1.               Предмет, объект возрастной психологии. Задачи возрастной психологии и психологии развития.

2.               Основные подходы к рассмотрению категории «развитие» в психологии.

3.               Проблема детерминант психического развития.

4.               Основные подходы к рассмотрению категории «возраст» в психологии.

5.               Ключевые характеристики категории «психологический возраст»: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразования в сфере сознания и личности

6.               Стратегии и методы исследования психического развития ребенка.

7.               Психологические исследования детства в парадигме «ребенок- предмет» (К. Бюллер, Ш. Бюллер, Ст. Холл, В. Штерн, К. Коффка, А. Гезелл и др.).

8.               Подходы к историческому анализу понятия «детство» в трудах Ф. Ариеса.

9.               Проблема периодизации психического развития.

10.            Кризисы возрастного развития.

11.            Концепция рекапитуляции Э. Геккеля, С.Холла, Гетчинсена.

12.            Стадии психосексуального развития 3. Фрейда.

13.            Стадии развития личности и стадии ритуализации Э. Эриксона.

14.            Теория привязанности Дж. Боулби.

15.            Зависимость как центральный компонент теории научения Р.Сирса.

16.            Ключевые понятия концепции Б. Скинера в контексте возрастной пси­хологии.

17.            Концепция социального научения А. Бандуры в контексте возрастной психологии.

18.            Концепция когнитивного развития Ж. Пиаже, Дж.Брунер.

19.            Концепция морально-нравственного развития Л.Колберга.

20.            Концепция культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского.

21.            Концепция возрастного развития Д. Б. Эльконина.

22.            Периодизация развития личности Д.И.Фельдштейна, В.И.Слободчикова

23.            Концепция развития личности А. В. Петровского.

24.            Характеристика пренатального развития человека.

25.            Характеристика рефлексов новорожденного.

26.            Психическое развитие младенца.

27.            Важнейшие достижения раннего детства.

28.            Формирование личности в раннем детстве. Кризис трех лет как кризис социальных отношений. Симптомы кризиса по Д.Б.Эльконину.

29.            Развитие предметной деятельности.

30.            Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.

31.            Характеристика изобразительной деятельности ребенка.

32.            Когнитивное развитие дошкольника.

33.            Психосоциальное развитие дошкольника.

34.            Виды готовности ребенка к школе.

35.            Психологическая готовность к обучению в школе.

36.            Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте.

37.            Психосоциальное развитие в младшем школьном возрасте.

38.            Подростковый возраст как социально-психологическое явление.

39.            Проблема «кризиса» подросткового возраста.

40.            Когнитивное развитие в подростковом и раннем юношеском возрасте.

41.            Психосоциальное развитие в подростковом и раннем юношеском возрасте.

42.            Характеристика жизненных и профессиональных кризисов.

43.            Этапы профессионального пути. (Д.Супер, Р. Хейвигхерст). Виды профессиональной карьеры.

44.            Когнитивное развитие в зрелом возрасте.

45.            Психосоциальное развитие в зрелом возрасте.

46.            Теории старения.

47.            Изменения когнитивной сферы в старости.

48.            Изменения психосоциальной сферы в старости.

49.            Развитие личности в условиях депривации и особых условиях.

50.            Этапы смерти.

1.               Предмет, объект возрастной психологии. Задачи возрастной психологии и психологии развития.

Открыть новую главу в изучаемом курсе психологии имеет смысл с различия, которое читатель, вероятно, уже заметил в названии дисциплины. С одной стороны, область знаний, о которой идет речь, названа «Возрастные особенности развития детей», с другой стороны, здесь о той же самой области знаний говорится как о возрастной психологии. Это расхождение не случайно. Дело в том, что по традиции, сложившейся в нашей стране и за рубежом, за соответствующей областью знаний закрепились различные названия: психология развития и возрастная психология, хотя по существу имеется в виду одна и та же или достаточно близкие по содержанию друг к другу области знаний, где речь идет о возрастных особенностях психического и поведенческого развития детей. Мы сознательно будем употреблять в тексте оба названия, произвольно переходя от одного к другому, чтобы читатель воспринимал их как практически синонимичные, особенно тогда, когда будем обращаться к анализу не только отечественных научных источников, но и зарубежных.

Вместе с тем у этих двух названий есть и некоторые различия. Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей.

В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты.

Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам. Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания — различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека. Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостного психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе. Выделены следующие разделы возрастной психологии: психология младенца, психология раннего возраста, дошкольная психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология). Важнейшей составной частью возрастной психологии была и остается детская психология. Д.Б. Эльконин в своем.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Значение возрастной психологии весомо и в теоретическом плане. Вспомним о том, что практически все крупные ученые, оставившие свой след в науке, занимались и вопросами возрастной психологии. Изучение психологии ребенка — ключ к пониманию психологии взрослого человека. Л.С. Выготский отводил детской психологии фундаментальную роль в решении задачи создания новой психологии, подчеркивая, что единственно правильный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому.

Путь преобразования психологии — из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его движения и развития, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста. Практическое значение возрастной психологии связано в первую очередь с научной разработанностью вопросов о нормативном развитии здорового ребенка, о типических возрастных проблемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя. Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

Возрастная психология – наука, изучающая возрастные закономерности психического развития человека. Это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях. Возрастная психология охватывает все этапы жизни, включая юность, зрелость и старость, а психология развития – только ранний возраст (от рождения до 7 лет), когда развитие происходит наиболее быстро и интенсивно.

Психология развития – наука, изучающая психологическую структуру личности детей, ориентиры психического развития, определяет основные направления этого развития. Это составная часть возрастной психологии.

Задача психологии развития – описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Предметом психологии развития человека являются содержание психического, возрастную динамику развивающейся психики детей дошкольных и школьных возрастов, типические возрастные и индивидуальные особенности детской личности, ее возрастные возможности, ведущие факторы и механизмы развития (т.е. предметом психол. развития являются закономерности психического развития ребенка).

Базовые определения развития

Развитие – это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность. Сам процесс развития не универсален и не однороден. Это означает, что в ходе развития действуют разнонаправленные процессы: «общая линия прогрессивного развития переплетается с изменениями, которые образуют так называемые тупиковые ходы эволюции или даже направлены в сторону регресса» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 561).

В психологии проблема развития интенсивно разрабатывается в рамках генетической психологии, сравнительной психологии, психогенетики, психологии развития и акмеологии.

Наряду с понятием «развитие» в психологии развития присутствуют понятия «созревание» и «рост». Долгие годы развитие трактовалось как процесс созревания. Дело в том, что сами понятия созревания и роста пришли из биологии развития. И если рост означал количественные соматические изменения, то к созреванию относили все процессы, спонтанно протекающие в организме под влиянием внутренне запрограммированных и внутренне управляемых импульсов роста (Карандашев Ю. Н., 1977).

Наиболее последовательно этот подход сформулирован в спиральной теории созревания А. Гезелла, в рамках которой созревание рассматривалось как естественный биологический процесс и предполагалось, что возникающие в ходе его проблемы со временем разрешатся сами собой. При этом А. Газелл подчеркивал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может пересилить влияния созревания», поскольку последнему принадлежит решающая роль.

Созревание и рост

Обычно о созревании и росте говорят тогда, когда хотят подчеркнуть генетический (шире – биологический) аспект психического развития. Созревание – это процесс, течение которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума»,– писал К. Коффка (Коффка К., 1934, с. 29). Этой точки зрения придерживаются и современные психологи. В частности, Г. Крайг дает следующее определение: «Процесс созревания состоит в последовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции» (Крайг Г., 2000, с. 18).

Рост – это процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной психической функции. «Если не удается обнаружить качественных изменений – это рост»,– уточняет Д.Б. Эльконин (Эльконин Д. Б., 1989).

Развитие, созревание и рост взаимосвязаны следующим образом: созревание и рост – изменения количественные, служащие основой для развития качественных изменений. На это указывал еще С. Л. Рубинштейн: «В окончательной своей форме организм является продуктом не самого по себе функционального созревания, а функционального развития (курсив наш.– В. А.): он функционирует развиваясь и развивается функционируя» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 74).

Формы и области (сферы) развития

Основными формами развития являются филогенез и онтогенез. Психическое развитие в филогенезе осуществляется путем становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом.

В ходе онтогенеза происходит формирование психических структур в течение жизни данного индивида, иными словами, онтогенез – это процесс индивидуального развития человека. В последующем, говоря о развитии, мы будем подразумевать процесс индивидуального психического развития.

Области (сферы) психического развития указывают на то, что именно развивается. Можно выделить следующие области развития:

– психофизическая, которая включает в себя внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела человека;

– психосоциальная, предусматривающая изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом следует особо указать на значение межличностных отношений для становления Я-концепции и самосознания личности;

– когнитивная, включающая все аспекты познавательного развития, развитие способностей, в том числе умственных.

Качественное содержание выделенных областей указывает и на их носителей.

Структура индивида является носителем психофизических свойств человека. Носителем психосоциальных свойств является личность, а когнитивных – субъект деятельности. О возможности подобной «увязки» свидетельствуют данные о составе этих макрообразований в структуре человека (Ананьев Б. Г., 1968).

По мнению Б. Г. Ананьева, индивид является носителем биологического, поскольку человек как индивид представляет собой совокупность природных, генетически обусловленных свойств, развитие которых осуществляется в ходе онтогенеза. В структуре индивида Б. Г. Ананьев выделял два класса свойств: первичные – возрастно-половые и индивидуально-типические (общесоматические, конституциональные, нейродинамические и билатеральные особенности), и вторичные – психофизиологические функции (сенсорные, мнемические, вербально-логические и др.) и органические потребности), результаты, взаимодействия которых представлены в темпераменте и задатках.

Личность, по мнению Б. Г. Ананьева, – это не весь человек, а его социальное качество, его психосоциальное свойство. Исходными характеристиками являются статус, роли, внутренняя позиция личности, ценностные ориентации, которые всегда следует рассматривать в рамках конкретной социальной ситуации развития личности. Эти параметры определяют особенности сферы потребностей и мотиваций человека. Из всего взаимодействия свойств личности складывается характер (Ананьев Б. Г., 1977, с. 371).

Свойства индивида и личности интегрированы в структуре субъекта, что и обусловливает его готовность и способность к осуществлению практической и теоретической (интеллектуальной) деятельности. Иными словами, структура субъекта – это структура потенциалов, способностей человека. Центральное место в структуре свойств субъекта занимает интеллект, понимаемый Б. Г. Ананьевым как «многоуровневая организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства личности» и тесно связанная с «нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека».

Таким образом, изучая процессы развития психофизических (биологических) свойств, мы раскрываем динамику развития человека как индивида; о динамике развития человека как личности мы судим, исследуя процессы развития психосоциальных свойств, а оценивая степень развития умственных и других способностей человека, мы получаем представление о ходе развития человека как субъекта деятельности.

Цели развития

Впервые идея о целевой детерминации процесса развития была высказана И.М. Сеченовым в работах 90-х годах XIX века. Однако она не была понята современниками и только в XX веке наиболее полно была развита в трудах Н. А. Бернштейна (Бернштейн Н. А., 1990). В сформулированной им концепции активной саморегуляции цель – это «закодированная в мозгу модель потребного организму будущего»; она «обусловливает процессы, которые следует объединить в понятии целеустремленности. Последняя включает в себя всю мотивацию борьбы организма за достижение цели и ведет к развитию и закреплению целесообразных механизмов ее реализации».

Таким образом, все содержание хода психического развития человека подчинено некой цели и содержание этой цели обусловливает содержание процесса развития.

Краткий анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволяет сформулировать представление об общей цели психического развития человека.

Среди зарубежных исследователей идеи целесообразного развития человека высказывались давно.

Например, вся этика Аристотеля строилась как наука о человеке, цель жизни которого состоит в становлении свободного, разумного и активного субъекта.

Спиноза полагал, что цель человека в том, чтобы стать тем, чем ты являешься потенциально. Цель или, как выражался Спиноза, добродетель – это «развертывание специфических возможностей каждого организма; для человека это состояние, в котором он наиболее человечен» (Спиноза Б., 1932).

В последующем аналогичные идеи высказывал Дж. Дьюи. Согласно ему, цель человеческой жизни заключается «в росте и развитии человека в границах его природы и жизнеустройства» (Цит. по: Фромм Э., 1992, с. 35).

Среди современных зарубежных психологов идею целевой обусловленности развития психики активно разрабатывал Э. Фромм. Нельзя понять человеческую личность, говорил Фромм, «если мы не рассматриваем человека во всей целостности, включая... вопрос о смысле его существования» (Фромм Э., 1992, с. 14).

Подытоживая обзор взглядов зарубежных исследователей на содержание целей развития человека, можно сказать, что, во-первых, они признают наличие цели, определяющей процесс психического развития человека, а во-вторых, считают этой целью максимально полное осознание человеком своих потенциальных возможностей, осознание им своего «Я».

Отечественные психологи высказывали подобные идеи, но не столь явно. «В ходе психического развития,– писал С. Л. Рубинштейн,– индивид все более выделяет себя из действительности и все более связывается с ней... Переходя ко все более высоким формам отражения от сенсорной дифференцировки энергии какого-нибудь внешнего раздражителя к восприятию предмета или ситуации и от него к мышлению, познающему бытие в его связях и взаимоотношениях, индивид все более выделяется из ближайшего окружения и все глубже связывается со все более широкой сферой действительности» (Рубинштейн С. А., 1940, с. 77).

Сходные идеи высказывал и Б. Г. Ананьев: «Общим эффектом... интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности является индивидуальность с ее целостной организацией этих свойств и их саморегуляцией. Самосознание и "Я" – ядро личности с определенной взаимосвязью определенных тенденций, генетически связанных с личностью, и потенций, генетически связанных с субъектом деятельности, характер и талант человека с их неповторимостью – все это самые поздние продукты развития человека» (Ананьев Б. Г., 1977, с. 274).

Действительно, рождение ребенка, когда он физически отделяется от организма матери, но все еще привязан к ней физиологически и психологически, по сути своей есть не что иное, как выход его из лона природы и резкое противопоставление себя ей – это первый акт выделения себя. Следующий связан с началом ходьбы, делающей ребенка более независимым существом. Наконец, моменты первого открытия «Я», приходящиеся на период раннего детства и формирования внутренней позиции в старшем дошкольном возрасте, обеспечивающие ему фундамент для произвольного поведения, демонстрируют нам следующие акты выделения ребенка из окружающей среды и установления с ней связей, уже более или менее осознанных.

Этот процесс осознания, сопровождаемый психологическими эффектами, и есть процесс психического развития, в ходе которого человек постигает самого себя, свое прошлое, свои настоящие возможности и свое будущее.

2.Основные подходы к рассмотрению категории «развитие» психологии

Основные понятия развития и обучения.

Понятие факторов психического развития

Факторы психического развития – это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) – в социальных свойствах личности, то действие фактора активно

Социальная среда – это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. Это ближайшее социальное окружение: родители, др. члены семьи, воспитатели д/с. С возрастом социальное окружение расширяется. Вне социальной среды ребенок развиваться не может, не может стать полноценной личностью («маугли», 2 девочки, жившие у волков – выли по ночам). Человеческий детеныш со своей пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничего человеческое в нем не проявляется.

Почему же дети, лишенные соц. среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Например, сензитивный период развития речи – от 1 года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем – практически невозможно. М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного начала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызовут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

На Международном психологическом конгрессе в Токио 1972 г. состоялся доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого детям, начиная с первого года жизни, ежедневно многократно демонстрировали буквы алфавита с произнесением соответствующих звуков. Крупные изображения буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней. В результате дети начинали читать слова сразу же, как только овладевали произношением соответствующих звуков.

Мотивация – потребности самого ребенка, внешние стимулы деятельности и общения.

Факторы развития – совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей.

Ведущий вид деятельности – определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов (с возрастом они меняются, увеличиваются). Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени, хотя каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие.

Психологический возраст – это не календарная дата. Это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Каждый период в развитии – это и ступень, и переход от одной стадии к другой.

Возрастной кризис – возникает при переходном возрасте одного в другой, сопровождается замкнутым, раздражительным поведением. Преодоление кризиса означает переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.

Развитие – это проблема целеустремленности поведения человека, где результат не предопределен заранее. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе и головах воспитателей. Это сложный процесс, протекающий в определенных условиях среды и имеющий ступени и свои закономерности.

Факторы развития психики ребенка

Наследственность

Наследственность – свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца – в 9-10 лет.

В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равен. М. С. Егорова и Т. Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: «Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде: во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития» (Егорова М. С, Марютина Т. Н., 1992).

Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет 3 х 1047, а количество живших на Земле людей всего 7 х 1010. Каждый человек – это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Среда

Среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие – это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: "Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно спрашивать: "Что в нем происходит извне? Что изнутри?" (Штерн В., 1915, с. 20). Да, ребенок – это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть – отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

Активность

Активность – деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма – это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности – это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

«Активность,– писал Н. А. Бернштейн,– важнейшая черта всех живых систем... она является самой главной и определяющей...».

На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию... пока он, либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Для понимания природы активности полезно использовать понятие устойчивого динамического неравновесия, которое более подробно будет описано ниже. «Жизнедеятельность каждого организма,– писал Н. А. Бернштейн,– есть не уравновешивание его со средой... а активное преодоление среды, определяемое... моделью потребного ему будущего» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 456). Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности.

