Теория и методика обучения технологии.

Общая характеристика школьного технологического образования.

Особенности содержательного компонента образовательной области "Технология"

Согласно базисному учебному плану "Технология" является самостоятельной образовательной областью, интегрирующей материальные технологии (трудовое обучение) и/или информационные технологии. Также в ней может реализовываться черчение, профильная, профессиональная подготовка, различные интегрированные курсы и проекты.

Принципиально важным в преподавании "Технологии" в школе является направленность на формирование у учащихся культуры: технологической, проектной, экологической, человеческих отношений, труда, дома (быта).

Главной целью обучения в образовательной области "Технология" является подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности, развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности.

Минимальное содержание образовательной области "Технология" в средней общеобразовательной школе состоит из общей составляющей для любых уровней (вариантов) обучения учащихся. В нее входят основные компоненты практической деятельности человека (понятия и виды деятельности) по ведению творческой преобразовательной и предпринимательской деятельности, культуре труда, технологической и потребительской культуре, профессиональной ориентации, которые структурно составляют основу обучения по традиционным направлениям: технический, обслуживающий труд; профильной (углубленной. допрофессиональной) или профессиональной подготовке.

В зависимости от уровня технологической подготовки общая основа объединяется (интегрируется) с базовыми разделами (блоками-модулями) минимального содержания обучения в 5-9 классах по направлениям, со специальной технологической частью (выделенным блоком - общим содержанием обучения по конкретной области трудовой деятельности. Блоки конкретизируются в соответствии с выбранным профилем обучения, например, блок "Промышленность", а в нем профили: "Металлообработка", "Деревообработка", "Электротехника" и т.д.

Базовые разделы (блоки-модули) минимального содержания обучения в 5-9 классах изучаются углубленно в соответствии с профилизацией общеобразовательного учреждения. В них усиливается раздел "Современные энерго- и материалосберегающие безотходные технологии" .

Занятия по технологии могут вестись на базе межшкольных учебных комбинатов.

Вместе с тем, образовательная область "Технология", как область наиболее связанная с практической деятельностью обучающихся (предполагается, что 70% учебного времени будет уделено практической работе), должна способствовать подготовке к активному участию обучающихся в жизни общества, в организации и работе трудовых коллективов и в семье, как основной ячейке общества. Это предполагает:

• политехническое развитие молодёжи, ознакомление ее. с основами техники, современными перспективными технологиями преобразования материалов, энергии и информации с учетом экономических, экологических и предпринимательских знаний, социальных последствий использования технологий;

• творческое и эстетическое развитие обучающихся, в частности в процессе выполнения проектов и художественной обработки материалов;

• овладение обучающимися общетрудовыми умениями и навыками, в том числе культуры труда, человеческих отношений и бесконфликтного общения, необходимых для жизни в коллективе, семье;

• обеспечение учащимся возможностей самопознания, изучения мира профессий, приобретение практического опыта элементов профессиональной деятельности с целью обоснованного профессионального самоопределения.

Область "Технология" входит в базовое ядро общего образования, обеспечивающее минимально необходимые технико-технологические требования к уровню подготовки обучающихся, основанные на соблюдении инвариантных принципов создания единого образовательного пространства; существенно влияет на сохранение и возрождение лучших традиций народной культуры, промыслов, мастерства, способствует дальнейшему экономическому и социальному прогрессу страны.

