psychology_d_p / Возрастная и педагогическая психология

402 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

В структуру профессионально значимых качеств личности учи­ теля входят и специальные педагогические способности, опреде­ ляемые с п е ц и ф и к о й преподаваемого предмета. Рассмотрим неко­ торые из них. Организация учебной деятельности младших школь­ н и к о в не может быть успешной без профессионально значимых

Психологами разработана структура одного из компонентов дидактических способностей учителя начальных классов - спо­ собности организовывать умственную деятельность младших школь­ ников н а ч и н а я ' с шестилетнего возраста. В таблице представлено описание к о м п о н е н т о в этой специальной способности, а также знаний и умений, необходимых для ф у н к ц и о н и р о в а н и я каждого из к о м п о н е н т о в [26, с. 35].

404 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство прак­ тической целесообразности и др. [26, с. 36—40].

Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, и м е ю щ и й пять структурных блоков [26, с. 40—43].

связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала ш к о л ь н и к а м и ; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учеб­ но - исторического материала в идейно - нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следствен­ ные связи между историческими фактами, событиями, явления­ ми; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д. [26, с. 4 3 - 4 4 ] .

Специальные педагогические способности учителя математи­ ки предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного м ы ш л е н и я , математического стиля м ы ш л е н и я , про­ странственного воображения, математической интуиции, мате­ матической памяти, вычислительных способностей и других ка­ честв (подробнее о специальных педагогических способностях [17, 19, 26, 32, 52, 65, 67, 69]).

Личность учителя развивается и формируется в системе обще­ ственных о т н о ш е н и й , в зависимости от духовных и материальных условий его ж и з н и и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения . Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его лич­ ностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структури­ ровать их определенным образом (рис. 3).

К а к видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели лич­

гическая рефлексия ( П Р ) , педагогический такт (ПТ) . Заметим, что каждое из этих качеств представляет к о м б и н а ц и ю из более эле­ ментарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, о б щ е н и и и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют пе­ дагогические способности — проектировочно - гностические и р е ф -

406 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)

С п и с о к личностных свойств учителя весьма значителен (в ал­ ф а в и т н о м порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуман­ ность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициатив­ н о с т ь , и с к р е н н о с т ь , к о л л е к т и в и з м , к р и т и ч н о с т ь , л о г и ч н о с т ь ,

риотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиаль­ ность, с а м о к р и т и ч н о с т ь , самостоятельность, с к р о м н о с т ь , сме-

лость, сообразительность, справедливость, стремление к самосо­ вершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собствен­ ного достоинства, чуткость, эмоциональность [32, с. 21].

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для ха­ рактеристики профессионально значимых качеств учителя, сте­ пень развитости которых может быть исследована с п о м о щ ь ю спе­ циальных методик (там же).

Гармония в структуре личности учителя достигается не на ос­ нове равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей ж и з н и и деятельности педагога. Исследо­ ватели психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в ф о р м и р о в а н и и структуры личности учителя явля­ ется педагогическая направленность ( П Н ) его деятельности. Имен­ но ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ре­ бенка) . По утверждению Л . М . М и т и н о й , «отсутствие этого про­ фессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально - психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребен­ ка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и преж­ де всего нравственной сферы» [32, с. 22].

Об этом же, по существу, говорят с п е ц и а л и с т ы , придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к де­ тям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя [26]. Эти же идеи в центре в н и м а н и я представителей гуманистической психологии [67, с. 276—283].

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, что­ бы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целя­ ми; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение ш к о л ь н и к о в к ав­ торитетному для них педагогу характеризуется э м о ц и о н а л ь н о й окрашенностью, эмоциональной насыщенностью . В психологичес­ ком плане проблема авторитета учителя связана с изучением ха­ рактерологических (стержневых) черт личности; качеств, меша­ ющих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (за-

408 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

воевания) авторитета и его д и н а м и к и (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на де­ тей.

Важным п р о ф е с с и о н а л ь н ы м качеством учителя является его стрессоустойчивость. П р о я в л е н и я стресса в работе учителя разно­ образны и о б ш и р н ы . Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание . В отече­ ственных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей вклю­ чается до 14 различных проявлений . Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как п р о ф е с с и о н а л ь н о значимое качество лично­ сти учителя.

Важным ф а к т о р о м социальной адаптации к стрессовым ситу­ а ц и я м является развитая социально - психологическая толерант­ ность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значитель­ ной мере обусловлена стереотипами личности, негативными ус­ тановками межличностного о ц е н и в а н и я . На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич - ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова1 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уров­ ню развития социально - психологической толерантности (на ос­ нове показателей раздражительности и реактивной агрессивнос­ ти) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педаго­ гов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подвер­

го вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудно­ стями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства ча­

редь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу «защитной экстернальности».

. 1 См.: Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. № 19. С. 45—54.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 409

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей поло­ жительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повыше­ ние степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрес­ соустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную на­ правленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустой­ чивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы пре­ одоления стресса (перекладывание ответственности, уход от труд­ ностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л . М . М и т и н о й показано, что степень соци­ альной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже н и ж е , чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показа­ тель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социаль­

§2. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Воснове любой деятельности лежит понятие ее активности . Анализ ее структуры (как относительно устойчивого способа орга­

н и з а ц и и элементов этой системы) в рамках общепсихологичес­ кой теории предусматривает характеристику мотивационно - лично - стных аспектов (целей, задач, мотивов, потребностей) и опера­ ционально - технических аспектов (действий, операций и психо­ физиологических ф у н к ц и й - врожденных механизмов, без опоры на которые невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач). В рамках этого подхода современные исследователи включают в структуру педагогичес­ кой деятельности учителя следующие компоненты: педагогичес­ кие цели и задачи; педагогические средства и способы р е ш е н и я поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельнос­ ти [32, с. 15-18].

Рассмотрим подробнее эту структуру.

1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельнос­ ти цели и задачи имеют иерархизированный характер. Н а п о м н и м ,

410 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

что задача в деятельности представляет собой цель в определен­ ных условиях - цели общества на современном этапе его разви­ тия, цели в системе народного образования, цели ш к о л ы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные зада­ чи и т.д. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педаго­ гической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — ф о р м и р о в а н и е знаний, навыков и умений. В стиле общения систе­ ма п о р и ц а н и й , запретов, наказаний преобладает над системой доверия . Учащимся заранее «приписываются» нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них по­ является чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвра­ щ е н и е к школе . Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недо­ верии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр.

В рамках гуманистической личностно - ориентированной педа­ гогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагоги­ ческой деятельности определяются тем, что главной фигурой яв­ ляется ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; си­ стема о т н о ш е н и й строится на доверии и терпимости к нему, де­ ликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. И м е н а осново­

Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структур­ ные к о м п о н е н т ы педагогической деятельности начиная с целей и

ти способствует самовыражению школьника и не превращает уче­ бу в тяжелую повинность . Успех реализации такого подхода зави­ сит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на м и р глазами своих воспитанников . Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором «личностно-развивающим» [32, с. 8]. Цели и задачи педа­ гогической деятельности, а также пути их реализации определя­