Принципы психического развития

Сегодня в психологии можно насчитать более двух десятков концептуальных подходов, так или иначе трактующих процесс психического развития: от теории созревания А. Гезелла, этологических теорий К. Лоренца, Н. Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической теории М. Монтессори, ортогенетической теории Т. Вернера, условно-рефлекторных теорий И. П. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теории социального научения А. Бандуры, психоаналитической теории 3. Фрейда, теорий когнитивного развития Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории аутизма Б. Беттелыейма, теории развития детского опыта Э. Шехтеля, экологической теории Дж. Гибсона, теории лингвистического развития Н. Хомского, теории подросткового периода К. Юнга, стадиальной теории Э. Эриксона до культурно-исторической теории Л. Выготского и ее современных вариантов в виде деятельностного подхода А. Н. Леонтьева – А. Р. Лурия и теории поэтапного формирования умственной деятельности П. Я. Гальперина (Митькин А. А., 1997, с. 3-12). Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, свидетельствует о кризисе психологии, а с другой – указывает на значимость и актуальность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимания природы психики.

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство позиций, но и некоторые, ставшие до определенной степени общепринятыми, принципы. В числе ведущих принципов психического развития можно назвать следующие:

Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. Исходным моментом любого развития является сложный спектр индивидуальных противоречий и действий. Как говорили древние китайцы: «Единообразие не приносит потомства». «Именно противоречивость отношений является фактором, запускающим развитие»,– подчеркивают Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов (Князева Е. Н., Курдюмов С. Н., 1994) и продолжают: «Без неустойчивости нет развития. Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность – это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через случайность» (Князева Е. Н., Курдюмов С. Н., 1992). Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке. Имеется в виду «принцип устойчивого неравновесия живых систем», впервые сформулированный в биологии Э. Бауэром в 1935 г. Согласно данной концепции, именно неравновесное состояние системы означает ее высокую работоспособность (Бауэр Э. С, 1935, с. 92). В физиологии этот принцип находит свое подтверждение в феномене доминанты А. А. Ухтомского. В психологии эти идеи получили развитие в трудах Д. Узнадзе, который подчеркивал разительные факты распространения асимметрии, выявившиеся при изучении человека, и в концепции билатерального контура регулирования, сформулированной Б. Г. Ананьевым (Узнадзе Д., 1966; Ананьев Б. Г., 1968).

П. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности–изменчивости) как условие развития системы (Асмолов А. Г., 1998). Тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, генотипом, который без искажений передает информацию из поколения в поколение, а противоположная ей тенденция к изменению – изменчивостью, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И. И. Шмальгаузена, индивидуальная изменчивость системы как условие для исторической изменчивости системы в целом является универсальной закономерностью развития любых систем (Шмальгаузен И. И., 1983).

Известно, что генетическая программа человека как представителя вида Homo sapiens не претерпела существенных изменений за последние 40 тысяч лет, с тех пор как она сформировалась. Тем не менее эволюционная завершенность человека относительна, а следовательно, это не означает полного прекращения каких бы то ни было изменений его биологической, а тем более психической организации.

Как подчеркивал Тейяр де Шарден, ничтожные морфологические изменения за время эволюционного развития компенсировались величайшим скачком в психической сфере. Иллюстрацией этому служат исследования изменчивости психологических функций за исторически небольшие промежутки времени.

К. Шайе, обследовав 3442 человека, родившихся с 1889 по 1959 г., обнаружил, что на протяжении XX в. показатель мыслительных способностей у этих людей линейно рос вместе с датой рождения. Наряду с этим динамика роста показателя счетных способностей не столь однозначна. Он линейно возрастал в группе лиц, родившихся с 1889 по 1910 г., оставался неизменным в группе родившихся с 1910 по 1924 г. и уменьшался у родившихся после 1924-го. Поэтому у тех, кто родился в 1959 г., он был ниже, чем у испытуемых 1889 г. рождения.

Таким образом, если наследственность обеспечивает сохранность генотипа, а вместе с тем и выживания человека как вида, то изменчивость составляет основу как активного приспособления индивида к изменяющейся среде, так и активного воздействия на нее за счет вновь вырабатываемых у него свойств.

III. Принцип дифференциации–интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры. Данный принцип является одним из всеобщих для любых систем. Согласно ему, развитие идет от «состояния относительной глобальности... к состояниям большей дифференцированности, артикулированности и иерархической интеграции... Развитие – это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого» (Чуприкова Н. И., 1997). Подобного взгляда на ход развития придерживались многие ученые, начиная от И. М. Сеченова, Г. Спенсера, Т. Рибо и Э. Клапареда до К. Коффки, X. Вернера, Э. Гибсона, Ж. Пиаже, X. Уиткина, А. Богданова и др.

Если дифференциация – это процесс расчленения общей структуры на части, которые обладают разными, более специфическими функциями, то интеграция необходима для образования новых связей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций. Как отмечает Н. И. Чуприкова, этот принцип выступает в качестве наиболее важного критерия «высоты или степени организации» системы. Об уровне развития системы судят по количеству входящих в нее разнородных элементов, т. е. по степени разнообразия; по количеству разных уровней, т. е. по степени иерархичности; наконец, по количеству и разнообразию связей, как между элементами, так и между уровнями. В связи с этим привлекают внимание разработанные X. Вернером в рамках его ортогенетической концепции показатели развития, позволяющие охарактеризовать уровень психического развития. Он выделяет пять аспектов, с помощью которых можно оценить уровень развития системы (Чуприкова Н. И., 1997).

1. Синкретичность–дискретность. Синкретичность, характеризующая низший уровень развития структуры, указывает на синкретность (слитность, неразличимость) структуры, в то время как высший уровень характеризуется дифференцированностью той или иной психической структуры.

2. Диффузность–расчлененность характеризуют структуру либо как относительно однородную (диффузную), либо как расчлененную с ясно выраженной самостоятельностью входящих в нее элементов.

3. Неопределенность–определенность. Смысл этих показателей в том, что «по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую определенность, становятся все легче отличимыми друг от друга как по форме, так и по содержанию» (Чуприкова Н. И., 1997, с. 74).

4. Ригидность–подвижность. Если низший уровень развития системы характеризуется стереотипным, однообразным и ригидным поведением, то высокому уровню развития свойственно гибкое, разнообразное и пластичное поведение.

5. Лабильность–стабильность «указывает на внутреннюю устойчивость системы, на ее способность длительно удерживать определенную линию, стратегию поведения. Чем более подвижными и гибкими могут быть отдельные реакции, тем больше шансов достигнуть... стабильного поведения на длительных отрезках времени» (там же).

IV Принцип цельности как критерий развития функции. Наряду с принципом дифференциации–интеграции мы выделяем принцип цельности. В отличие от предыдущего, характеризующего уровень развития структуры, принцип цельности – это важнейшая характеристика функционального развития системы. Цельность – это единство целей и средств их достижения, обеспеченное повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого (Аверин В. А., 1997). Успешность функционирования всей системы в целом обусловлена тем, насколько «подогнаны» друг к другу ее элементы, насколько согласованно они взаимодействуют. Иными словами, цельность показывает меру связности элементов целого, а следовательно, и уровень развития ее функции.

Повторяемость означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характеристики, к примеру, личности (ее направленность, параметры саморегуляции) связаны с другими личностными параметрами. Соподчиненность – это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в структуре личности. Соразмерность – это единство, обеспечиваемое общей закономерностью. В факторной структуре личности соразмерность означает согласование размеров (дисперсий) факторов в целом.

Уравновешенность – это единство согласованных противоположностей. Уравновешенность структуры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих – индивида, личности, субъекта, что и обеспечивает ее стабильность (Ганзен В. А., 1974, с. 45-47).

Вышеизложенные принципы объясняют источники и условия развития человека, а также уровень его развития как структурного и функционального образования.

Наряду с уже названными А. Г. Асмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избыточной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях (Асмолов А. Г., 1998).

На наш взгляд, названные принципы – это скорее следствия действия четвертого принципа, нежели самостоятельные.

Ключевые термины и понятия

   Устойчивое динамическое неравновесие

   Наследственность

   Изменчивость

   Доминанта

   Билатеральный контур реагирования

   Дифференциация

   Интеграция

   Синкретичность

   Диффузность

   Неопределенность

   Ригидность

   Лабильность

   Стабильность

   Цельность

   Повторяемость

   Соподчиненность

   Соразмерность

   Уравновешенность

Закономерности психического развития

Сформулируем основные закономерности психического развития ребенка.

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т.е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики (Рыбалко Е. Ф., 1990).

Показано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокоразвитых) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. То есть сложная система как бы сама себя стабилизирует (Князева Е. Н., Курдюмов С. П., 1994). Система в своем развитии идет к единству и гармонии частей. Эти выводы подтверждаются данными о динамике развития познавательных функций на протяжении детского, подросткового и взрослого возрастов. С возрастом резко уменьшается перепад в развитии той или иной функции, но увеличивается частота колебаний (Развитие психофизиологических функций..., 1972; Степанова Е. И., 1995; Рыбалко Е. Ф., 1990). Таким образом, путем неравномерного или колебательного характера развития система поддерживает свою целостность и при этом динамично развивается.

Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» – вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными.

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития – это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми (Выготский Л. С, 1984). Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности.

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этан развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

Кризис развития

Кризис развития – это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...» (Выготский Л. С, 1984, с. 384). Кризис – это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Первым в научной литературе был описан кризис полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.

Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учитывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребенка.

Первая из них – разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса – это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. «Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода»,– подчеркивает В. В. Давыдов (Давыдов В. В., 1986, с. 76). Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях.

В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспитателям или врачам-педиатрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие свой отпечаток на протекание кризиса.

Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемостью детей в этот момент вследствие того, «что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Выготский Л. С, 1984, с. 252-253). Конфликты со взрослыми в это время возникают чаще, а вместе с ними приходят мучительные и болезненные переживания. Трехлетний ребенок на какое-то время становится упрямым, капризным, строптивым и своевольным. Семилетний ребенок в это время становится неуравновешенным, несдержанным и капризным. У тринадцатилетних подростков падает работоспособность, затухают и нередко отмирают прежние интересы, а поведение приобретает негативный характер (Давыдов В. В., 1986). В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения.

В то же время нужно иметь в виду, что характер протекания кризиса в значительной мере зависит от конкретных жизненных ситуаций. Если родители, воспитатели, учителя и другие значимые для ребенка люди своевременно учитывают происходящие в нем изменения и в соответствии с ними выстраивают свое отношение, то протекание кризиса в значительной мере смягчается. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «в действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис – это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – процессом воспитания» (Леонтьев А. Н., 1981, с. 518).

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер.

Психологическое новообразование

Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа. Психологическое новообразование – это:

– во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

– во-вторых, новообразование – обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С, 1984).

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (Выготский Л. С, 1984, с. 254). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).

Появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением упрямства или капризов. А для врачей новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной постановки неверного диагноза и ошибочного лечения, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, так как врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).

21.            Концепция возрастного развития Д. Б. Эльконина.

Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина.

Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка (Эльконин Д.Б., 1989).

Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром.

Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.

Д.Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами – ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д.Б. Эльконину сформулировать следующую периодизацию психического развития (см. рис. 1.2).

При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции, в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами.

Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических новообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.

Методы исследования в возрастной психологии

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии. Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка. Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, применяемые в возрастной психологии, также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент. Рассмотрим особенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование в возрастной психологии.

Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,— тесты, эксперимент, опрос — имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они, как правило, недоступны детям, особенно в младенческом и раннем возрасте. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно, по определенной программе и плану. Прежде чем начать наблюдать за тем, что и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно осуществляется и какие результаты, в конечном счете, должно будет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели. Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве — два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка. Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года — еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет,— ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет,— как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — раз в год и т. д. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями (имеются в виду научные наблюдения, сопровождаемые ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов наблюдения). Вести наблюдение за детьми, с одной стороны, проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной откликаемостью и недостаточно устойчивым вниманием, часто отвлекаются от выполняемого дела. Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.

Известно много фактов, свидетельствующих о том, что система. понятий, которыми пользуются дети вплоть до подросткового возраста, существенно отличается от той, которую употребляют взрослые. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных им письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек, задающий ему вопросы. По этой причине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса детей, рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей, длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему. То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные. В качестве примеров подобного рода теста можно указать детские варианты теста Кеттела и теста Векслера, а также некоторые формы социометрического теста.

1. Наблюдение - один из главных в психолого-педагогических исследованиях в работе с детьми. Правила проведения наблюдения: 1) Его необходимо вести по определенному плану, программе; 2) наблюдать систематично (т.к. в разных ситуациях ребенок ведет себя по-разному, в зависимости от состояния); 3) наблюдение должно вестись за естественным поведением ребенка (ребенок не знает, что за ним наблюдают); 4) наблюдать регулярно (на протяжении нескольких дней, месяцев, лет – в зависимости от цели наблюдения); 5) наблюдать объективно (описывается сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом).

2. Метод срезов: в больших детских группах с помощью конкретных методик (например, уровень развития интеллекта).

3. Сравнительный метод: несколько срезов, данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

4. Лонгитюдный (продольное исследование) метод – прослеживается развитие одного и того же ребенка в течении длительного времени.

5. Опрос, интервью – используются редко, т.к. ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.

6. Социально-психологический эксперимент – проводится в обстановке как можно более приближенной к привычным для них условиям.

7. Проективные методы - они основаны на принципе проекции – перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств (например, детский вариант ТАТ).

8. Социометрический метод.

9. Стандартизированные тесты (тест Стэнфорд-Бине, тест Векслера для детей 4-16 лет, детский вариант теста Кеттела и теста Векслера).

Диагностика возрастного развития

Диагностикой развития называют систему исследовательских приемов, задача которых – определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. При определении реального уровня развития мы фиксируем плоды развития, то есть то, что уже созрело и завершило свой рост. Нам известны такие закономерности развития, как неравномерность и гетерохронность (разновременность) созревания отдельных сторон личности и ее свойств. Поэтому важно оценить не только то, что уже созрело, но и то, что еще только созревает. В первую очередь это, конечно, относится к детям, ведь очень немногие психические функции завершают процесс своего созревания в детском и подростковом периоде.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и функций и составляет вторую, самую главную и трудную задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.

Итак, мы сталкиваемся с двумя задачами диагностики психического развития:

– определение реального уровня психического развития ребенка;

– определение зоны ближайшего развития.

Проиллюстрируем сказанное. С целью диагностики интеллектуального развития ребенку предлагают ряд задач нарастающей трудности, стандартизированных по годам (месяцам) жизни. Определяется предел трудности задач, доступных для него, и соответствующий стандартный возраст. Тем самым устанавливается реальный умственный возраст.

Если при этом мы хотим установить зону ближайшего развития ребенка, то должны предложить ему следующую по уровню трудности задачу, и поскольку ребенок уже не в состоянии решить ее самостоятельно, мы (взрослые) либо показываем, либо сами начинаем решать задачу, а далее смотрим, сможет он самостоятельно закончить ее решение или нет. К примеру, реальный уровень умственного развития двух детей соответствует 8 годам. Но, определяя зону ближайшего развития, мы установили, что один ребенок-с помощью взрослого решает задачи, приуроченные к 12 годам, а другой в состоянии продвинуться в сотрудничестве со взрослым лишь до 9-летнего стандартного возраста. Следовательно, в первом случае зона ближайшего развития составляет 4 года, а во втором случае только 1 год.

Одна из важнейших причин, побуждающих к определению зоны ближайшего развития состоит в определении оптимальных сроков обучения детей. Чтобы организовать полноценное и здоровое развитие ребенка, необходимо знать средние границы сенситивного периода для освоения различных видов деятельности. Однако границы сенситивности весьма индивидуальны для каждой человеческой личности. Важно при этом помнить, что обучение опирается не столько на уже созревшие психические процессы, сколько на созревающие.

Итак, определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой.

Показатели психического развития ребенка

К показателям психического развития ребенка относят:

– развитие познавательной сферы ребенка (восприятие, внимание, память, воображение, мышление);

– формирование системы личностных отношений (эмоции, потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации, направленность и т. д.);

– овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивной, творческой деятельности.

Предметом психологического изучения являю 1ся – психологические факты.

Во-первых, это физические и умственные действия ребенка. При этом важно понять, чем они вызваны, на что направлены, как подготовлены. Например, игрушка, которой ребенок силится завладеть, находится вне поля досягаемости, и тем не менее он упорно стремится ее достать. Наблюдая за ним, можно подумать об упорстве, настойчивости малыша. Но если ребенку уже 3-4 года, то можно сделать вывод и о том, что он не очень сообразителен. Вместо бесплодного прыганья возле игрушки он мог бы подставить стул или табуретку и спокойно достать желаемое.

Для оценки общего уровня психического развития ребенка Н.А. Русина и В.А. Урываев рекомендуют вначале составить о нем общее впечатление на основании оценки его соматотипа (астенический, пикнический, атлетический), половой зрелости (маскулинность–феминность), позы (сцепленная, напряженная, расслабленная, подавленная), лица (узкое–широкое, толстое–худое, нежное–грубое, красивое–неправильное), мимики и пантомимики (живая, пониженная, преувеличенная, стереотипная). Кроме того, следует обратить внимание на состояние кожи, чистоты тела, социальное оформление внешности (аккуратный внешний вид, прическа, украшения и т. п.) (Русина Н. А.. Урываев В. А., 1998).