В процессе преподавания предмета "Технология" должны быть решены следующие задачи:

• сформировать политехнические знания об основных наиболее распространенных и перспективных технологиях и систему умственных, сенсорных и физических действий;

• ознакомить с основами современного производства и сферы услуг;

• развивать самостоятельность и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи;

• обеспечить осуществление учащимися самопознания, изучение мира профессий, выполнение профессиональных проб с целью адекватного профессионального самоопределения;

• осуществить воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности и милосердия, обязательности, честности, ответственности и порядочности, культуры поведения и бесконфликтного общения (нравственное воспитание);

• воспитывать бережное отношение к природе и природным ресурсам, формировать активную экологическую жизненную позицию в процессе учебно-трудовой деятельности (экологическое воспитание);

• овладеть основными понятиями рыночной экономики, менеджмента и маркетинга и умением применять их при реализации собственной продукции и услуг;

• использовать в качестве объектов труда потребительские изделия и оформлять их с учётом требований дизайна и декоративно-прикладного искусства для повышения их конкурентоспособности при реализации, развивать художественную инициативу ребёнка (эстетическое воспитание);

• привить первоначальные жизненно необходимые знания и умения вести домашнее хозяйство и экономику семьи.

Решению задач призвана способствовать программа "Технология" (Трудовое обучение, 1-4, 5-11 кл.). Просвещение. 1996 /Под ред. Хотунцева Ю.Л., Симоненко В.Д.

В соответствии с материально-техническими возможностями школы учитель может варьировать содержание отдельных модулей программы "Технология".

Для школы в содержании предмета "Технология" можно выделить следующие основные разделы: технологии обработки конструкционных материалов, технологии обработки ткани и пищевых продуктов, элементы машиноведения, элементы материаловедения, конструирование и моделирование, электронные технологии (электротехника, радиоэлектроника, автоматика, цифровая электроника, высокие технологии), информационные технологии, графика, культура дома, техника в быту, строительные ремонтно-отделочные работы, художественная обработка материалов, техническое или художественно-декоративное творчество, производство и окружающая среда, отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение, история и социальные последствия развития техники и технологии, домашняя экономика и основы предпринимательства, выполнение проектов (по одному, начиная со второго класса). Указанные разделы могут быть интегрированы, т.е. рассматриваться совместно. Программы разделов могут несколько различаться в соответствии с принципом вариативности, обеспечивая тем не менее выполнение государственного стандарта по "Технологии".

Для реализации дифференцированного обучения и обеспечения возможности самореализации учащихся целесообразно предусмотреть два варианта примерного планирования часов.

Вариант 1. "Техника и техническое творчество (технический труд) "с преобладанием технологий обработки конструкционных материалов и электронных технологий.

Вариант 2. "Культура дома и художественно-декоративное творчество (обслуживающий труд)" с преобладанием раздела "Культура дома, обработка ткани и пищевых продуктов".

Образовательная область "Технология" играет системообразующую роль в формировании нравственно-трудовых качеств личности школьника. Построенная на практическом изучении распространенных технологий, она является основой социально-трудового становления личности учащегося в системе общего образования. Педагогическая роль и предназначение технологической подготовки в системе общего образования определяют цели и задачи образовательной области "Технология". 

Основной целью образовательной области - "Технология" является наиболее полное развитие способностей учащихся к созидательной и преобразовательной деятельности на основе их природных задатков, подготовка на основе научных знании к решению практических задач, с которыми они могут встретиться в реальной жизни. 

Общей задачей образовательной области "Технология" является формирование у школьников умений осваивать и владеть разнообразными способами и средствами преобразования материалов, энергии, информации, биологических объектов, учитывать возможные экологические последствия технологической деятельности, определять свои жизненные и профессиональные планы. 

В процессе технологической подготовки учащихся с I по XII класс с учетом потребностей школьников и возрастных особенностей их развития должны решаться следующие задачи воспитания и обучения: 

- становление активной гуманистической природосообразной жизненной позиции, ответственного отношения к результатам своего труда, воспитание технологической дисциплины, трудолюбия и культуры труда; 

- формирование технологических знаний, практических умений и навыков безопасной работы, необходимых для активного участия в созидательной и преобразовательной деятельности, включая ведение домашнего хозяйства и обеспечение культурного деятельностного досуга; 

- расширение политехнического кругозора, применение в практической деятельности знаний, полученных при изучении основ наук; 

- развитие навыков проектной, конструкторской и художественно-прикладной деятельности в сочетании с формированием готовности к исполнительской деятельности; 

- развитие графической грамотности; 

- формирование умений самостоятельной индивидуальной и согласованной коллективной работы, развитие способностей делового общения; 

- обучение элементам прикладных экономических знаний и началам предпринимательской деятельности; 

- ознакомление с миром профессий, рынком труда, содействие профессиональному самоопределению, формированию жизненных и профессиональных планов; 

- воспитание патриотизма на основе изучения передовых отечественных творческих достижений в области техники, технологии, художественно-прикладной деятельности.