Во-вторых, это речь ребенка, т. к. в словах выражаются цели поведения, часто раскрываются мотивы, дети выражают свое понимание или непонимание чего-либо. Я уже не говорю о том, что сама речь может использоваться в качестве диагностического показателя развития ребенка. Оцениваются следующие параметры речи' голос (монотонный–красочный), темп (быстрый–замедленный), разговорчивость (разговорчивый, малоразговорчивый, замкнутый, неразговорчивый), дикция, словарь, используемый ребенком (богатый–бедный, разговорный-изысканный, вычурность конструкций предложений, речевые вульгаризмы, степень грамотности и т. п.). При анализе речи ребенка следует обращать внимание на то, как он воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно.

В-третьих, психологическим фактом может стать социальное поведение ребенка. При его оценке следует обращать внимание на:

– характер установления контакта ребенком (торопливо, фамильярно, смело, охотно или сдержанно, осторожно);

– характер и протекание адаптации ребенка в ходе обследования (быстро или медленно);

– уровень социальной активности (адекватная – неадекватная ситуации);

– проявление качеств социального поведения: самоуверенный, решительный, упрямый, хвастливый, обращает на себя внимание, подчеркивает свое превосходство, неподчиняющийся, высокомерный, насмешливый, ненастойчивый, скрытно-нерешительный, застенчивый, неуверенный, провоцирующий сочувствие, назойливый, настойчивый, подчиняющийся, стремящийся угодить, оказывающий содействие, получающий радость от контакта, непосредственный, смешливый, шутливый, ласковый, доверчивый. На основании оценки перечисленных качеств можно понять мотивы и тактику поведения ребенка.

20.Концепция культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского.

Взгляды Л.С. Выготского на стадиальность развития.

По Л.С. Выготскому развитие – это, прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребёнка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребёнок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребёнком и социальной средой. Взаимодействие ребёнка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1. Цикличность. Периоды подъёма, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Темп и содержание развития меняются на протяжении детства. Такие циклы развития характерны для отдельных психологических функций (памяти, речи, интеллекта) и для развития психики ребёнка в целом. Возраст как стадия развития представляет собой цикл со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Различные стороны личности, в том числе функций психики, развиваются неравномерно.

В младшем возрасте (до 1 г.) сознание ребёнка недифференцировано. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Восприятие слито с эмоциями, не полностью разграничены восприятие формы, цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, зависят от доминирующей. Другие функции обслуживают восприятие. Период, когда функция доминирует, - это период её наиболее интенсивного развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребёнок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка. Процессы «обратного развития» вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает, преобразуется.

Выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начал и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кризисные, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это кратки, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

   Кризис новорождённости

   Младенческий возраст(2 мес.-1 год)

   Кризис 1 года

   Раннее детство(1-3года)

   Кризис 3 лет

   Дошкольный возраст(3-7лет)

   Кризис 7 лет

   Школьный возраст(8-12лет)

   Кризис 13лет

   Пубертатный возраст(14-17лет)

   Кризис 17 лет

2.Основные подходы к рассмотрению категории «развитие» психологии

Возраст (в психологии) - категория, служащая с целью обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1.                Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2.                Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3.                Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент:

умственный возраст x 100%

IQ = хронологический возраст

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)

в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

Психологический возраст и самоосознание время всегда казалось человеку (в частности, европейскому) гораздо более загадочным, чем пространство, и об этом уже свидетельствуют древнейшие пласты мифологии. В зависимости же от открытого и ведомого временем счета приобретений и потерь отдельной личности и человеческого рода оно удостаивалось самых различных «почестей», включая и благодарения за его нелицеприятную рассудительность, и постоянные сетования по поводу скрытого в нем подвоха. Человек всегда ощущал вне себя, а главное - в самом себе неумолимое движение времени.

Строго теоретическое, философское осмысление длительности началось с попыток превратить ее из переживаемой в мыслимую, хотя в ряде случаев по-прежнему оставалось в силе привычное обращение к чувственному опыту. Однако, именно субъективное восприятие времени осталось прерогативой психологического знания. И, как часто бывает, психология оперирует некоторыми закономерностями и понятиями, исходно представленными в философском знании. Так, в поле зрения попало стремление человека опредметить движение времени - психологическое оправдание устойчивой тяги человеческого разума к тому, чтобы редуцировать время к пространству и временное движение - к пространственному.

Предположения о наличии в структуре Я-концепции определенных временных «модусов» являются, по сути, традиционными для психологических исследований личности. Начиная с классических работ У. Джемса, в понятие Я-концепции закладывалось не только актуальное самопредставление, но и то, как сам индивид оценивает возможности своего развития в будущем, ибо именно идея актуализации идеального Я (которое по определению отнесено в будущее) было положено в основу самооценки как одной из фундаментальных составляющих Я-концепции. Обретение возраста, освоение возраста, в конечном счете, есть лишь момент развития, который должен смениться новым этапом, переходом в новое возрастное состояние, и этот переход заложен уже в предыдущем возрасте как тенденция выходить за его рамки. В этом плане жизнь в определенном возрасте есть одновременно и переживание, и изжитие этого возраста. При этом «находимость-вненаходимость», обретение определенной формы и выход за ее пределы может зиждиться не только на будущем, но и на прошлом. Иногда (особенно в определенном возрасте) человек идеализирует уже пройденные этапы и на основании имеющегося у него опыта и наблюдаемых современных тенденций стремится вернуться в более ранний возраст. Переходя с языка механизмов психологического времени на язык его феноменологии, можно предположить, что реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего «внутреннего» возраста, который может быть назван психологическим возрастом личности.

Ф.Т. Михайлов говорит, что сущность человека не в том, что являет он собой в настоящее время, кем или чем он был или стал, а в извечном его неравенстве самому себе, в постоянной необходимости и соотносить себя (свои возможности, способности, знания и т.п.) с объективными обстоятельствами и условиями содействия с другими людьми, в необходимости отнестись к себе, представлять себя и не только таким, каким был в прошлом или каким видишь себя в настоящем, но и таким, каким можешь, а в определенных случаях должен стать в будущем: уже добившимся своей цели, завершившим свое дело, изменившим условия и обстоятельства, т.е. изменившимся. Но это отношение к себе «со стороны», отношение к своему прошлому, настоящему и будущему нарушает тождество самому себе отнюдь не только в представлении. Оно совсем не умозрительный выход за пределы своего наличного бытия.

Представить себя сразу во всех трех временных измерениях - это значит оценить свою роль в событиях совершенных, увидеть себя, их «судьей» в настоящем, а это возможно лишь проецируя на свою биографию образ своего будущего, нацеливаясь на это будущее, применяя его меру к протекшему и текущему времени. Но все дело в том, что в генезисе любого представления о будущем в основе деятельности целеполагания (или, что, то же самое, любой целесообразной деятельности) лежит не некая (мозгу, душе, психике, присущая от роду) способность чистого созерцания, а как раз внешняя жизненная необходимость разрешать целесообразными действиями объективные противоречия в условиях той или иной вставшей перед ним задачи.

Поэтому нарушение человеком «тождества самому себе» определено самими типом его жизнедеятельности: оно всегда и прежде всего реальное (бытийное) несовпадение его сформировавшихся потребностей, способностей, умений, знаний, и т.п., т.е. всей его субъективно переживаемой биографии, с ее же предметным миром, с потребностями и способностями других людей, требующее новых знаний, новых способностей и умений, призванных разрешить противоречия этого мира. Быть человеком - это и значит вполне реально и постоянно быть не равным самому себе, оценивая себя как общезначимой мерой задачами зоны ближайшего своего развития. Быть человеком - значит быть субъектом своего самоизменения.

Е.И. Головаха и А.А. Кроник определяют следующие основные характеристики психологического возраста как феномена самосознания.

Во-первых, это характеристика человека как индивидуальности и измеряется в ее «внутренней системе отсчета» (как интраиндивидуальная переменная), а не путем интериндивидуальных сопоставлений. Для того чтобы определить психологический возраст личности, достаточно знать лишь ее собственные особенности психологического времени. Понятие возраста производно от понятия «время» и не может быть определено без понимания того, о каком времени идет речь и что выступает единицей измерения этого времени. Если применительно к хронологическому возрасту 30 лет это значит, лишь то, что в течение своей жизни человек совершил вместе с Землей 30 оборотов вокруг Солнца. Но определить тот же интеллектуальный (психологический) возраст как действительно временную характеристику уже невозможно, ибо о каком времени идет речь, мерой какого прошлого является этот возраст - совершенно непонятно. Но в то же время авторы определяют психологический возраст личности как меру психологического прошлого личности, подобно тому как хронологический возраст - мера его хронологического прошлого.

О том, как именно диагностировать психологическое прошлое, а через него и психологический возраст, авторы однозначно не определяют. Однако, по их мнению, относительной мерой психологического прошлого могла бы быть реализованность психологического времени.

Мерой психологического возраста могут быть самые разные показатели. Многие описывают этапы своей жизни, ориентируясь на существующие в обществе социальные представления о том, на какие этапы должна делиться жизнь (детство, отрочество, юность). При таком делении, по данным Т.Н. Березиной, также опираются на социально заданные внешние ориентиры, преимущественно деятельного характера (детство до школы; школа, армия, поступление в техникум-ВУЗ - это юность; работа после ВУЗа - зрелые годы). Но в то же время некоторые выделяют этапы своей жизни, ориентируясь на события социальной, эмоциональной жизни (встреча со значимым другим, расставание; дружба, брак, рождение детей). Другие делят свою жизнь на этапы, ориентируясь на свой личностный рост («в 5 лет научился читать, а в 12 написал первое стихотворение»), на переезды из города в город («до 10 лет мы жили в одном городе, потом переехали в другой») или же не делят вообще.

Во-вторых, психологический возраст принципиально обратим, (в этом авторы сходны с концепцией А.В. Толстых), то есть человек не только стареет в психологическом времени, но может и молодеть в нем за счет увеличения психологического будущего или уменьшения прошлого (Стоит отметить, что А.В. Толстых предлагал иной механизм «омоложения»).

В-третьих, психологический возраст многомерен. Он может не совпадать в разных сферах жизнедеятельности. К примеру, человек может чувствовать себя почти полностью реализовавшимся в семейной сфере и одновременно ощущать нереализованность в профессиональной.

Искажения психологического возраста

Описывается психологическая обратимость возраста. Об увеличении своего возраста также давно известно. Так, маленькая девочка, почти младенец, может настоятельно утверждать, что «Я не маленькая», хотя она еще маленькая, и ей самой это прекрасно известно. Подросток готов «душу дьяволу заложить», чтобы его признали и назвали «взрослым». Но и старцы, и тем более долгожители, всячески стараются прибавить себе несколько прожитых лет, а отдельные «рекордсмены» умудряются прибавлять и двадцать и сорок лет к своему и так уже немалому жизненному стажу.

Чем вызваны эти искажения? Ведь возраст тела очевиден, чтобы его можно было не замечать. Ю.И. Филимоненко видит здесь психологический механизм преодоления страха смерти, борьбу подсознания за субъективное бессмертие. По мере отдаления от периода юности признаки постепенного увядания тела должны были бы вызывать нарастание нервно-психической напряженности. В отличие от этого возраст души не имеет объективных внешних критериев, опирается сугубо на субъективную самооценку. Отождествление «Я» только с духовным началом позволяет подсознанию в преддверии надвигающейся старости успокаивать сознание приятными иллюзиями вечной молодости (если быть точнее - вечной взрослости). По данным автора, среднегрупповые оценки паспортного (тело) и самооценки субъективного (душа) возрастов совпадают в возрасте 25 лет. В дальнейшем субъективный возраст «души» отстает от паспортного в среднем на 5 лет за каждое последующее десятилетие жизни. Хотя Ю.Г. Овчинникова отмечает, что при кризисах идентичности возможна диффузия временной перспективы, которая особенно заметна в юности. Молодой человек ощущает себя то ребенком, то «видавшим виды» умудренным опытом стариком.

Другой аспект проблемы состоит в том, чтобы ответить на вопрос, насколько это «нормально»; не в плане распространенности феномена, а с точки зрения психологического здоровья. Или, другими словами, что считать нормальной временной идентичностью, насколько возраст паспортный может опережать (отставать) от психологического?

Анализируя ответы психологов ведущих школ, Е.П. Белинская говорит о том, что идея временных Я-представлений, и особенно их согласованности, определенной связанности, сегодня считается важнейшим показателем психического здоровья человека. Достижение некоторой критической степени рассогласования образов «Я-прошлого», «Я-настоящего» и «Я-будущего» оценивается либо как основной фактор социально-психологической дезадаптации (К.Хорни), либо как первопричина личностных нарушений (К.Роджерс), либо как один из параметров низкой самоактуализации личности (А. Маслоу), либо как источник конкретных психических расстройств - депрессии и тревожности (Т.Хиггинс).

Наконец, еще один аспект проблемы поднимает А.В. Толстых, который говорит не только о физиологических, психологических, социальных, но и исторических характеристиках возраста. Последние определяются как поколения или возрастные когорты. «Поколенческий» срез сознания современного человека демонстрирует исторические процессы, формирующие отношение к окружающему. В современной России А.В. Толстых выделяет пять групп когорт: Самая молодая - возрастная группа объединяет фактически две подгруппы: молодых (от 20 до 24 лет) и подростков (до 20 лет). Поскольку именно они составляют большинство испытуемых представленного нами исследования, приводим их краткую характеристику, прежде всего в терминах самосознания.

Они чаще других подчеркивают умение не упускать своего, ударить первым, быть хитрей других, занять видное положение (но и принятый публичный вариант - быть самим собой, говорить, что думаешь). Радости этого поколения телевизор, вкусная еда, музыка, переживания за свою команду, сексуальные удовольствия (но и публично-одобряемое стремление узнавать новое). Это сознание противопоставляет себя государству, хотя связано с ним: самые молодые считают, что ничем ему не обязаны, более старшие - что могут требовать от него большего. Коллектив, семья, общество (публика) - для этого поколения источник опасности и недовольства: они принуждают к криводушию, угрожают унижением. Чаще других молодые осознают себя просто людьми, представителями своего поколения, членами своего кружка, жителями города, детьми своих родителей. Не религиозны (кроме мусульманской части населения), дети нерелигиозных родителей, не собираются крестить детей. Боятся смерти, публичных оскорблений, национальных конфликтов, гибели человечества.

Подобный психологический симптомокомплекс иногда именуется единой психологической матрицей эпохи, или видением мира. Видение мира, по мнению В.А.Шкуратова, не следует смешивать с мировоззрением или идеологией. Картина мира нигде не оформлена, она содержится в общих установках к окружению и представлениях о нем, которые пронизывают жить современников независимо от их положения и сознательных воззрений. Генерализованные черты мировидения погружены в еще более аморфную массу эмоций, представлений и образов, которая называется ментальностью.

Подводя итог рассмотрению теоретических подходов к проблеме психологического времени, следует еще раз отметить, что основные линии исследования - психологический возраст (временная идентичность) и психологическое время - не тождественны. Осознание времени своего существования - важное дополнение к осознанию собственной идентичности, и реализуясь через осмысление человеком своего психологического времени во взаимосвязи с социальным временем, временем эпохи, порождает некоторую «концепцию времени», свойственную каждой личности. Но все же концепцию времени, а не концепцию Я.

Особенности восприятия болезни пациентами разного возраста

Дети дошкольного возраста:

- Отсутствие осознания болезни в целом;

- неумение формулировать жалобы;

- сильные эмоциональные реакции на отдельные симптомы болезни;

- восприятие лечебных и диагностических процедур как устрашающих мероприятий;

- усиление дефектов характера, воспитания ребенка в период болезни;

- чувство страха, тоски, одиночества в стенах лечебного учреждения, вдали от родителей;

Деонтологическая тактика: эмоционально теплое отношение (быть и медсестрой и воспитателем и матерью), отвлечение от болезни, организация нешумных игр, чтение, проведение процедур с уговорами. Профессиональное общение с родственниками ребенка.

Пациенты работоспособного возраста.

Необходимо, прежде всего, познать личность пациента, его индивидуальность. Выяснить отношение к болезни, к медперсоналу, позицию на взаимодействие пациента с медперсоналом.

Деонтологическая тактика: Ориентация на трудовую и социальную реабилитацию, выбор тактики общения проводить в зависимости от внутренней карты болезни, установок, психотерапию тревожно-мнительных пациентов.

Пациенты пожилого и старческого возраста.

Для них характерна психическая доминанта возраста - «уходящая жизни», «приближение смерти», чувство тоски, одиночество. Нарастающая беспомощность. Чисто возрастные изменения: снижение слуха, зрения, памяти, сужение круга интересов, повышенная обидчивость, ранимость, снижение возможности самообслуживания. Интерпретация болезни, таким образом идет через возраст, отсутствие мотивации к лечению и выздоровлению.

Деонтологическая тактика: Поддержание у пациента собственной значимости, подчеркнуто деликатное уважение, тактичное отношение, без фамильярности, приказного тона, нравоучений. Ориентация на двигательную активность. Мотивация на выздоровление.

ВЫВОДЫ

Возраст человека - один из основных критериев его психической жизни и особенностей характера. В зависимости от возраста человек по-разному воспринимает различные жизненные ситуации, в том числе и болезнь.

Возраст обычно делят на различные периоды. В целом в жизни человека можно выделить следующие возрастные периоды: детство, юность, зрелость и старость. Каждый из этих периодов можно разделить на более мелкие и точные возрастные этапы. Особое значение возраст имеет в детстве, т.к. в этот момент закладываются основные черты личности.

Изучением возрастных особенностей человеческой психики и искажениями психологического возраста занимается возрастная психология.

Каждый человек по своему воспринимает свой возраст и относится к нему, также человек по разному воспринимает болезнь и ее проявления.

Возраст подлежит диагностике, как биологический, так и психологический. Это проблема также была затронута в работе. Многие ученые занимались исследованиями возраста человека, благодаря чему мы имеем богатое научное наследие в этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологический возраст - интересная и обширная тема для изучения. Стоит отметить два очень тесно связанных между собой феномена - личностное время личности и концепция жизненного пути.

Знание особенностей психологического возраста может помочь не только в медицине, психологии или педагогике, но и во многих других областях.

Психологический возраст - важнейшая характеристика человеческой психики, однако, недостаточно изученная и применяемая в науке.

Будущее медицины за психологией, поэтому исследование психологического возраста и возрастных характеристик личности не только желательно, но и обязательно для того, чтобы медицина могла опираться на новые научные данные в этой области и применять их для своих целей.

Введение в детскую психологию определил ее предмет как изучение процесса становления субъекта многообразной человеческой деятельности из беспомощного новорожденного. На рубеже XIX—XX вв. возрастная психология именно в качестве детской психологии выделилась в самостоятельную область знаний. Вышедшая в 1882 г. книга немецкого биолога В. Прейера. Душа ребенка считается отправной точкой систематических научных исследований психического развития в детстве. На протяжении прошедшего времени само понятие предмета детской психологии (понимание того, что следует изучать) неоднократно трансформировалось, что было тесно связано с изменением методологии исследования. Первоначально, во второй половине XIX — начале XX в., задачей ученых был сбор и накопление конкретных данных, эмпирических сведений, изучение феноменологии психического развития в детские годы. Это был поиск ответов на вопросы о том, что именно происходит в детском развитии, когда и в какой последовательности появляются у ребенка новые умения, компетентность в том или ином отношении. Этой задаче отвечали методы объективного наблюдения, констатирующего, срезового эксперимента (Ч. Дарвин, В. Прейер, А. Гезелл). Позже встал вопрос о систематизации, об упорядочении фактологии, выявлении некоторых общих закономерностей психического развития. Решение этой задачи связано с именами С. Холла (теория рекапитуляции), А. Гезелла (теория созревания), Л. Термена (нормативная традиция изучения детей). В 1920—1930-х гг. внешне наблюдаемое поведение ребенка стало основным объектом изучения с позиций классического бихевиоризма. Считалось важным установить реакции детей разных возрастов и взрослых на идентичные стимулы, описать различия в реагировании на внешнюю среду. Исследователей все больше начинают занимать вопросы о факторах, условиях и движущих силах развития. Стремление проникнуть в сущность детского развития реализовалось в переходе к методам сравнительного изучения психического развития в норме и патологии, методам кросс - культурного исследования, экспериментально-генетическим исследованиям и привело к созданию целого ряда теорий — 3. Фрейда, А. Валлона, Э. Эриксона и др. В отечественной психологии основные задачи детской возрастной психологии были определены Л.С. Выготским (1896—1934). В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и анормального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии.

В психологии существуют 2 теории, которые по-разному объясняют психическое развитие ребенка: Биологизаторские и социологизаторские теории или подходы к развитию человека.

В биологизаторской – ребенок рассматривается, как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формой поведения, т.е. наследственность определяет весь ход развития, а именно: его темп, пределы развития. Среда, в которой воспитывается ребенок, лишь условие изначально предполагаемого развития, условие того, что уже заложено. Воспитание рассматривается как внешний фактор, который способен, либо ускорить процесс выявления природных, наследственных психических качеств (представители: Стенли Холл, Бюлер, Клапаред).

Истоки социологизаторского подхода – в идеях философа 17 в. Локка, кот. считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска. И на ней можно написать все, что угодно. По Дюрнгейму – психическое развитие происходит через впитывание чувств других людей, мысли и эмоции воспринимаются извне. В процессе подражания ребенок усваивает накопленный опыт, традиции, обычаи. С этой способностью ребенок рождается (представители: Дюрнгейм, Жане).

Очевидно, что оба фактора страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Биологизаторский фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями, а сущность человека – социально-значимые качества. Человек как личность формируется под определенным воздействием социальной среды (общества людей).

Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению оба фактора в равной мере значимы для психического развития и определяют две его линии развития пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Среди отечественных психологов Л.С. Выгодский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов.

Т. о. единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное единство, а дифференциальное, изменяющееся в процессе самого развития.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:

I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

0-3 года раннее детство

3-5 лет дошкольный возраст

6-12 лет начальное школьное образование

12-16 лет обучение в средней школе

17 и старше высшее или университетское образование

2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.

1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши - собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я").

1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).

3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".

5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

2) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Основной критерий - интеллект.

- от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название "сенсомоторный").

- от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

- от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения.

- от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

3) Периодизация л. Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет).

1. Страх перед правом силы.

2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).

3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет).

5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей

Периодизации возрастного развития.

Этапы психосоциального развития по Э. Эриксону

Периодизация развития личности по А.В. Петровскому

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Эта группа наиболее значима для ребёнка по сравнению с остальными, он принимает именно её ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде всего, приспосабливается к ней – усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе – фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт.

Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порождает вторую фазу – индивидуализации.

Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе.

Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок оставляет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый вклад в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценке.

В периодизации А.В. Петровского выделяют периоды:

         раннего детства - эпоха детства (процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации)

         детсадовского детства - эпоха детства (процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации)

         младшего школьного возраста - эпоха детства (процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации)

         среднего школьного возраста – эпоха отрочества (доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации)

         старшего школьного возраста – эпоха юности (доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации)

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии. Если в каком-то периоде не правильно прошла фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена фаза адаптации. Так образуются условия для кризиса личности.

Таким образом, детство – это, в основном, приспособление ребенка к социальной среде, отрочество – проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.

Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже

По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

 

1 стадия: сенсомоторный интеллект (до 2-х. лет).

I стадия развития сенсомоторного интеллекта занимает 1 месяц жизни ребенка. Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них способны изменяться. Например, после некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки.

II стадия: 1-4 месяцев – стадия элементарных навыков. На основе упражнения (многократного повторения) рефлекса формируются навыки: элементарные и первично круговые реакции. Здесь ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции – повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (напр. дергает за шнур) ради самого процесса, который доставляет ему удовольствие. Здесь ребенок сосредоточен на собственной активности.

III стадия: вторичные круговые реакции. 4-8 месяцев. Ребенок сосредоточен не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действия повторяются для того, чтобы продлить интересные впечатления. Его цель – то интересное впечатление, которое получается в результате действия (плачет, чтобы ему дали красивую игрушку; долго трясет погремушкой, чтобы продлить заинтересовавший его звук).

IV стадия: 8–12 месяцев – стадия практического интеллекта. Ребенок сосредотачивается на изменениях вызванных его действиями. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект – новые впечатления - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

V стадия: 12 – 18 месяцев – появляются третичные круговые реакции (ребенок каждый раз немного изменяет действия, чтобы посмотреть к каким результатам это изменение приведет - экспериментирует).

VI стадия: 18 –24 месяца – начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он может комбинировать схемы действий в уме и приходить к правильному решению. Здесь ребенок может найти новые средства для достижения цели. Около 2 лет формируется внутренний план действий – с этим заканчивается сенсомоторный период и наступает следующий.

2 стадия: Репрезентативный интеллект (с 2 до 7 лет) - мышление с помощью представлений. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие (думает, что ветер дует, потому, что раскачиваются деревья; солнце все время следует за ним – явление реализма). На этапе дооперационных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению (опыт, когда воду из одинаковых стаканов перелили в узкий – дети изменили свое первоначальное мнение).

Для ребенка на этой стадии характерны так же нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены глиняной особенностью мышления ребенка – его эгоцентризмом. Эгоцентризм – это особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения (не может представить себе, что у других может быть другая позиция, отличная от него).

3 стадия: конкретно операционная (с 7до 14 лет). На этой стадии у детей формируются способности к логическим рассуждениям, доказательству, соотношениям разных точек зрения. Одна из причин возникновения логического мышления то, что теперь ребенок может объединять объекты классификации и понимает отношения принадлежности предмета к классу. Он начинает понимать, что любой объект может принадлежать к нескольким классам одновременно. Главное в этом периоде овладение классами. Все конкретные операции можно разделить на конкретные группы:

1.    комбинаторная (объединение классов в более крупные образования)

2.    обратимая операция

3.    ассоциативная операция

4.    равноценная или сводимая к нулю операция

Следует отметить, что на этой стадии ребенок может рассуждать только о тех вещах, с которыми непосредственно сталкивался. Логические операции, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане. Данная способность складывается у ребенка примерно к 11 годам и подготавливает почву для формирования научных понятий.

4 стадия: формально операционная (11-12 лет и старше) - когда рассуждение связано с гипотезами, а не с конкретными объектами (предположим, у Сары более темные волосы, чем у Лили, Сара более светлая, чем Сюзанна; кто из троих имеет самые темные волосы?). Формируется экспериментальное мышление. Она начинается в раннем подростковом возрасте. На раннем этапе подростки еще не умеют систематично и строго доказать свои убеждения. Этот этап был назван зарождающимся формально операционным мышлением. Достигнув, следующей стадии дети могут доказывать свои убеждения с помощью систематических рассуждений. Подросток способен строить теории, проверять уже с помощью логических научных методов. Возникают при взаимосвязанной характеристике мышления:

1. способность выявить связь между 2-мя или большим числом перемен или разобраться в сложных отношениях.

2. способность строить мысленные предположения о возможном влиянии 1-ой или несколько переменных на др. переменную.

3. способность объединять и разделять примеры в процессе дедуктивного рассуждении. На этой стадии мышление приобретает гибкость.

Психосексуальные стадии развития личности по З.Фрейду.

Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры).

В норме эдипов комплекс развивается несколько по-разному у мальчиков и девочек. Рассмотрим вначале, как он проявляется у мальчиков. Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои эротически окрашенные чувства по отношению к ней точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди старшего возраста. Так, он может попытаться соблазнить мать, гордо демонстрируя ей свой половой член. Этот факт говорит о том, что мальчик стремится играть роль своего отца. В то же время он воспринимает отца как конкурента, препятствующего его желанию получить генитальное удовольствие. Отсюда следует, что отец становится его главным соперником или врагом. В то же время мальчик догадывается о своем более низком положении по сравнению с отцом (чей половой член больше); он понимает, что отец не намерен терпеть его романтические чувства к матери. Соперничество влечет за собой страх мальчика, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия со стороны отца, которую Фрейд назвал страхом кастрации, заставляет мальчика отказаться от своего стремления к инцесту с матерью.

В возрасте примерно между пятью и семью годами эдипов комплекс разрешается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты).

Процесс идентификации с отцом, выполняет несколько функций:

Во-первых, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что значит быть мужчиной.

Во-вторых, идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви заместительным путем, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать ценит в отце.

Еще более важным аспектом разрешения эдипова комплекса является то, что мальчик интернализирует родительские запреты и основные моральные нормы. Это есть специфическое свойство идентификации, которое, как считал Фрейд, подготавливает почву для развития супер-эго или совести ребенка. То есть супер-эго является следствием разрешения эдипова комплекса.

Версия эдипова комплекса у девочек получила название комплекс. Как и у мальчиков, первым объектом любви у девочек является мать. Однако, когда девочка вступает в фаллическую стадию, она осознает, что у нее нет пениса, как у отца или брата (что может символизировать недостаток силы). Как только девочка делает это аналитическое открытие, она начинает хотеть, чтобы у нее был пенис. По Фрейду, у девочки развивается зависть к пенису, что в определенном смысле является психологическим аналогом страха кастрации у мальчика. Вследствие этого девочка начинает проявлять открытую враждебность по отношению к своей матери, упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или, возлагая на мать ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то проступок. Фрейд полагал, что в некоторых случаях девочка может низко оценивать собственную женственность, считая свой внешний вид «дефективным». В то же самое время девочка стремится обладать своим отцом, потому что у него есть такой завидный орган. Зная, что она не способна заполучить пенис, девочка ищет другие источники сексуального удовлетворения в качестве заменителей пениса. Сексуальное удовлетворение фокусируется на клиторе, и у девочек в возрасте пяти-семи лет клиторная мастурбация иногда сопровождается маскулинными фантазиями, в которых клитор становится пенисом.

Фрейд утверждал, что девочка со временем избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью.

Периодизация психического развития детей по Д.Б. Эльконину

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии.

Эльконин рассматривает ребенка как целостную часть, активно познающую окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений: 2 системы «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый».

Вещь – это общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый – человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, представитель какой-то профессии, носитель норм отношений, т.е. – общественный взрослый. Эти системы отношений осваиваются ребенком в разных видах деятельности:

1) деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми (эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, интимно-личностное общение подростка) – система отношений «человек – общественный взрослый» или «человек - человек». Здесь развивается потребностно-мотивационная сфера.

2) деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны (предметео-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста – ребенок овладевает действиями ложкой или стаканом; учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника – овладение математикой и грамматикой) – система «ребенок – общественный предмет» или «человек - вещь». Здесь формируется интеллектуально-познавательная сфера.

На каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие только одна сфера: либо потребностно-мотивационная, либо интеллектуально-познавательная, следовательно, в младенчестве – опережает мотивационная сфера, а в раннем – интеллектуальная, далее – опять мотивационная и т.д. – т.е. действует закон периодичности: к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы «человек - человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек - предмет». Те моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка.

Основные критические фазы возрастного развития

Возрастные кризисы развития личности

- Из них состоит вся наша жизнь...

В каждом периоде жизни человека окружают свои сложности, характерные именно для этого возраста. В психологии существует понятие периодизация - разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы. Каждый из этих этапов имеет свою специфику, свои закономерности человеческого развития.  В различные периоды жизни существуют стабильные и кризисные стадии.  Развитие человека как личности определяется тем, что общество ожидает от него, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним в разном возрасте. Человек, взрослея и развиваясь, проходит ряд следующих друг за другом стадий не только психологических, но и биологических, то есть связанных с физическими изменениями и процессами в организме.

На каждой стадии личность приобретает определенное качество (новообразование), которое сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы могут возникать на всех возрастных стадиях. Это поворотные моменты, когда решается вопрос, вперед мы пойдем в своем развитии или назад. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть как позитивным, так и негативным. Очень интересно узнать, какие же кризисы подстерегают вас в жизни, тем более, что в их описании многие из нас могут узнать и ситуации из собственной жизни.

Другими словами, вся наша жизнь состоит из кризисов. Ведь мы постоянно решаем проблемы, ставим перед собой задачи и снова решаем их. А еще взрослеем, развиваемся, меняемся.

Возрастные кризисы – особые, относительно недолгие периоды в жизни человека, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Это нормальные процессы, необходимые для нормального постепенного хода личностного развития.

Кризис, от греческого krineo, буквально означает «разделение дорог». Понятие «кризис» означает острую ситуацию для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент в жизни или деятельности человека.

Форма, длительность и острота протекания кризиса зависят от индивидуальных особенностей, условий среды и окружения, в которых находится человек.

В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов; часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. А кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться в дальнейшей жизни. Все кризисы могут смещаться во времени и не имеют четких временных рамок.

Сколько по времени длятся кризисы и как они протекают?

Кризисы длятся недолго, около нескольких месяцев, но при неблагоприятном стечении обстоятельств могут растягиваться до года или даже двух лет. Обычно это краткие, но бурные стадии.

Для ребенка кризис означает резкую перемену во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Могут появиться яркие эмоциональные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Для взрослого человека кризисы также играют значительную роль в жизни. В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но обязательно создается и что-то новое, необходимое для преодоления дальнейших жизненных трудностей.

Это ситуация, в которой человек сталкивается с невозможностью реализации внутренней необходимости своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей) из-за препятствий (чаще всего внешних), преодолеть которые, опираясь на свой прошлый опыт, он не может.

Человек привыкает к определенной форме своей жизни и деятельности: образу и состоянию тела, пище, одежде, более или менее комфортным условиям существования. Например, в детстве это рост человечка, размер собственных ручек и ножек, умение или неумение ходить, говорить, самостоятельно кушать, привычное и обязательное присутствие рядом значимых взрослых. Для взрослого это может быть счет в банке, автомобиль, жена и дети, социальный статус, а также духовные ценности. А кризисное состояние лишает его этой опоры, пугает переменами и неуверенностью в завтрашнем дне.

Однако, следует выделить и большое количество положительных моментов. Кризис дает увидеть главное и настоящее в человеке, разрушает бессмысленные и внешние атрибуты его жизни. Происходит очищение сознания, понимание истинной ценности жизни.

Поэтому психологический кризис - это физическое и психическое страдание, с одной стороны, и перестройка, развитие и личностный рост - с другой. При возникновение нового в развитии обязателен одновременно и распад старого. И психологи полагают такое течение ситуации необходимым.

Преодоление и исход кризисов

Исход кризиса зависит от того, насколько конструктивным (созидательным) или деструктивным (разрушительным) был выход из этого кризиса. Другими словами, пользу или вред принес этот период человеку. Это не тупик, а некие противоречия, которые накапливаются у человека, и обязательно должны привести к какому-то решению и поступку. Это неприятный момент, так как человек выбивается из своего привычного ритма. Все жизненные кризисы подобны матрешке: один сменяет другой, и с каждым из них мы становимся больше как личности. Тяжело, когда человек не выходит из кризиса, а накапливает «застревает» в нем, не решаю собственных проблем, уходя в себя. Правильное разрешение кризиса ведет к эволюции в развитии личности – лучшего понимания наших целей, желаний, стремлений, гармонии человека в отношениях с самим собой.