Для выполнения обозначенных функций технологическое образование школьников может быть построено с учетом следующих принципов:

1. фундаментальности и вариативности, что означает построение обучения на инвариантной основе единого федерального образовательного пространства, которая дополняется региональной и гуманитарной вариативными составляющими;

2. многопрофильности, обеспечивающей возможность практического обучения по основным направлениям взаимодействия субъекта и объекта труда в системе технологических профилей; при этом обучение должно быть социально обусловлено и структурировано по различным сферам и типам профессиональной деятельности;

3. непрерывности и преемственности, для обеспечения системного практикоориентированного обучения на протяжении всего периода с опорой на предыдущий опыт и ориентацией на прогнозируемый результат.

4. многоуровневости, предполагающей подготовку к трудовой деятельности на нескольких взаимосвязанных уровнях с учетом возрастных и образовательных возможностей учащихся, задач их воспитания и творческого развития, формирования готовности к получению профессии;

5. комплексности обучения, которая подразумевает единство воздействия технологии на сознание и поведение учащихся, включение их в разнообразные виды деятельности, формирование профессионально значимых качеств личности, взаимосвязь общего образования, трудового обучения, и самостоятельной деятельности.

В основе структуры содержания "Технологии" лежит блочно-модульный принцип построения материала. Все содержание составляется из логически законченных элементов - блоков, соответствующих возрастным особенностям развития школьников. Блочно-модульное построение обеспечивает тесную смысловую взаимосвязь и преемственность содержания для всех этапов технологической подготовки учащихся.  Структура обучения "Технологии" в 11-летней школе составлена из четырех блоков. Первый блок охватывает период младшего школьного возраста (1-4 классы), второй - период подросткового возраста (5-9 классы), третий - период старший юношеский возраст (10-11 классы).  Блоки содержания, в свою очередь, скомпонованы из модулей, которые базируются на конкретных технологических процессах и пронизаны сквозными образовательными линиями.  В первом блоке (1-4 классы) в виде отдельных модулей изучаются, преимущественно, технологии ручной художественно-прикладной обработки природных и искусственных материалов, которые технологически безопасны для учащихся данного возраста, не требуют значительных физических усилий и в то же время способствуют интеллектуальному, физическому, эстетическому и познавательно-трудовому развитию учащихся. Младшие школьники учатся читать и выполнять эскизы объектов труда. Они знакомятся также с доступными технологиями выращивания комнатных и огородных растений, технологиями ухода за мелкими домашними животными, аквариумными рыбами. Этому материалу придается определенная экологическая направленность.  Большое внимание уделяется воспитанию добросовестного отношения к труду, изучению его роли в жизни человека и общества. В первый блок включается также материал о распространенных профессиях людей из ближайшего окружения школьников.  Содержание второго блока (5-9 классы) базируется на наиболее распространенных технологических процессах в сферах производства, сервиса, домашнего быта и содержательно-прикладного досуга. Это технологии обработки конструкционных материалов, сборки и управления техническими устройствами; технологии обработки текстильных материалов и изготовления швейных изделий; технологии обработки пищевых продуктов, консервирования, приготовления и оформления блюд; методы и средства художественно-прикладной обработки материалов; технологии выращивания растений, животных и птиц; технологии первичной переработки и хранения сельскохозяйственной продукции; технологии ремонтно-отделочных и санитарно-технических работ; технологии преобразования и использования электрической и тепловой энергии, сборки электрических цепей, тепловой обработки материалов.  Школьники получают знания и умения по черчению и графике применительно к изучаемым технологиям, начальные сведения по прикладной экономике и предпринимательству, экологии, систематизированный материал о мире профессий, знакомятся с методами творческой и проектной деятельности.  Технологии второго блока группируются по трем направлениям: техническое, сельскохозяйственное, сервисное (включая домашний быт и содержательно-прикладной досуг). Учащимся, в соответствии с их интересами и склонностями, предоставляется выбор возможных направлений изучаемых технологий.  Содержание третьего блока (10-11 классы) расширяет спектр технологической подготовки учащихся и способствует обоснованному выбору будущего направления профильного обучения или начального профессионального образования. В этот блок включаются технологии, которые не изучались учащимися в предшествующий период или представляли в содержании тематически не явно выраженные сквозные образовательные линии.  В этот блок при необходимости включаются технологии, распространенные в конкретном регионе на производстве и в сфере сервиса, что обеспечивает целевую ориентацию выпускников на востребованные рынком труда профессии. Обязательными составляющими в этом блоке являются технологии профессионального самоопределения.  На этот блок для учащихся 10-11 классов за счет дополнительно отводимого Базисным учебным планом на образовательную область "Технология" времени вводится учебный курс "Черчение и графика". Он призван обобщить и систематизировать графические знания и умения, которые учащиеся получают в процессе технологической подготовки в рамках соответствующей сквозной образовательной линии.  На последнем этапе, связанном с завершением обучения в полной средней школе осуществляется углубленное изучение одной из технологий, соответствующей выбранному профилю обучения. Эти профили по содержанию могут совпадать с теми видами технологий, которые изучались в основной школе (5-9 классы).  Здесь технологическая подготовка призвана способствовать уточнению профессиональных и жизненных планов учащихся. На этом этапе учащимися обязательно изучаются возможности и способы трудоустройства, методы построения, реализации жизненных и профессиональных планов.  Последний этап технологической подготовки учащихся в учреждениях общего образования является также основой для профессиональной подготовки. В соответствии с действующим законодательством при необходимости и по желанию учащихся, для обеспечения их социальной защищенности на рынке труда, за счет регионального и школьного компонентов Базисного учебного плана старшеклассникам предоставляется возможность получить начальную профессиональную подготовку.

Профильное обучение в общеобразовательной школе

Научными основаниями определения сущности обучения на старшей ступени выступают классические и современные педагогические и психологические подходы – развивающий, гуманистический, индивидуальный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, субъект-субъектный, возрастной.

1) Основания, отвечающие на вопрос, какова цель образования. Согласно развивающему подходу, цель общего образования – развитие человека. При этом овладение знаниями, умениями, навыками выступает не целью образования, а средством реализации его основных – развивающих – целей. Это положение соответствует гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека.

2) Индивидуальный подход конкретизирует гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Согласно этим подходам, следует не формировать единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развертывать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы - создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности.

Компетентностный подход полагает целью школы развитие комплекса качеств, обеспечивающих успешность деятельности в меняющихся условиях, социальную мобильность выпускника. В соответствии с индивидуальным походом успешность обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Поддержка образовательных учреждений, реализующих профильное обучение через Индивидуальные учебные планы (ИУП) с привлечением ресурсов системы дополнительного образования детей, - сегодня становится частью региональных и муниципальных программ профильного обучения.

Опыт ряда регионов, участвующих в эксперименте по профильному обучению, показывает, что в учреждениях повышения квалификации, педагогических вузах, в общеобразовательных учреждениях создаются собственные варианты механизмов создания индивидуальных образовательных программ с привлечение ресурсов дополнительного образования.

Использование ИУП при профильном обучении позволяет реализовывать различные образовательные потребности обучающихся, их семей, работодателей, учреждений дополнительного, профессионального образования в общеобразовательных учреждениях различных видов.