У каждого из нас имеются внутренние резервы (адаптационные свойства) для того, чтобы решить возникающие психологические трудности. Но эти защитные механизмы не всегда справляются со своей задачей. Рассматривая кризисы как закономерность, можно предсказать и смягчить неизбежные последствия и перемены, а также избежать тех, которые являются результатом неправильного выбора самого человека. Кризис как «индикатор» развития, показывает, что человек уже изменился физически и психически, но еще не может справляться с этими изменениями. Человек может преодолеть его и, тем самым, войти в новую реальность, а может и не преодолеть, оставаясь в прежних тесных рамках, которые ему уже не подходят. Самостоятельное преодоление кризиса считается наиболее благоприятным для развития человека.

Однако в жизни могут возникать различные ситуации, ведь иногда мы стоим лицом к лицу с психологическими проблемами и просто не знаем, как можно с ними справиться. Иногда лучше получить помощь профессионала, чтобы как следует разобраться в собственных жизненных обстоятельствах.

Современные психологи рассматривают такие периоды в развитии человека, как:

   новорожденный (1-10 дней);

   грудной возраст (10 дней - 1 год);

   раннее детство (1-3 года);

   первое детство (4-7 лет);

   второе детство (8-12 лет);

   подростковый возраст (13-16 лет);

   юношеский возраст (17-21 год);

   зрелый возраст (первый период: 22-35 лет - мужчины, 21-35 лет - женщины;

   второй период: 36-60 лет - мужчины, 36-55 лет - женщины);

   пожилой возраст (61-74 года - мужчины, 56-74 года - женщины);

   старческий возраст (75-90 лет - мужчины и женщины);

   долгожители (90 лет и старше).

Однако, психическое развитие человека индивидуально, оно условно, и с трудом может укладываться в жесткие рамки периодизации. Далее мы приведем основные периоды психического развития человека и опишем соответствующие каждому из них возрастные кризисы.

Кризисы бывают:

         Большие – изменение взаимоотношений ребенка с окружающим миром (кризис новорожденности, 3 лет, подросткового возраста – 13-14 лет);

         Малые – перестройка внешних отношений. Протекают более сглажено. Кризис завершается новообразованием – сменой вида деятельности (кризис 1 года, 6-7 лет, 17-18 лет).

Переход от одного кризиса к другому – это изменение сознания и отношения ребенка к окружающей действительности, ведущей деятельности. Кризис обычно возникает при переходе из одного физического или психологического возраста в другой. В этот период происходит ломка прежних социальных взаимоотношений ребенка и окружающих.

В период критической фазы дети трудновоспитуемы, у них проявляется упрямство, негативизм, непослушание, строптивость.

Негативизм – когда ребенок может отказаться делать то, что ему даже очень хочется только потому, что этого требует взрослый. Эта реакция обусловлена не содержанием требования взрослого, а отношением ребенка к взрослому.

Упрямство – реакция ребенка, когда он настаивает не потому, не потому, что ему этого хочется, а потому он этого потребовал.

Строптивость – бунт ребенка против всего образа жизни, норм воспитания, всех взрослых. Если взрослый не изменяет своего поведения, строптивость долго удерживается в характере.

Позитивная роль кризиса: Стимулирует поиск новых форм реализации себя в данной профессии. Конструктивная функция выражается в стремлении повысить квалификацию, занять новую высокую должность.

Деструктивная роль кризиса: выражается в образовании профессионально нежелательных качеств личности. Эскалация (дальнейшее продвижение) данного процесса приводит к формированию несостоятельных работников, пребывание которых на данной должности становится нежелательным. Выход – хобби, спорт, быт, нежелательный выход – алкоголизм, правонарушения, бродяжничество.

Обзор кризисов

1.               Кризис новорожденности – переход от внутриутробного к внеутробному, от одного типа питания к другому, от темноты к свету, к другим температурным воздействиям. Эти изменения могут нанести удар по органам чувств и нервной системе. Решающие обстоятельства нормального развития создаются взрослыми, иначе ребенок погибнет через несколько часов. Приспособиться к новым условиям помогают наследственно закрепленные безусловные рефлексы: 1) пищевые рефлексы (при прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся); 2) защитные и ориентировочные (схватывание палочек или пальцев, вложенных в его ладони). Важное психическое новообразование возникает в конце 1 месяца – «комплекс оживления» (улыбается, увидев маму).

2.               Кризис одного года – своеобразное отделение ребенка от взрослого. Связан с всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций при непонимании желаний, слов, жестов ребенка, или понимании, но не выполнении того, что он хочет (некоторые при очередном «нельзя» или «нет» пронзительно кричат, падают на пол – что связано со стилем воспитания – мало самостоятельности, непостоянство требований – большая самостоятельность, терпение и выдержка помогут избавиться). Наблюдается непослушание – любознательность наталкивается на непонимание и сопротивление взрослых. Новообразование – появление автономной речи (би-би, ав-ав, другие собственно придуманные слова), связанное с потребностью общения со взрослым.

3.               Кризис 3 лет (Я сам) – выражен в потребности ребенка к повышенной самостоятельности. Выражается это в форме упрямства, несговорчивости. Этот кризис связан со становлением самосознания ребенка (узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, активно начинает пользоваться местоимением «Я»). Т.о. новообразованием является – «Я» - происходит первый шаг на пути формирования как личности, осознающему себя как личность (начинает сравнивать себя с окружающими, постепенно складывается самооценка, уровень притязаний, чувство стыда, потребность в самостоятельности и достижении успехов).

4.               Кризис 7 лет – ребенок начинает испытывать потребность в серьезной деятельности. Игры перестают его удовлетворять (именно это, а не умение читать и выводить буквы – важный признак готовности к школе). Младшему школьнику приходится затрачивать много усилий, чтобы научиться учиться, освоить деятельность учения. Основное психическое новообразование – возрастание произвольной регуляции активности, осознание своих изменений как субъективных, так и приобретенных новых знаний, умений, новых положений.

5.               Кризис подросткового возраста – переход от детства к взрослости. Выражается в стремлении заявить о себе, показать свою индивидуальность. Формируется новое представление о себе. Часто проявляется в резких и неустойчивых формах поведения. Связан с активным половым развитием и снижением интеллектуальной деятельности. Проявляется в негативизме, эгоцентризме.

6.               Кризис 17 лет – период приобретения социальной зрелости – достойное и оправданное место в обществе еще должно быть обретено. «Копирование» взрослых.

Практическая работа № 1

Тема: Проблемы периодизации психического развития в теоретических концепциях.

Цель практической работы: Научить студентов классифицировать периодизации психического развития по разным основаниям.

Ожидаемый результат: Навык классификации периодизации психического развития.

Задача 1

Известно, что в развитии ребёнка большую роль играет пример родителей, которым они подражают. Однако, иногда у трудолюбивых родителей вырастают ленивые, пассивные дети.

Назовите возможные причины? Аргументируйте ответ.

Задача 2

При поступлении в школу, педагог-психолог написал в заключении: умственный возраст выше хронологического. Объясните результаты. Приведите пример. Аргументируйте ответ.

Задача 3

В семье растут двое детей Нина и Таня, совершенно разные по характеру и по способностям.

Почему дети одних и тех же родителей, воспитанные в одной и той же семье, вырастают такими разными по характеру и по способностям? Аргументируйте ответ.

Задача 4

Студентка во время педагогической практики в детском саду подошла к Коле и сказала ему: « Подожди минутку, мне надо с тобой побеседовать!» Мальчик остановился и недоуменно посмотрел на неё. Студентка начала с ним беседовать…

Правильно ли поступила студентка, решив воспользоваться методом беседы? Аргументируйте ответ. Аргументируйте ответ.

Задача 5

Одна родительница вспоминает: «Я своих родителей очень ненавидела зато, что они чрезвычайно опекали меня. А сейчас я очень им благодарна. Благодаря им со мной ничего не случилось. Руки – ноги целы».

Какие факторы, влияющие на развитие ребёнка, не используются мамой? Каковы последствия такого воспитания? Аргументируйте ответ.

Задача 6

В первое время (период младенчества) ребёнок нуждается в тёплом, дружеском общении с окружающими, чтобы утвердится в доверии к миру.

Значит ли это, что необходимо удовлетворять любые потребности ребёнка и крутиться около него, только бы он не плакал? Аргументируйте ответ.

Задача 7

Вставьте пропущенное слово:

- Рост и развитие отдельных органов, систем и психических функций протекает не ….. и не с одинаковой степенью интенсивности.

- Есть периоды онтогенетического развития, в которых организм бывает особенно …..к определённого рода влияниям окружающей действительности. Эти периоды называют……

- Сензитивность возрастных периодов – это … детей к обучению и …активности.

- Обучение оказывает наибольшее внимание на те психические функции, которые … развиваются.

-Личностные качества ребёнка при определённой наследственности формируются в процессе…,…, взаимодействия ребёнка со …, деятельности в ней.

Задача 8

«Личность развивается в соответствии с этапами, продетерменированными в готовности человеческого организма побуждаться расширяться кругом значимых индивидов и социальных институтов, осознавать и взаимодействовать с ними».

Как называется эта периодизации и кто автор?

Задача 9

Определите, кто из психологов, рассматривал взаимосвязь обучения и развития следующим образом:

1.               Процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми.

2.               Обучение рассматривается как внешний процесс, который согласуется с ходом развития, но не участвует в нём.

3.               Обучение и есть развитие, они совпадают друг с другом.

a)               Л.С.Выготский; c) У.Джемс; e)Е. Торндайк;

b)               Ж.Пиаже; d)В.В.Давыдов g) Д.Б.Эльконин.

Задача 10

Заполните пропуски в следующем высказывании.

В рамках периодизации Д.Б.Эльконина переход от эпохи к эпохе связан с …, переход от периода к периоду связан с …

1.               несоответствием между операционально-техническими возможностями ребёнка, задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формируются;

2.               со сменой ведущего типа деятельности.

Перинатальный период

I (синоним околородовой период)

период от 28 недели беременности, включающий период родов и заканчивающийся через 168 часов после рождения. По классификации ВОЗ, принятой в ряде стран, П. п. начинается с 22 недели беременности (когда масса плода достигает 500 г и более).

Продолжительность П.п. различна и зависит от ряда факторов, определяющих наступление родов. Например, при преждевременных родах у ребенка, рожденного в 28 недель беременности, П. п. складывается из периода родов и первых семи суток жизни. Наибольший по продолжительности П. п. отмечается при перенашивании беременности. П. п. является важнейшим этапом, обусловливающим в дальнейшем физическое, нервно-психическое и интеллектуальное развитие ребенка.

В перинатальном периоде происходит созревание функций, необходимых для самостоятельного существования организма новорожденного. По данным П.К. Анохина, у плода к 28-й неделе внутриутробного развития разрозненные локальные реакции объединяются в функциональные системы (в систему пищеварения, дыхания, сердечно-сосудистую и др.).

Вероятность развития у плода и новорожденного серьезных неврологических и соматических нарушений в П.п. значительно бо́льшая, чем в другие периоды. На протяжении от 28-й до 40-й недели беременности происходит подготовка плода к родам и к внеутробной жизни. Его функциональные системы к моменту родов хотя и несовершенны, но достаточны для обеспечения жизнеспособности в ходе родов, когда плод испытывает воздействие изгоняющих сил матки и недостаток кислорода. Во время физиологических родов наблюдается выраженная активация гипофизарно-надпочечниковой системы роженицы и эндокринных желез плода, что проявляется повышением концентрации кортазола и гормонов роста, особенно выраженной при гипоксии плода.

Роды оказывают существенное воздействие на состояние функциональных систем плода и являются своеобразным испытанием их биологической надежности. Характер родов и способ родоразрешения определяют степень и характер реакций адаптации плода и новорожденного. Так, при родах через естественные родовые пути у плода наблюдается последовательная активация функций коры надпочечников, щитовидной железы и гипофиза. У новорожденных, извлеченных путем кесарева сечения, отмечаются одновременная активация функций коры надпочечников и щитовидной железы, усиленный выброс в кровеносные сосуды эритроцитов и лейкоцитов в первые же минуты после рождения. В случаях, когда плод не испытывает воздействия физиологических родов (при кесаревом сечении до начала родовой деятельности), своевременно не включается система дыхания; становление дыхания происходит без напряжения функции внешнего дыхания, в результате чего оно делается адекватным только к концу первого часа жизни. Когда плод во время родов испытывает особо интенсивные воздействия (при быстрых родах, острой кратковременной гипоксии), адаптационно-компенсаторные реакции системы дыхания, кроветворения и эндокринной системы выражены наиболее ярко. Легкая и кратковременно действующая гипоксия способствует более раннему развитию реакций адаптации плода. Тяжелая и длительная гипоксия, наоборот, ведет к угнетению реакций адаптации. Первичная адаптация к окружающей среде жизненно важных систем у доношенного новорожденного завершается в первые 168 часов жизни. У недоношенных детей процессы адаптации к окружающей среде протекают медленнее: они тем менее совершенны, чем меньше зрелость плода к моменту родов. У детей с низкой массой при рождении (1000—1500 г) период адаптации удлиняется до 3—4 недель.

Патология П. п. связана с неблагоприятными факторами, воздействующими в течение периода внутриутробного развития плода, начиная с 28-й недели беременности, патологией родов, а также с неблагоприятными воздействиями окружающей среды в первые 168 часов жизни

Перината́льный пери́од (Пери- + лат. natus рождение)

период с 28-й недели внутриутробной жизни плода по 7-е сутки жизни новорожденного.

Перинатология — раздел медицины, прицельно направленный на изучение периода жизни человека, начиная с 28 недели беременности (масса плода 1000 г) и включая первые 7 дней после рождения. Название перинатологии происходит от трех слов: peri (греч.) — вокруг, около; natus (лат.) — рождение; logos (лат.) — учение.

• Перинатальный период включает время до родов — антенатальный, во время родов — интранатальный и после родов — неонатальный периоды. Перинатальный период является чрезвычайно важным для развития человека в последующем, так как к концу беременности заканчивается внутриутробное формирование плода, в процессе родов плод подвергается воздействию многих факторов, а в течение первых 7 дней проходит адаптацию к внеутробной жизни. Число плодов и новорожденных, погибших в анте-, интра- или постнатальном периодах, определяет показатель перинатальной смертности, а появляющиеся в этот период заболевания — перинатальной заболеваемости. Предложение выделить анте-, интра- и постнатальные периоды жизни человека связано с именем известного немецкого акушера Э.Залинга. Он указывал на необходимость тщательного изучения перинатального периода жизни человека с привлечением различных специалистов для снижения перинатальной заболеваемости и смертности. Это диктовалось наблюдавшимся в 50—70-е годы нашего столетия во многих странах Европы снижением рождаемости и одновременно высокими показателями перинатальной и младенческой (после 7 дней жизни) смертности. Идею Залинга поддержали многие ученые, и в 1976 г. было создано Европейское научное общество перинатологов. Перинатология начала бурно развиваться во всем мире.

В нашей стране основоположниками перинатологии явились Н.Л.Гармашова (Санкт-Петербург), Л.С.Персианинов (Москва) и их ученики и последователи: Н.Н.Константинова, Г.М.Савельева, И.В.Ильин, В.М. Сидельникова, А.Н.Стрижаков, А.П.Клрющенков, М.В.Федорова и др.

По мере развития перинатологии временные параметры перинатального периода расширились — стали выделять пренатальное (дородовое) развитие зародыша и плода, начиная с процессов оплодотворения до 28 недель беременности. Таким образом, перинатология стала включать все периоды внутриутробного развития человека.

В настоящее время начало антенатального (дородового) периода относится к 22—23-й неделе гестации (масса плода 500 г), так как начиная с этого срока беременности возможно выживание родившегося плода в условиях адекватной терапии.

Роды — это состояние, во время которого женщина внимательно прислушивается к собственному состоянию, а врач старается оценивать его объективно. Существует даже ряд тестов, позволяющих оценить готовность организма женщины к родам.

Готовность шейки матки. Шейка должна до родов «дозреть». На протяжении беременности в плотно сомкнутой шейке матки происходят значительные изменения, затрагивающий мышечные и коллагеновые волокна. В результате внешне это проявляется в том, что шейка матки разрыхляется и укорачивается, увеличивается просвет цервикального канала.

Готовность шейки матки к родам оценивается при влагалищном исследовании. Бывают случаи, когда при осмотре перед самыми родами врач говорит, что рожать вроде бы пора, а организм не готов: шейка матки еще не «созрела». Это значит, что из-за нехватки эстрогенов в ней не произошли необходимые изменения. Если роды начнутся при таком положении дел, очень велик риск внутренних разрывов. Поэтому созревание приходится ускорять извне путем введения эстрогенных гормонов и простагландинов (в виде геля) непосредственно в шейку матки.

Готовность миометрия. Миометрий — мышечный слой матки — тоже должен быть готов к родам. Его реактивность должна быть повышена, — только в этом случае схватки будут эффективными, сильными и скоординированными. А вот если миометрий на раздражение реагирует слабо, это говорит о нехватке в организме будущей роженицы окситоцина. Следствием может стать нарушение родовой деятельности: например, она может резко прекратиться в момент самих родов. Определить готовность миометрия к родам помогают несколько тестов: окситоциновый (при котором вводят гормон и смотрят, как сокращается матка) или нестрессовый (кардиотокография). Последний помогает выяснить, ритмично ли сокращается матка и как реагирует на схватку малыш. При необходимости для регулирования родовой деятельности женщине вводят окситоцин внутривенно.