Под индивидуальным учебным планом (ИУП) понимается совокупность учебных предметов (курсов), выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального базисного учебного плана. В рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при составлении ИУП возможно использование учебных предметов (курсов) нескольких образовательных учреждений (организаций). Наиболее эффективно это просматривается с использованием ресурсов системы дополнительного образования.

Построение обучения на основе ИУП меняет порядок формирования учебного плана общеобразовательного учреждения, а также порядок составления и форму расписания занятий. Сначала общеобразовательное учреждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для изучения, затем формируются ИУП каждого ученика, и лишь потом их совокупность определяет учебный план и расписание занятий для данного учреждения в целом.

Структура профильного обучения

Базовые общеобразовательные предметы – курсы, обязательные для изучения школьниками во всех профилях обучения. Состав базовых общеобразовательных предметов, обеспечивающих минимальный уровень общего образования для каждого старшеклассника, должен отражать общепризнанные взгляды на цели, задачи, функции общего образования. Отечественная практика показывает, что оптимальным является следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, русский язык и литература, иностранный язык, история, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания для естественно-математического, технологического профилей, естествознания – для гуманитарного, филологического, социально-экономического профилей. Сказанное не означает, что отвергается возможность изучения на базовом, минимальном уровне тех общеобразовательных учебных предметов (информатика, география, искусство и др.), которые не вошли в указанный выше список. Они не являются обязательными для всех профилей, но каждый из них может войти в содержание того или иного профиля в зависимости от специализации образования в нем. Например, курс географии на базовом уровне предусмотрен в содержании социально-экономического профиля, а на профильном уровне в одном из вариантов естественнонаучного профиля.

Профильные общеобразовательные предметы – курсы повышенного уровня (углубленные, профессионально- или вузо-ориентированные курсы), определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Так, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки – в филологическом профиле и т.д.

Состав базовых и профильных общеобразовательных предметов определяет состав федерального компонента БУП. Другие компоненты БУП (региональный и школьный) на старшей ступени школы представлены в нем «рамочно» – с указанием только числа часов, отводимых на их изучение.

Базовые и профильные предметы, выполняя различные функции в системе профильного обучения, имеют и ряд различий, как в целях, так и в содержании.

Психолого-педагогические теории, заложенные в основу методики преподавания технологии в школе

теория оптимизации учебно-воспитательного процесса

Оптимизация (от лат. оptimum – наилучшее) – выбор наилучшего варианта из множества возможных. Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Ю.К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы учебный процесс не просто улучшался, а осуществлялся на наилучшем для данной ситуации уровне. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса.

В качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяются во взаимосвязи два показателя:

1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обученности, воспитанности, развитости учащихся по классам, и в школе целом. Как правило, он ниже объективно возможного. Затем проектируется возможный уровень роста результативности через определенное время. После этого применяется система учебно-воспитательных мер, призванная обеспечить намеченные изменения. В итоге сравниваются достигнутые результаты с оптимально возможными, сопоставляются затраты времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, усилия учителей и учащихся, делается вывод о степени оптимизации. Проводится постоянный мониторинг.

Основные педагогические действия по оптимизации учебно-воспитательного процесса:

1) комплексирование и конкретизация задач;

2) генерализация (выделение главного);

3) межпредметная и межнаправленческая координация;

4) выбор вариантов для их сравнительной оценки;

5) дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса;

6) гуманизация;

7) создание необходимых условий;

8) сочетание управления и самоуправления;

9) мониторинг;

10) оперативное регулирование и корригирование процесса;

11) оценка его итогов по установленным критериям;

12) переход к более сложным проблемам;

13) постоянство и постепенность инновационного процесса.

теория содержания общего среднего образования

Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить “исследователя-энциклопедиста”, “широкообразованного естественника”, “гуманитария-краеведа”. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания бразования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования.

Сторонники теории формального образования (XVII-XX вв. - Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое “классическое” образование.

Сторонники теории материального образования (XVIII-XX вв. - Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое “реальное” образование.

В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее привлекательность для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

В педагогике существует принцип: связь школы с жизнью общества. Но должен быть принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому - ущербному - виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим их.

Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Установлена (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность ограничения социального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

- опыт осуществления известных способов деятельности;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.

Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:

- систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;

- систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности.

Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами.

Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:

- соответствие социальному заказу общества;

- соответствие потребностям учащихся;

- соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).

Теория развивающего обучения

Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376).

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390).

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Там же. С. 388).

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Занков Л.В. Избр. пед. труды. 1990. С. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (Там же. С. 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

теория коллективной творческой деятельности

Игорь Петрович Иванов (1923–1992) – доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А. И. Герцена, лауреат премии имени Антона Макаренко.

Воспитательный эффект может быть получен только тогда, когда организаторами и исполнителями дела являются сами учащиеся. Целесообразно использовать опыт организации коллективных творческих дел (КТД) по методике И. П. Иванова. В методике коллективного творческого воспитания выделяют четыре основных компонента:

      коллективная деятельность по улучшению окружающей жизни,

      обязательное проявление творчества,

      сменяемость всего актива,

      особая позиция педагога.

В каждом деле проявляется сущность коллективного творческого взаимодействия. Дело (а не мероприятие) – это общая работа, важное событие, которое представляет собой общую заботу друг о друге, об окружающих людях. Оно коллективное, т. к. планируется, готовится, свершается и обсуждается совместно с воспитателями и воспитанниками. Оно творческое,т.к. представляет собой непрерывный поиск лучших решений, отвергаются шаблоны, готовые сценарии никогда не повторяется одинаково.

Технология организации КТД состоит из шести последовательных этапов.

Первый этап – предварительная работа воспитателей. Определяется роль данного КТД в жизни коллектива, выдвигаются конкретные воспитательные задачи, намечаются варианты дела, продумывается содержание деятельности. При решении о проведении дела руководствуются социальными критериями выбора дела (польза, радость людям, сплочение коллектива), а также значимостью для личностного роста каждого, например, в виде обсуждения вопроса «Поможет ли это дело каждому из нас что-то понять в себе, изменить, развить, усовершенствовать себя?». Чтобы такое целеполагание состоялось и дети заинтересовались предстоящим делом, необходимо создать соответствующий настрой коллектива, прояснить цели и ценности. Для этого педагог выбирает различные формы: беседу, предварительную анкету, игровые приемы поиска в выборе дела, «живую анкету», организацию рекламы, также хорош прием фиксации в графическом образе идеи развития, личностного роста как ориентира коллектива.

Второй этап – коллективное планирование КТД. Оно происходит на общем собрании коллектива. Составляется общий план жизни коллектива на очередной период. Педагог разъясняет коллективу перспективы предстоящей деятельности и подключает детей к обсуждению, как интереснее провести дело, что учесть в его организации. В зависимости от особенностей коллектива (возраста детей, умения дискутировать и т. п.) педагог избирает ту или иную форму обсуждения: «мозговой штурм», аукцион идей, конкурс на лучший проект, анкета предложений, круг общения, разведка дел по маршрутам («малыши», «микрорайон», «библиотека» и др.). Чаще всего прибегают к делению коллектива на микрогруппы по 5–8 человек, чтобы дать возможность высказаться каждому (что очень важно!), суметь отобрать наиболее ценные идеи. Сначала работа идет в микрогруппах, а затем сообща решаются вопросы-задачи, например: для кого организуется КТД? Кто будет участвовать? Каким должен быть совет дела, кто в него войдет? Где и как лучше провести КТД? В конце сбора сводятся воедино наиболее интересные, полезные предложения.