Гормональный баланс перед родами можно определить путем взятия влагалищного мазка. Полученные клетки исследуют под микроскопом и на основании преобладания тех или иных типов клеток делают вывод, каких гормонов в организме женщины не хватает и какие процессы требуется ускорить.

Наряду с физиологическими изменениями перед родами организм готовится к родам и психологически. За несколько недель до родов нередко изменяется эмоциональное состояние женщины. Она может стать более раздражительной, плаксивой, излишне эмоционально реагировать на те или иные события. Многие женщины непосредственно перед родами пытаются уединиться, побыть в тишине. В большинстве случаев будущим мамам нравится в это время обустраивать свое жилище, готовить его к появлению малыша, заниматься детским приданым.

С началом родовой деятельности практически все женщины начинают испытывать в той или иной мере волнение. При этом они активны, контактны, адекватно реагируют на происходящее. По мере усиления схваток роженица становится более замкнутой, хотя при этом отвечает на заданные ей вопросы, выполняет указания медперсонала, жалуется на болевые ощущения. Приближение потужного периода характеризуется максимальными болевыми ощущениями и соответственно поведение женщины меняется. Она отстраняется, закрывается от окружающей ее действительности, как бы смотрит внутрь себя. Иногда врачу и акушерке приходится неоднократно повторять слова, обращенные к женщине. Многие психологи считают, что психологическое состояние роженицы подобно трансу. Женщина пытается игнорировать полностью внешние раздражители. Даже поза, которую часто роженицы занимают во время схваток — так называемая поза молящегося, при которой будущая мама наклоняется вперед — тоже не только помогает наилучшим образом переносить схватки, но и отгородиться от мира и сосредоточиться на происходящем внутри. Стоит отметить, что во время потужного периода большинство женщин не испытывают болевые ощущения. Связано это с тем, что во время потуг — апофеоза родов — достигает своего максимума концентрация эндорфинов и других веществ, обладающих сильнейшим анальгезирующим действием. Таким образом, получается, что каждая схватка и болевые ощущения, ее сопровождающие, — это своего рода импульсы, способствующей правильной физиологии и биохимии родов, направленные на успешное открытие шейки матки. После появления ребенка на свет женщина быстро восстанавливается и сразу же переключает свое внимание на малыша. Считается, что первые минуты после родов могут во многом формировать материнские реакции и дальнейшие отношения между мамой и ребенком.

Период новорожденности (от рождения до 1 мес.)

Функциональное состояние новорожденного во многом зависит от протекания беременности и определяет как переход к новым условиям существования при родах, так и дальнейшее прогрессивное развитие организма. О его состоянии судят по ряду признаков, характеризующих психомоторное развитие (скорость наступления и интенсивность первого крика, характеристика мышечного тонуса, наличие и выраженность ряда безусловных рефлексов). У новорожденных функционируют все органы чувств, но их восприятие ограничено и избирательно: с первых минут его глаза чувствительны к свету, но не может сфокусировать оба глаза в одной точке (налаживается к концу второго месяца). Новорожденные слышат (вздрагивают от громких звуков, поворачивают голову на звук голоса). От низкочастотных звуков (как в колыбельных песнях) – успокаиваются, а в ответ на высокочастотные – возбуждаются. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе, на 3-4 неделе возникает реакция на голос человека. На 3-5 неделе ребенок замирает и задерживает взгляд на ярком предмете. Органы вкуса и обоняния полностью функционируют с самого рождения (различают сладкое, кислое, соленое, горькое), реагируют на сильные запахи, приятные ароматы (как от матери) привлекают их (6-ти-дневный ребенок уже способен отличить запах своей матери от запаха другой женщины). Тактильные ощущения хорошо развиты даже у недоношенных детей (достаточно просто подержать новорожденного за руки или ножки, чтобы он успокоился, или пеленать), хорошо развито чувство боли.

Этот период называют кризисным, поскольку первые недели жизни ребенок адаптируется к внешнему миру. Новорожденный имеет определенный запас врожденных безусловных рефлексов:

а) функциональные (необходимы для его выживания) рефлексы, обеспечивающие дыхание и кровообращение;

б) защитные (предохраняющие организм от опасных и сильных воздействий) – мигательный, отдергивание ручки;

в) сосательный рефлекс – один из важнейших. К 2 мес. – ребенок умеет хватать предметы и подносить их ко рту, К 4 мес. – руки тянутся целенаправленно к предмету. К 5 мес. – могут доставать предмет, глядя на него. К концу первого месяца жизни появляются первые условные рефлексы: реагирует на позу кормления – возникают сосательные движения.

У новорожденного опыт общения с окружающими объектами – зрительный. Он проводит время во сне или в дремотном состоянии. Беспомощен, полностью зависит от взрослого человека.

Младенчество. В этот период быстро овладевает разнообразными средствами общения. Ребенок уверенно отыскивает глазами взрослого, поворачивается на звук его шагов, замечает его издали. Сосредоточенно рассматривает лицо матери, вслушивается в звуки ее голоса. Видя мать, начинает улыбаться. Это поведение называется комплексом оживления (термин ввел в 20-е г.г. Н.М. Щелованов) – замирает, зрительно сосредотачивается, улыбается, двигательно оживляется, вскрикивает.

Важное новообразование младенца 2-3 мес. – эмоциональное сопровождение восприятия (это комплекс оживления, включающий в себя движения, улыбку, гуление).

Восприятие – идет быстрыми темпами первые 6 месяцев. К этому периоду хорошо развито восприятие запаха, вкуса, звуков, прикосновений; яркие звучащие предметы отвлекают внимание ребенка, умеют выделять отдельные свойства предмета; с 3-х мес. – совершенствуются процессы выделения признаков, к 3-4 мес. - созревает система восприятия цвета, способность различия объектов по размеру. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые они получают.

Мышление – первоначальные формы наглядно-действенного мышления. Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. К концу 1 года ребенок включается в игры.

Память – первым появляется узнавание. В 3-4 мес. Узнает ту игрушку, которую показал ему взрослый. В 4 мес. – отличает знакомое лицо от незнакомого. К 1 году находит игрушку через 1-3 сек. после того, как ее спрятали. После 8 мес. – восстанавливает в памяти образ, когда перед ним нет сходного объекта.

Эмоциональное развитие – зависит от общения с близкими взрослыми. Первые 3-4 мес. проявляются: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (сильное биение сердца, зажмуривание глаз), расслабление при удовлетворении потребности. После 3-4 мес. улыбается знакомым, теряется при виде незнакомого человека. В 7-8 мес. беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. В 7-11 мес. появляется страх расставания (грусть или легкий испуг при исчезновении мамы). К концу 1 года стремиться к совместным действиям с близкими людьми.

Слух. К 4 мес. Чаще улыбаются в ответ на голос матери, чем на другой женский голос. К 6 мес. – проявляют беспокойство, когда слышат голос матери, но не могут увидеть ее. Чувствительность младенца к речевым звукам помогает ему научиться говорить. Эта чувствительность и способность узнавать знакомые голоса способствует укреплению его привязанности к родителям и воспитателям.

Речь. Плач – результат рефлекторного действия, способ передачи информации. В первые 6 мес. формируется речевой слух. В исследованиях физиолога М.М.Кольцовой, проведенных в домах ребенка, было показано, что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом развитии детей. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше и ее развитие шло более быстрыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы.

Гуление – в 2-3 мес. – когда ребенку хорошо. С 6-10 мес. – период младенческого лепета. Через лепет малыш выражает готовность к общению. Лепеча, он научается произносить и различать все новые речевые звуки. В 1 год передает смысл с помощью произношения 1 слова (на, дай…) – «голофраза»; понимает 10-20 слов.

Физическое развитие

2 мес. – должен, лежа на животе, опираясь руками держать головку

3 мес. – брать большие предметы

4 мес. – можно присаживать

6 мес. – сидеть с поддержкой, уметь брать предмет в руки

7 мес. – сидеть самостоятельно

8 мес. – стоять с поддержкой, вкладывать маленькие предметы в большие, открывать и закрывать крышки коробочек

9 мес. – стоять самостоятельно, но держась за предметы

10 мес. – спокойно ползать

11 мес. – ходить, держась за ручку, верно использовать предметы, подражая взрослым (катать машинку, бить по барабану, поднести ко рту чашку с соком)

12 мес. – ходить с опорой

13 мес. – преодолевать препятствия (ступеньки)

14 мес. – стоять и ходить пытаться без опоры

15 мес. – самостоятельно ходить (девочки идут раньше, чем мальчики)

Особенности воспитания

1.               Необходим определенный режим жизни – приучение ребенка к определенному порядку сна, бодрствования, питания и т.п.

2.               Закалка организма – формирование таких черт характера, как терпеливость, мужество, непритязательность, выносливость

3.               Развитие чувствительности - ощущений и восприятий (подвесить различные предметы, окрашенные в розовые, желтые, голубые тона), слушание ритмичной мелодии – формирует склонность к музыке и цвету, создает хорошее настроение, жизнерадостность, содействует становлению черты характера – оптимизму.

4.               Умелое общение с ребенком: любовь и ласка – закладывают основы добрПрактическая работа № 1

Тема: Психосоциальное развитие младенца

Цель практической работы: Научить студентов дифференцировать признаки психосоциального развития младенца.

Ожидаемый результат: Навык дифференциации признаков психосоциального развития младенца.

Задание 1. Дайте содержательную характеристику периода младенчества по основным задачам развития. Приведите примеры, заполнив таблицу.

Задание 2. Приведите примеры основных новообразований периода младенчества в интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Задание 3. На примерах поведенческой сферы и сферы общения ребёнка сравните кризис новорождённости и кризис одного года.

Задание 4. Решить задачи.

Задача 1

Среди некоторых родителей бытует мнение, что недостатки их детей: непослушание, лень, упрямство, не желание заниматься – предопределены наследственностью.

Почему теория наследственности в настоящее время так распространена среди родителей?

Аргументируйте ответ.

Задача 2

Что такое первые условные рефлексы? С чем они связаны? Какие действия матери способствуют образованию вредных привычек у ребёнка? Аргументируйте ответ.

Задача 3

Формирование «Я- концепции» у ребёнка на самом раннем этапе его развития происходит под влиянием общения со взрослыми. С какого возраста (месяцев):

- появляется осознание своего тела;

- подражание окружающим людям и изучение норм поведения;

- внешний «Я-образ».

Назовите возраст ребёнка и аргументируйте ответ.

Задача 4

Мама с ребёнком (1 год) часто посещает поликлинику для выявления развития ребёнка. Ребёнок уже самостоятельно ходит по коридору, но как только мама исчезает из его поле зрения, он начинает плакать. Объясните это состояние ребёнка. Аргументируйте ответ.

Задача 5

Когда папа подошел к дочке Оле (11мес) в костюме Деда Мороза и хотел подарить её подарок, девочка вдруг горько заплакала и прижалась к маме. Объясните этот факт. Аргументируйте ответ.

Задача 6

Мише (9 мес.) очень нравится выбрасывать игрушки из кроватки или манежа. Просовывая игрушки в отверстия сетки кроватки или между стойками манежа, Миша выпускает их из рук и смотрит, куда они падают. Мама постоянно поднимает игрушки и кладет их обратно в кроватку или манеж, а сын снова бросает их на пол. Какой вид мышления развивается у малыша при подобных действиях с игрушками, предметами? Как должна вести себя мама в данной ситуации? Аргументируйте ответ.

оты, чуткости, внимательности к людям.

Психология раннего возраста (1-3 лет). Кризис 1 года.

Развитие психических процессов в раннем возрасте.

Раннее детство – период интенсивного психического развития ребенка, которое происходит по нескольким направлениям:

         развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым;

         развитие активной речи ребенка;

         развитие произвольного поведения;

         появление игровых замещений;

         формирование потребности в общении со сверстниками;

         развитие самосознания и самостоятельности ребенка, формирование «Я-образа».

Овладевая прямохождением, ребенок решает следующие психологические задачи: а) ориентировка в пространстве; б) более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Основной вид деятельности – предметная.

Развитие предметных действий.

Посредством воспитания и обучения ребенок открывает для себя функциональное свойство предметов. Предметы делятся на:

а) соотносящиеся (крышка от коробки, матрешки, кольца, пирамидки);

б) орудийные (ложка, карандаш, молоток).

К концу раннего детства начинают складываться новые виды деятельности: игра и виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Процесс усвоения речи.

Этот период является наиболее сензитивным для развития речи. До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов. С 1,5 лет ребенок начинает требовать, чтобы ему постоянно называли предметы. К концу 2-го года ребенок употребляет до 300 слов. К концу третьего – до 1500 слов.

Грамматический строй: 1-2 года – автономная речь; 1 год – ребенок произносит отдельные слова, называя вещи своими словами; после 1,5 лет сам спрашивает названия окружающих его предметов, указывая рукой, пальцем; в 2 года – говорит 2-х-3-х словными предложениями; до 3 лет – усвоение смыслового значения и падежных окончаний, в основном всех звуков языка. Растет пассивный словарь ребенка, позже появляется активный. Нравится слушать рассказы, стихи, сказки; К 4-рем годам – разговаривают так же хорошо, как и взрослые.

Задержка речи наблюдается, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке

Этапы физического развития.

К 14-15 мес. должен ходить

К 1,5 г. – выбор руки (правая, левая)

В 2 года – живот и грудная клетка развиваются одинаково

2 г. – мозг 4/5 взрослого веса. Замедляется рост мышечной ткани

к 2,5 г. должны вырасти все молочные зубы

2,5 г. – грудная клетка шире

в 3 г. – мозг – самая развитая часть

Восприятие. Начинают формироваться сенсорные эталоны (представление о форме и цвете, размере).

Мышление. Развитие происходит в процессе предметной деятельности, носит наглядно-действеннный характер. В основе лежит чувствительный опыт и обобщенное название предметов (мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками, напр., часы это и будильник, и ручные часы). Подражая взрослым, ребенок научается строить суждения и делать умозаключения. В этот период взрослый может подсказать способ действия не только примером, но и словом. Начинает формироваться наглядно образное.

Воображение наблюдается в виде предвосхищения. Творческого воображения пока нет, поэтому ребенок не способен что-то выдумать. Он только воссоздает, предлагаемое словесное описание или рисунок.

Память – в основном это только узнавание. Младенческий и ранний возраст детьми забываются.

Внимание – непроизвольное, кратковременно, легко отвлекаются. Объем внимания узкий (если ему что-то рассказывают, он перестает есть), т.е. не может распределить внимание между двумя предметами или действиями. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности (в играх, различных действиях)

Эмоциональное развитие. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно видит. Он не способен огорчиться из-за того, что что-то может произойти в будущем. Его не может обрадовать то, что через несколько дней что-то подарят. На 2 году жизни в процессе общения со взрослыми формируются эмоциональные реакции на похвалу, что является условием для развития самооценки и самолюбия. Общаясь с другими детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, не считаясь или не учитывая другого ребенка – эгоцентризм. Эмоции и чувства, отражающие отношения к предметам и людям еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Ригидность эмоций говорит об отклонении в психическом развитии (не реагирует на новую игрушку).

Формирование личности. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале – первый признак самосознания. 2-ой признак – ребенок начинает называть себя по имени, а позже (примерно 3 лет) употребление «я». появляется первичная самооценка (завышенная). Ребенок многое делает самостоятельно и начинает отделять себя от взрослого, начинает относиться к себе как к самостоятельному «Я». К концу 2 г.ж. умеет умываться, влезать на стул, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия, узнает себя в зеркале. К 3-м годам появляется первоначальная самооценка – всегда максимально завышена.

Большое значение для развития ребенка имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение специфическими способами их использования (с одними предметами можно обращаться свободно, а с другими каким-то определенным способом и никак иначе). Сначала, овладевая орудийными действиями он использует орудия как продолжение руки, а затем приспосабливается к свойствам предметов, что способствует развитию речи.

Игра в 3 года. На втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится особым занятием ребенка (но не основным видом деятельности). На протяжении 2-го года, дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывать ее спать. Игра ребенка 2-х лет представляет собой бессистемный набор действий. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи.

Особенности игры этого возраста:

         однообразие, разрозненность игровых действий, отсутствие смысловой связи между ними;

         подражание взрослым – ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на игрушках то, что уже делал вместе со взрослым; характер общения со взрослыми переносит и на отношения со сверстниками

         слабая эмоциональная включенность – ребенок часто отвлекается, бросает начатое дело.

Кризис 3 лет.

Кризис 3-х лет – объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослым. Протест против ограничения свободы и активности. Стремление быть, как взрослые может найти свое разрешение в игре. Таким образом, кризис разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Важные симптомы этого кризиса [3]:

а) негативизм – ребенок отказывается вообще подчиняться любым требованиям взрослых (не делает не потому, что не хочет, а потому, что его об этом попросили), иногда – стремление сделать наоборот. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием (непослушание бывает и в более раннем возрасте).

б) упрямство – ребенок настаивает на своем требовании, решении (не смешивать с настойчивостью). Требует, чтобы с его личностью считались.

в) строптивость – протест против порядков, форм воспитания, которые существуют дома (близка к негативизму и упрямству).

г) своеволие – ребенок сам хочет что-то делать, отдельно от взрослого. Самостоятельное решение, замысла.

д) обесценивание взрослых – обзывает взрослых «дураками» (в лексиконе появляются слова и термины, означающие все плохое, отрицательное).

е) протест-бунт – проявляется в частых ссорах с родителями, как будто он находится в состоянии войны с ними.

ж) стремление к деспотизму. Часто встречается в семье, где только один ребенок.