Для усиления личностной ориентации КТД наряду с сохранением общей идеи «от предложений каждого – к общему плану дела» добавляются новые акценты: подчеркнутое авторство идей и предложений, планирование советом дела не только на основе проектов микрогрупп, но и индивидуальных проектов (и, следовательно, надо обеспечить возможность выбора – работать в группе или индивидуально), подчеркнутое признание ценности как принятых, так и непринятых к реализации идей (в форме создания «банка авторских запасных идей»), признание вклада в коллективное планирование не только авторов идей, но и ребят, выполнявших другие роли (критиков, организаторов групповой работы, технических работников), возможность разработки (а может быть, и параллельного запуска) альтернативных проектов, работающих на общую, принятую на этапе целеполагания идею.

На данном этапе происходят выборы совета дела – инициативной группы, которая возглавит подготовку и проведение дела. Это временное поручение, которое получают дети, вполне соответствует желанию самого ребенка быть организатором дела. С другой стороны, дети выбирают в совет тех, кто, по их мнению, сможет принести успех делу. Совет дела принимает на себя организаторские функции, распределяет поручения, конкретизирует задания для микрогрупп.

Третий этап. Объект особого внимания – это подготовка воспитательного КТД. Во многих случаях процесс подготовки намного значимее по силе воспитательного воздействия, нежели само мероприятие. На этапе коллективной подготовки дела уточняются план подготовки и проведения КТД, организуются микрогруппы для подготовки добрых дел «по секрету». На этой стадии могут быть встречи с людьми, способными помочь в проведении дела, готовятся материалы, изучается литература, организуется пресс-центр и т. д. Предполагаются строгое распределение ролей, определение места и времени проведения дела. В коллективной подготовке личностно-ориентированного КТД важно сделать акцент на добровольность принятия на себя поручений по подготовке, вплоть до возможного исключения какого-либо фрагмента дела, либо выполнение этого фрагмента педагогом в случае отсутствия добровольцев, поручения не только групповые, но и подчеркнуто индивидуальные.

Педагог помогает совету дела координировать работу микрогрупп, создавать условия для осуществления задуманного. Необходимо обращать внимание на то, все ли дети включены в работу, какие взаимоотношения складываются между ними.

Четвертый этап – проведение КТД. Начало как организационный момент должно вызвать определенный психологический настрой воспитанников. В качестве средств могут выступать песня, вступительное слово ведущего, музыка и др. Само дело должно соответствовать возрасту воспитанников и поставленным задачам. Все члены коллектива выполняют роли, предусмотренные сценарием, от каждого ожидается активное участие в КТД. Происходит совместное проживание события, при котором для коллектива важно проявление поддержки, взаимовыручки, сопереживания. Педагог оказывает детям поддержку уверенности в своих силах, поощряет творчество. Окончание КТД должно упрочить вызванное основной частью чувство удовлетворенности фактом причастности к коллективу, а также личностной значимости переживаний. На этой стадии могут быть использованы следующие приемы:

      подчеркнутое равенство команды, дружеской пары и личного действия;

      публичное признание достижений и позитивного вклада всех участников дела через систему разнообразных символов (награды «Самому лучшему ...»);

      направленность общих дел на конкретных ребят («Сюрприз для именинника», «Рассказ о нашем товарище»);

      добровольность участия в коллективном деле.

Пятая стадия в проведении КТД – коллективное подведение итогов. Важность этого этапа заключается в следующем: если дети научатся понимать причины своих успехов и неудач, они сумеют предвидеть их в будущем, тем самым получая опыт управления. В коллективном анализе должна присутствовать постановка вопросов, обращенных к анализу отношений, чувств, мыслей. Личностная ориентация анализа создается через:

      постановку соответствующих рефлексивных вопросов (Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало чувства? Какие мысли? Что тебе показалось важным? Помогло ли оно что-то понять в себе?);

      право выбора, на какие вопросы отвечать, о чем размышлять;

      подчеркивание ценности для всех не только единства мнений, но и несовпадения позиций.