Центральное новообразование – личное сознание «Я - сам».

Практическая работа № 1

Тема: Когнитивное развитие ребёнка раннего возраста

Цель практической работы: Научить студентов дифференцировать признаки когнитивного развития ребёнка раннего возраста.

Ожидаемый результат: Навык дифференциации признаков когнитивного развития ребёнка раннего возраста.

Задание 1. Дайте содержательную характеристику особенностей периода раннего возраста на основе возрастных задач. Приведите примеры, заполнив таблицу.

Задание 2. Приведите примеры основных новообразований этого периода в интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Задание 3. Заполните таблицу развития психических процессов раннего возраста. Приведите примеры

Задание 4. Приведите примеры, подтверждающие и характеризующие кризис 3-х лет, основываясь на симптомах кризиса (по Л.С. Выготскому).

Задание 5. Решить задачи.

Задача 1

Девочка, переживающая кризис трёх лет, очень хотела, чтобы её взяли на взрослое день рождение, но, получив разрешение, на день рождение не пошла. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и оставшись с бабушкой, она горько плакала. Объясните реакцию на предложение взрослых, с чем она связана? Аргументируйте ответ.

Задача 2

Ваня (2г.6мес.) в своей семье слышит много сказок, рассказов, песен, разговоров на разные темы. Мама считает, что это необходимо для его психического развития. Юра (2г. 6 мес.) в своей семье, наоборот, мало слышит, но зато много видит. Мама ему постоянно покупает книжки с картинками, мультфильмы. Вместе они рассматривают их, любуясь красивыми картинками и сюжетами. Что недоучитывают мамы? О каком виде развития идёт речь? Аргументируйте ответ.

Задача 3

Мама двухлетней Нади, мотивируя тем, что дочка не может выговорить слово оранжевый, называла ей все предметы желтого и оранжевого цвета одним словом – желтый.

Мама двухлетней Тани старалась своей дочке, как ни трудно было девочке в произношении, назвать правильно все цвета.

Кто из мам поступает правильно и почему?

Какие цвета должны знать дети в дошкольном возрасте? Аргументируйте ответ.

Задача 4

Малыши часто рассматривают книги, картинки, газеты, держа их перевёрнутыми. Детей не смущает опрокинутое положение предметов.

Какими закономерностями процесса восприятия можно объяснить это явление? Аргументируйте ответ.

Задача 5

Ребёнок раннего возраста в игре и в реальных жизненных ситуациях предпочитает использовать предмет с закреплённой за ним функцией по его назначению. Тем не менее, ребёнок может использовать носовой платок и как платок, и как одеяло для куклы, и как тряпочку для вытирания рук. Чем это можно объяснить? Как добиться того, чтобы ребёнок пользовался предметом в соответствии с его назначением и в каком возрасте? Аргументируйте ответ.

Задача 6

Представим себе ситуацию, предложенную французским психологом А.Пьероном.

Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа. Остались в живых только маленькие дети, а всё взрослое население погибло. Все материальные и культурные ценности сохранились.

Что в этом случае стало бы с человечеством, с историей человечества? Как будет проходить психическое развитие детей? Аргументируйте ответ.

Развитие личности в дошкольном возрасте.

Дошкольное детство – от 3 до 6-7 лет, где детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических (способность заменить один предмет другим) до сюжетно-ролевых игр с правилами.

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Происходит образование детского коллектива.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, на которую дети затрачивают большее время в своей деятельности. В ней закладывается основа учебной деятельности. Ролевая игра является приобщением ребенка к жизни взрослых. В ней распределяются права и обязанности. В совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, повышается самосознание, вырабатываются коллективные качества.

Дошкольное детство делят на 3 периода:

1.               Младший дошкольный возраст (3-4 г.)

2.               Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

3.               Старший дошкольный возраст (5-6-7 лет)

Младшие дошкольники играют, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление, двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры («Дочки-матери», «Магазин», «Больница» и т.д.) в этом возрасте обычно отображают действия взрослых, за которыми дети наблюдают.

Средние дошкольники. Их игры становятся совместными, в них включается все больше детей. Главное здесь – не воспроизводство, а имитация определенных отношений людей, в частности – ролевых. Т.е., игры – ролевые (семейные, воспитательные, профессиональные, сказочные) с определенными правилами. Сюжетно ролевые игры развиваются (разнообразие тематики, ролей, игровых действий, правил); происходит замена натуральных предметов условными (вместо ложки - палочка); особая роль отводится точному соблюдению правил, отношений (лидерство – подчинение, где развиваются организаторские способности и навыки); возникают игры-соревнования, где важен выигрыш или успех (происходит формирование мотивации достижения успеха). Представления и мышление проявляются в рисовании (опыт).

В старшем дошкольном возрасте – конструкторская игра переходит в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок создает, конструирует, строит что-то нужное в быту. Отсюда происходит:

- усвоение элементарных трудовых умений и навыков (учится пользоваться бытовыми предметами),

- развитие практического мышления (способность планировать свои действия, совершенствование ручных движений и умственных операций, воображения), содержание сюжетно-ролевых игр – подчинение по правилам,

- большое место занимает изобразительное искусство (по рисунку можно понять восприятие окружающей действительности, об особенностях психических процессов, отсюда происходит передача впечатлений и знаний о мире),

- музыка (удовольствие от прослушивания произведений, звуков различных инструментов). Здесь впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, которое может перерасти во что-то большее (дети учатся петь, ритмично двигаться, развивается музыкальный слух от постоянного пения).

Именно дошкольный возраст требует разнообразия форм межличностного сотрудничества: со сверстниками, взрослыми, для игр, общения и труда.

На протяжении дошкольного возраста меняется и содержание игровой деятельности:

- игра – манипулирование с предметами,

- индивидуальная предметная конструктивного типа,

- коллективная сюжетно-ролевая игра,

- индивидуальное и групповое творчество,

- игры-соревнования,

- игры-общение,

- домашний труд.

Роль игры в психическом развитии

- игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов (произвольное внимание и память)

- развитие умственной деятельности (сначала через заместители предметов, а затем в умственном плане – развивается мышление в плане представлений)

- развитие речи (в связи с взятия какой-либо роли, необходимо подбирать определенные выражения для ее проигрывания)

- развитие воображение (используя замещение предметов, которых нет, проигрывая новые для себя роли)

- развивается личность (через знакомство с поведением и взаимоотношениями между людьми - образцом)

- развиваются чувства и воля

- интеллектуальное и моральное развитие (через игровую деятельность, примерно за 1-2 года до школы + учебную деятельность)

- умение подчиняться правилам, самоограничение, дисциплина.

Развитие психических процессов

Восприятие – перцептивная деятельность (мысленно расчленяет предмет на части и объединяет их перед практикой, выделяет контур, структуру, пространственные особенности) - исследовал Л.А. Венгер.

Внимание – непроизвольное, вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и т.д. младшие дошкольники удерживают внимание на картинке 6-8 секунд, старшие – 12-20 сек. (отсюда необходимо учитывать время занятий с ними). Устойчивость внимания различна у детей здоровых, спокойных и нервных, болезненных. При стойком интересе к результату, и главное к самому процессу выполнения деятельности непроизвольное внимание перерастает в произвольное.

Переходу от непроизвольного внимания к произвольному способствуют средства, управляющие вниманием ребенка (например, рассуждения вслух).

Память – происходит переход от непроизвольной – к произвольной и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.

Младшие и средние дошкольники – непроизвольное (запоминание и воспроизведение происходит в естественных условиях без специального обучения мнемическим операциям).

Старшие дошкольники – при тех же условиях происходит переход от непроизвольной к произвольной памяти. К 6-7 годам – процесс произвольного запоминания сформирован. Признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале (в 4 г из 12 картинок воспроизводит 2-3, а в 10 лет – 8 картинок из 12). В старшем д.в. появляются первые признаки смыслового запоминания. Продуктивность запоминания в игре – выше.

Мышление – наглядно-действенное переходит посредством сюжетно-ролевых игр в наглядно-образное, а в старшем д.в. – активно формируется словесно-логическое (умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. При этом главное – получение необходимых знаний).

Словесно-логическое мышление – это когда свойства, существенные для решения задачи скрыты, их нельзя представить, а обозначить словами, знаками.

До 3-х лет детям не свойственно образное мышление. К 4-м годам ребенок может рассуждать о предмете и сравнивать его с другими, не видя его. К 3-4 годам развивается образное символическое мышление. В основе формирования мышления лежит реальное действие с материальными предметами. Затем происходит переход к внутренним действиям – появляется внутренняя речь (умение рассуждать и решать задачи в уме).

Воображение – о нем судят по творчеству (поделки, рисунки).

В младшем д.в. – репродуктивное воображение (механическое) – в результате прослушивания рассказов, просмотра фильмов, имеет эмоциональную основу. Здесь воображение слабо развито. Связано с игрой (скачет на палочке - коне) – без заместителей мысленно представить не может. Воспроизводят то, что более эмоционально впечатлило.

В старшем д.в. – воображение соединяется с мышлением и образуется творческое мышление, которое совершенствуется в сюжетно-ролевых играх. Воображение у детей выполняет также аффективно-защитную роль: через воображаемую ситуацию происходит разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов.

Речь

- становится более связной и приобретает форму диалога (4-5 лет), растет словарный запас (по сравнению с ранним детством – в 3 раза)

- необычайно легко образуют новые слова (медведь – мишульчик, лев – левунчик, тигр – тигричек)

- развернутое монологическое высказывание

- идет процесс развития внутренней речи, отсюда происходит исчезновение эгоцентрической речи

- развивается письменная речь

- дошкольный возраст – период, где обнаруживается чуткость к языковым явлениям (суффиксы, сочинение рифм: «урок – курок, карак – барак…»), но это не поэтическое творчество.

Готовность к школьному обучению

Важной особенностью старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения, готовности к овладению целями и способами систематического обучения. В этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Появляется важная способность для обучения – выносливость.

Готовность к школе бывает:

а) интеллектуальная – развитие познавательных процессов

б) психологическая – готовность к принятию новой социальной позиции – позиции школьника.

в) личностная готовность – отношение ребенка к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе, умение общаться.

г) волевая готовность – способность поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его и проявить определенные усилия, в случае преодоления препятствия. Первоначальное значение в воспитании воли является воспитание мотивов достижения цели. Необходимо формировать дисциплину, организованность, снимать страх перед трудностями.

Показатели готовности:

а) познавательные характеристики довольно высоки

б) развиты: самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться, ролевое поведение

в) психические процессы: 1) восприятие – осмысленное, предметное; 2) внимание – произвольное; 3) память – произвольная; 4) мышление – должно пройти 3 этапа; 5) речь – умение пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами; 6) письмо

г) личностная готовность (желание учиться, интерес – сензитивный период – 4-5 лет – «почемучки»)

д) умение слушать, выполнять указания взрослых

е) ответственное и положительное отношение к школе и учебе;

ж) произвольное управление своим поведением;

з) выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний;

и) умение устанавливать со взрослыми и со сверстниками взаимоотношения, определяемые совместной деятельностью;

к) наличие соответствующих мотивов учения (отношение к учению как важному, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам); е) достаточная произвольность поведения, обеспечивающая реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения (необходима, чтобы ребенок выдерживал школьный режим, умел организованно вести себя на уроках, сосредоточить внимание даже тогда, когда материал не вызывает интереса у ребенка, надолго запоминал излагаемый учителем материал).

Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в детском саду составляет основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности (умение слушать, выполнять указания взрослого, подчинять свои действия правилам, определяющим способ их выполнения). Участие в совместной деятельности со сверстниками в д/с развивает умение согласовывать действия с другими детьми, осознавать собственные успехи и неудачи. В игре – отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности, начинают стремиться к достижению более почетного положения среди других людей, формируется самооценка, приобретают знания об окружающем мире. При конструировании и рисовании – овладевают высшими формами восприятия и образного мышления, учатся выделять соотношение частей.

Особенности воспитания

1.               Основной метод воздействия – внушение и разъяснение (терпеливо объяснять ребенку, почему он должен вести себя так, а не иначе, рассказывать о последствиях положительного и отрицательного поведения)

2.               Как можно больше предоставлять инициативы детям (пусть сам сочиняет сюжет игры, распределяет роли, а взрослый лишь корректирует)

3.               Развивать способность как руководить, так и исполнять (давать разные роли в играх)

4.               Чтение, пересказ и сочинение рассказов и сказок (но не страшных) – формирует характер

5.               Приучение к гигиеническим навыкам (мыть руки перед едой, чистить зубы) – формирует чистоплотность, аккуратность.

6.               Дошкольный возраст – сензитивный период для формирования и укрепления мотивации достижения успехов (конец формирования уровня притязаний - к 10 годам)

Практическая работа № 1

Тема: Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Цель практической работы: Научить студентов дифференцировать признаки игры дошкольника.

Ожидаемый результат: Навык дифференциации признаков игры как ведущего вида деятельности дошкольника

Задание 1. Приведите примеры поведения детей и заполните таблицу этапов развития игры дошкольника.

Задание 2. Дайте содержательную характеристику значения игры для психического развития ребёнка дошкольника. Приведите примеры.

Задание 3. Посетите магазин игрушек. Какие виды игрушек в зависимости от возраста можно приобрести ребёнку.

Задание 4. Дайте содержательную характеристику видов взаимодействия детей в игре (по М.И. Лисиной). Приведите примеры.

Задание 5. Решить задачи.

Задача 1

На день рождение Серёжи (1 год) тётя с дядей купили племяннику большого плюшевого медведя.

Какая реакция ребёнка? Правильно ли выбрана игрушка? Аргументируйте ответ.

Задача 2

Дети старшей группы играли в игру «Моряки». Юре надоело играть, и он захотел выйти из игры. Воспитатель предложила Юре спросить разрешение у капитана.

- Товарищ капитан, - обратился Юра к товарищу в роли капитана, - разрешите мне уйти с корабля?

Саша твёрдым голосом ответил: « Запрещаю!»

Юра беспрекословно повиновался ему и сошел с корабля на берег вместе с другими только тогда, когда корабль вернулся из плавания.

Какой вид игры используют дети? Возраст детей? Какие качества личности формируются у детей в данной игре? Аргументируйте ответ.

Задача 3

Даше (5 лет) предложили на Новогоднем утреннике быть хитрой лисой, поговорили с мамой, чтобы она познакомила дочь с манерой такой лисы. Мама с дочерью смотрели картинки, читали сказки, даже репетировали эмоции и выражения хитрой лисы. На празднике Даша выступила очень хорошо.

Какой вид игры использовался в данном сюжете? Каким способом мама достигла результата? Аргументируйте ответ.

Задача 4

Перед началом игры, по условию которой надо было разбиться на пары, воспитатель поставила Нину в пару с новенькой девочкой Аней и шепнула ей, что Аня робеет и ей надо помочь, так как она плохо знает правила игры. Нина встала в пару с Аней и стала старательно выполнять правила игры, показывая новенькой, необходимые движения и правила. Воспитатель похвалила Нину. На другой день в играх Аня старалась выполнить игровые действия так же хорошо, как и Нина.

Какой вид игры используется в данном примере? Возраст детей? Виды взаимодействия? Какие качества личности воспитываются у детей в данной ситуации? Аргументируйте ответ.

Задача 5

Дети должны были нарисовать с натуры чучело белки. Дошкольникам разных групп детского сада было предложено обследовать разными способами натуру.

Дети средней группы, изучая белку, гладили её по шерстке и т.д. Дети старшей группы изучали белку с опорой на зрительное ощущение.

Будут ли отличаться рисунки детей разных групп? Дайте психологическое обоснование своим выводам. Аргументируйте ответ.

Задача 6

Общение ребёнка с близкими – эмоционально укрепляет его. Общение с ровесниками – закладывает социальные навыки.

Необходимо ли ребёнка учить быть одному? Аргументируйте ответ.

Младший школьный возраст (7-11 лет) – 1-4 классы.

Ведущий вид деятельности школьника – учебная деятельность, хотя существенное место продолжает занимать игровая деятельность (игры с правилами, игры-драматизации).

Качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов.

К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов. К 7-10 годам у детей основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближается к свойствам нервных процессов взрослых (но эти свойства еще не устойчивы, поэтому у мл. шк. о типе н.с. [темпераменте] можно говорить лишь условно). Отмечается большее равновесие процессов возбуждения и торможения. Работоспособность падает через 25-30 мин. урока и после 2-го урока.

Психологические новообразования. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу всех другие функции сознания интеллектуализируются и становятся произвольными. Элькониным и В. Давыдовым доказано, что дети этого возраста имеют большие познавательные возможности – у них можно развивать основы теоретических форм мышления.

Согласно концепции Эриксона, в этот период формируется чувство социальной и психологической компетенции, а также чувство дифференцированности своих возможностей. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от учителя, к концу мл. шк. возр. – особое значение приобретает мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Основные новообразования мл. шк. возр. –

а) произвольность психических процессов (умение сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить средства действия и средства их достижения; преодоление трудностей и препятствий), следовательно, одной из задач школьного психолога в начальных классах – является проведение специальных занятий по формированию произвольности (напр. «корректурные пробы»);

б) развитие внутреннего плана действий и рефлексия (оценивают наилучшие пути решения заданий, планируют их порядок и средства реализации), следовательно, необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, необходимость словесного отчета и оценки создают благоприятные условия для формирования способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане;

в) рефлексия (умение оценивать собственные мысли и действия со стороны), следовательно, дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий, разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Особенности мотивационной сферы младших школьников

Большое значение имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной деятельности, это способствует закреплению у ребенка личностной черты – мотива достижения и успехов и приводит к ускоренному развитию других способностей ребенка.