Совет дела оценивает свою работу, анализирует качество выполнения организаторской роли. Педагог задает необходимый тон в подведении итогов, помогает вырабатывать конструктивное отношение к допущенным ошибкам, поощряет тех, кто помог общему делу. Обсуждение должно быть откровенным, поэтому важно верно избрать форму (общий сбор – «огонек», анкета о проведенном деле, разговор в кругу, линейка с творческими рапортами, «молнии», стенные, радио-, фото-, «живые» газеты, высказывания в другой форме).

Завершающий шестой этап – последействие. На этой стадии педагоги обсуждают результаты КТД между собой. Важно закрепить положительный опыт, исправить ошибки, если они были допущены. По сути, на этом этапе определяются ближайшие перспективы, вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микрогруппам и отдельным учащимся, задумывается новое коллективное творческое дело.

теория проблемного обучения

Методическая система проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20–30-е гг. ХХ столетия в советской и зарубежной школе при реализации теоретических положений Дж. Дьюи. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике этого обучения, появились лишь в конце 60 – начале 70-х годов. В отечественной педагогике теорию проблемного обучения разрабатывали И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь и другие ученые.

Целевые ориентации данного типа обучения:

         приобретение знаний, умений, навыков;

         усвоение способов самостоятельной деятельности;

         развитие познавательных и творческих способностей.

Для проблемного обучения  характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковойдеятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемнымхарактером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный социально-педагогическим целям, содержанию современного научного знания, закономерностям познавательной деятельности и обеспечивающий развитие обучаемых. «Таким типом обучения является проблемное, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия, по существу, превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях» [2, с. 82–83].

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс её разрешения [2, с. 85]. Проблемная ситуация  – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями. Состояние интеллектуального затруднения обусловливает деятельность в поисках выхода из него, обеспечивает ученику активную позицию, создает условия для развития интеллектуальных и практических умений.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы по различным основаниям:

–         по направленности на приобретение нового (знаний, способов действия, возможностей их применения в новых условиях);

–         по содержанию (учебно-теоретические, учебно-практические, научные, общественно-практические, производственные);

–         по степени трудности;

–         по характеру противоречий (например, между житейским и научным знанием);

–         по объему (предметные, межпредметные, общенаучные).

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют ее как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполнедоступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация.

теория поэтапного формирования умственных действий

В основе теории поэтапного формирования умственной деятельности (Гальперин П.Я., 50–60 гг.) лежит психологическое учение об интериоризации. Интериоризация – это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирования внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Формирование умственных действий проходит по следующим этапам. Первый – этап предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации обучаемого. Второй – составление схемы ориентировочной основы действий (ООД, см. ниже). Третий – выполнение действий в материальном или в материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это – материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью модулей: схем, чертежей (это – материальное, счет на палочках). Четвертый – формирование внешнеречевого действия (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Данные операции выполняются словесно: например, считают вслух. Пятый – формирование действия во внешней речи «про себя».

Действие сопровождается проговариванием про себя. Постепенно сокращаясь, оно автоматизируется. Шестой – этап выполнения действия в умственном плане. Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию.

Условием формирования действий является ООД – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Ученым выделены три типа ООД и соответственно учения.

1-ый тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД – однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, и перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формируют правила написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

2-ой тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-ий тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действий с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Учитель может убедиться в том, что названные три типа учения имеются в жизни, если проанализирует свои и чужие уроки и увидит: объяснение математических, физических, грамматических понятий и выполнение упражнений и задач происходит обычно по первому типу учения.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы действий, а, следовательно, и управлять самим процессом учения.

Содержание школьного технологического образования.

Принципы отбора содержания образовательной области «Технология»

• принцип системности - рассмотрение технологического образования и его основных компонентов как педагогической системы;

• принцип модульности, ориентированный на выделение в курсе обязательных блоков содержания, характер связи между которыми может быть различным;

• принцип профессиональной направленности - включение в курс содержания, учитывающего специфику видов будущей профессиональной деятельности по итогам технологического образования;

• принцип индивидуализации, создание условий для личностной ориентации школьников в образовательном поле, в выборе своего образовательного маршрута