Стимуляция психического развития ребенка происходит: а) через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями (через мотивы признания, одобрения со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку); б) к концу мл. шк. возр. – через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, затрагивание социального престижа ребенка.

Самооценка формируется под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как происходит процесс развития личности мл. шк. под влиянием учебной деятельности. С возрастом у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками учителей, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний. => Большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданиями и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими – возникает ценностная переориентация.

Позиция школьника. Мотивация учения. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позицией школьника. Показано, что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается и мотивами, идущими от самой учебной деятельности и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

У детей со сформированной позицией школьника, занятия вызывают положительные эмоции, а игры, интересовавшие ребенка в дошк. детстве, теряют свою привлекательность. Хотя бывают случаи, когда доминируют игровые мотивы, следовательно, отвлекается.

Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа: 1) строить отношения с ребенком по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт; 2) формировать чувство гордости, за то, что он школьник; 3) способствовать переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы; 4) развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники; 5) стимулировать мотив компетентности (а не неполноценности).

Причины отрицательного отношения к школе.

1. ребенок не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, сформирована установка «отказ от усилий»;

2. у ребенка сформирован страх перед школой;

3. напротив, предоставление школьной жизни в радужных тонах. Столкновение с реальностью вызывает разочарование, которое усугубляется в случае педагогической запущенности.

К концу младшего школьного возраста, а иногда и раньше мотивирующая функция внутренней позиции исчерпывается, теряет побудительную силу. Выполнение обязанностей школьника теряет свою привлекательность и становится нудной и неприятной задачей (Л.И. Божович). Это связано с тем, что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности как правила роли, взятой в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является более сильной, чем остальные. «Детская произвольность» исчезает, когда ребенок привыкает к этой позиции, эмоциональные переживания теряют свой «+» заряд. На месте этой «детской произвольности» должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий особенностям учебной деятельности.

Познавательное развитие.

1. До 7 лет у ребенка можно обнаружить лишь репродуктивные образы представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы статичны (напр., они не могут представить промежуточные положения падающей палочки).

2. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8 лет.

3. Внимание – становится произвольным, но еще долго доминирующим остается непроизвольное внимание. Объем, устойчивость, переключаемость и концентрация к концу мл. шк. возр. Почти такие же, как у взрослых. Переключаемость даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в ЦНС.

4. Развитие памяти (А.А. Смирнов):

- с 6 до 14 лет развивается механическая память, а не связанные логически единицы информации;

- чем старше становится ребенок, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным;

- несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, т.к. в большинстве случаев ребенок обходится механической памятью;

- если детей мл. шк. возр. с первых лет обучения специально учить мнемическим приемам, то это повышает продуктивность логической памяти.

Обучение мнемическим действиям должно проходить 2 этапа: 1) овладение мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и восприятия; 2) научиться пользоваться ими в различных ситуациях.

Умственное развитие детей мл. шк. возр.

Развитие интеллекта идет комплексно и в нескольких направлениях:

а) усвоение и использование речи, как средства мышления (нужно вести рассуждения вслух)

б) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (нужно давать задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций)

в) умение выделить условия задачи и выработать план по ее решению, а затем решить ее. Установлено, что первоклассники могут понять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно только с опорой на наглядный образ. К концу мл. шк. возр. дети сами могут ставить план работы и следовать ему не опираясь на наглядный образец.

Если любой из 3-х представленных аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет, как односторонний процесс.

Шкала умственного развития Бине-Симона (1911 г.)

6 лет:

1) определить время дня

2) назвать назначение нескольких предметов обихода

3) срисовать ромб

4) сосчитать 13 предметов

5) сравнить с эстетической точки зрения 2 лица

7 лет:

1) различать правую и левую стороны

2) описать картину

3) выполнить некоторые поручения

4) назвать общую стоимость нескольких монет

5) назвать 4 цвета

8 лет:

1) сравнить 2 объекта по памяти

2) обратный счет от 20 до 1

3) обнаружение пропусков в изображении людей

4) назвать день, число, месяц, год

5) повторить ряд из 5 однозначных чисел

9 лет:

1) назвать все месяцы

2) стоимость всех монет

3) составить из предложенных 3-х слов две фразы

4) ответить на 3 несложных вопроса

5) ответить на 5 более сложных вопросов

10 лет:

1) ранжирование предметов

2) воспроизведение фигур

3) поиск несоответствия в рассказах

4) ответы на трудные отвлеченные вопросы

5) составление предложения из 3-х слов с одним из предложенных в задании.

Адаптация детей к школе. Психологический кризис детей 6-7 лет связан с переходом от игры к учебной деятельности, переходом от непосредственно-эмоционального общения с воспитателем к более деловым отношениям с учителем.

Адаптационный период к школе составляет 4-7 недель. В этот период некоторые дети очень шумны, кричат, на уроках отвлекаются и развязно ведут себя с учителем. Другие напротив зажаты, робки, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти функциональные отклонения вызваны той нагрузкой, которая испытывает психика ребенка в связи с резким изменением образа жизни, увеличением и усложнением требований к нему.

В течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании адаптационного процесса функциональные отклонения, как правило, проходят сами (присутствие психолога усугубит). Наиболее полезной формой работы психолога может быть выступление на родительском собрании.

Дети с затянутым процессом адаптации нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога:

1) нужно выявить причины и найти методы воспитательной работы

2) устранение и профилактика стрессогенных факторов (автомобильное движение, шум); предоставить ребенку возможность полного расслабления (лес, луг, прогулка); возможность поиграть

3) учитель в ходе урока может подойти к такому ученику, погладить его, предложить отдохнуть и продолжить работу. Это придает смелости и уверенности. Важно применять элементы аутогенной тренировки

4) преодоление страха перед посещением школы. Здесь нужно восстановить положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участникам в учебном процессе

5) нередко трудности ребенка в адаптации бывают связаны отношением родителей к школьной жизни, успехам ребенка (прежде всего, матери) – страх, что ему будет плохо, обидят, простудится; ожидание высоких успехов, демонстрирование недовольства

6) нужно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, выделяя его из других детей

Проблемы «сильных» и «слабых» учеников

Одной из проблем учителя начальных классов является неравномерность педагогической подготовки учеников (умение читать, писать и т.п.).

Почти во всех первых классах есть дети с «избыточной» готовностью. Они с легкостью выполняют задания и вынуждены ждать остальных, они отвлекаются, занимаются своими делами, тем самым «выпадая» из учебного процесса. Но высокий уровень педагогической готовности часто не подкрепляется соответствующей функциональной и психологической готовностью. Психологическая готовность таких детей часто характеризуется высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким – волевой, причем в ходе учебы эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Привычка получать хорошие отметки, не прилагая усилий, отсутствие навыка повседневной работы сказывается в 3 классе, когда успеваемость их резко падает. Отрицательные последствия сказываются на самооценке.

Нужно загрузить таких детей дополнительными заданиями, а также специально и целенаправленно развивать умение самостоятельно выполнять работу по заданию учителя. Нужно помочь родителям и учителям составить программу развития познавательных интересов ребенка.

Причины и виды неуспеваемости

1) Умственная отсталость и ЗПР

2) Дети с дифференциальным диагнозом – отделение патопсихологических и дефектологических отклонений от педагогической запущенности (Тест Векслера «тяжелый интеллект» и «умственная отсталость»). Психолог не может сам ставить диагноз.

3) Дети с локальным поражением Ц.Н.С. (нарушение речи, моторики, памяти)

4) Микросоциально-педагогическая запущенность – социальная незрелость личности, недостаток знаний, необходимых в этом возрасте; бедность интеллектуальных интересов; недостаточность высших интересов и установок личности. Все это усугубляется неблагополучием в семье.

5) Интеллектуально-пассивные дети. Не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач; эта интеллектуальная задача не требует специфических интеллектуальных способов, и не побуждает их к активной интеллектуальной работе. Учебная активность направлена на техническую сторону работы, замещая трудную для них интеллектуальную работу (старательно пишут, соблюдают правила оформления, но не самостоятельны).

Детские психоневрологи В.П. Петрунек и Л.Н. Таран выделяют 2 варианта неуспеваемости: неуспеваемость у чрезмерно подвижных и у чрезмерно медлительных детей, чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы – незначительное умственное напряжение может вызвать переутомление. Но если материал объяснять медленно, то они могут освоить его.

6) Дети с плохим здоровьем (аллергики, гастритики, с устойчивыми головными болями и др.).

7) Недостаточное развитие произвольности, низкий уровень памяти, личностные нарушения.

Особенности воспитания

1. Обеспечить успех в учебе – закрепляет интерес к учебе.

2. Стимулировать общественную активность – формирует характер коллективиста, умение дружно работать, помогать сверстникам, ответственное отношение к поручению, самоконтроль, настойчивость, общительность.

3. Определить постоянную домашнюю работу (сходить в магазин за хлебом, помыть пол, полить цветы) – ссылка на домашнее задание не принимается.

4. Выполнять обязанности по самообслуживанию (стелить за собой кровать, держать в порядке свой письменный стол и т.п.).

Переход из начальной школы в среднюю (от 4 к 5 классу).

Характеристика психического развития.

Изменившиеся условия к учению предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у школьников определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т.п.

В период ср. шк. возр. происходят существенные изменения в психике ребенка. Благодаря развитию нового уровня мышления (от житейских понятий к теоретическому мышлению) происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. память становится мыслящей, а восприятие думающим (Эльконин). Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу мл. шк. возр. рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и к самим себе.

Постепенно меняется роль и место учебной деятельности в общем развитии детей. Если мл. шк. возр. – это возраст начального «знакомства» с учебной деятельностью, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать, как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулирующей учебно-познавательной мотивацией. Но такой путь развития познавательной активности возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом, т.е. если понимание учения переходит для школьников из области «знаний» в область «личностных смыслов». В противном случае учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняет своей функции в развитии детей.

Переход в ср. школу, который объективно оценивается как более «взрослый» этап обучения, стимулирует процесс формирования личного отношения к учению, но не все дети готовы к нему. В результате может образоваться «мотивационный вакуум» (А.К.Маркова), который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не осознались, не сформировались или не возникли.

Характеристика личностного развития.

Существенным достижением мл. шк. возр. является такое психологической образование, как внутренняя позиция детей, т.е. отношение ребенка к объективным обстоятельствам его жизни. Каждый переходный период характеризуется существенными изменениями в содержании этой внутренней позиции, тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают более сильные эмоциональные переживания.

В ср. шк. возр. наибольшие изменения во внутренней позиции связаны со взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего сверстниками. В это возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса. На эмоциональное самочувствие ребенка все больше начинает влиять характер отношений с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Если в мл. шк. возр. эти отношения регламентировались нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста на первый план выступают «стихийные детские нормы». Характер нравственных качеств «хорошего ученика» и «хорошего товарища» могут не совпадать, но вместе с тем не должны иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между этими позициями (например, ученик не списывает, а товарищ помогает).

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований не должны противопоставляться, но выступать в единстве.

Существенно меняется характер самооценки школьников. Если в мл. классах оценка создавалась учителем на основании результатов учебы, то теперь она зависит от корректировки и переоценки других детей, при этом учитываются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении кризиса самооценки, в связи с чем возрастает количество негативных самооценок. Недовольство распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на привычную учебную деятельность. актуализируется потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Т.о., переход от детства к отрочеству характеризуется появлением мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешнем проявлении. Переживания школьников не всегда осознаются ими, в результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учебы – все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности.

Детская одаренность

Что представляет собой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет себя в обучении и учении? По определению Комитета образования США, одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, общения и лидерства, художественной деятельности, двигательной».

Одаренный ребенок обычно:

         владеет большим объемом информации,

         имеет богатый словарный запас,

         самостоятельно переносит усвоенное на новый материал,

         устанавливает причинно-следственные связи,

         обнаруживает скрытые зависимости и связи,

         умеет делать выводы,

         умеет интегрировать и синтезировать информацию,

         по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи,

         способен организовать и обобщить имеющуюся информацию,

         умеет улавливать смысл достаточно сложных идей,

         умеет замечать тонкие различия в материале,

         чувствителен к противоречиям,

         использует альтернативные пути для поисков нужной информации,

         анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем действовать в ней,

         умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы (решение задачи),

         умеет предвидеть последствия своих и чужих действий,

         умеет рассуждать,

         умеет строить гипотезы,

         применяет идеи на практике,

         способен к творческим преобразованиям действительности условий задачи,

         критичен в мышлении,

         обладает высокой любознательностью,

         способен рисковать,

         имеет развитое дивергентное мышление,

         гибок в мышлении и действиях,

         имеет высокую скорость мышления,

         способен высказывать оригинальные идеи, изобретать новое

         обладает богатым воображением,

         способен воспринимать неоднозначные вещи,

         имеет высокие эстетические ценности.

         обладает развитой интуицией.

В отношении к себе и к другим людям, в оценках межличностных связей и отношений такой ребенок характеризуется достаточно реалистическим представлением о себе (адекватная самооценка), а также следующими чертами:

— уважение к людям,

— способность к сочувствию, сопереживанию,

— терпимость к недостаткам других,

— склонность к самоанализу,

— нормальное отношение к критике,

— готовность делиться с другими своими вещами и идея»

— настойчивость в работе и учебе,

— развитая потребность в достижении успехов,

— слабо выраженная агрессивность,

— независимость в мышлении и поведении,

— отсутствие стремления к обязательному получению поощрений и наград за свои успехи,

— готовность вступить в соревнование с другими людьми,

— развитое чувство юмора,

— уверенность в своих силах и способностях.

В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется в раннем овладении речью, в быстром увеличении словарного запаса. Наряду с этим отмечается обучаемость, повышенная любознательность, хорошая память и способность решать практические задачи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети активно изучают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаруживают способность распределять внимание, прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Такие дети обладают отличной памятью, которая рано становится опосредствовавной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонность к классификации и категоризации у них нередко проявляется в стремлении к коллекционированию, в желании приводить свои коллектив надлежащий порядок.

Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в достижении поставленных целей, повышенная концентрация внимание.

«Один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ребенок концентрируется на одном занятии».

Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимуляции характерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое разнообразие интересов. Почти во всех своих начинаниях одаренный ребенок добивается успехов, иногда выдающихся.

Вместе с тем таким детям свойственно острое переживание неудач. Они нередко бросают практически уже сделанную вещь или выполненную работу из-за какой-нибудь малосущественной мелочи.

Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное, своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое чувство юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать, почему мир устроен именно так, а не иначе, исследовательское отношение к происходящему вокруг.

Такие дети любят заниматься решением сложных задач и не терпят, когда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое желание отыскать его самостоятельно.

У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и богатая фантазия.

Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам, мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко возникают трудности в общении со сверстниками.

Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют следующие действия со стороны родителей:

— терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка,

— серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка,

— предоставление ребенку возможности демонстрировать свои достижения,

— сведение к минимуму наказаний за беспорядок в комнате ребенка или на его столе, если это связано с творческой работой и обнаруживается в то время, когда работа еще не закончена,

— предоставление ребенку комнаты или ее части для занятий,

— демонстрация ребенку того, что его любят таким, какой он есть, а не за достигнутые успехи,

— поручение ребенку выполнения посильных для него дел,

— оказание помощи ребенку в построении собственных планов и принятии решений,

— приглашение ребенка с собой в поездки по интересным местам,

— оказание помощи ребенку в улучшении результатов его работы,

— оказание помощи ребенку в общении с детьми из разных социальных и культурных слоев,

— установление для ребенка разумных поведенческих стандартов и слежение за тем, чтобы ребенок их соблюдал,

– отсутствие заявлений о том, что ваш ребенок хуже других детей,

— отсутствие действий, унижающих ребенка,

— обеспечение ребенка книгами и материалами для его любимых занятий,

— приучение ребенка мыслить самостоятельно,

— регулярное чтение ребенку интересной в познавательном плане литературы,

— приучение ребенка к чтению с малых лет,

— побуждение ребенка к фантазированию, придумыванию историй,

— внимательное отношение к личным потребностям ребенка

— каждодневное нахождение времени для того» чтобы побыть ребенком наедине,

— привлечение ребенка к участию в планировании семейных дел

— отсутствие наказаний ребенка за ненамеренно сделанные ошибки,

— похвала ребенка за выученные стихи, рассказы, песни и т.п.,

— обучение ребенка свободному общению со взрослыми людьми любого возраста,

— оказание помощи ребенку в его экспериментировании с окружающей средой в познавательных целях,

— позволение ребенку играть со всякими вещами,

— побуждение ребенка к тому, чтобы находить проблемы и решать их,

—нахождение достойного похвалы в занятиях ребенка,

— отсутствие неискренней и беспредметной похвалы,

— честность в оценках своих чувств по отношению к ребенку.

— не исключение никаких тем из обсуждения с ребенком,

— предоставление ребенку возможности принимать значимые решения,

— оказание ребенку помощи в его личностном развитии,

— оказание ребенку помощи в самостоятельном поиске и выборе заслуживающих внимания телепрограмм,

— развитие у ребенка позитивного восприятия своих способностей,

— поощрение ребенка к максимальной независимости от взрослых,

— отсутствие примиренческого отношения к неудачам ребенка сопровождаемого словами «я тоже не умею это делать»,

— вера в здравый смысл ребенка и доверие к нему,

— стимулирование самостоятельности ребенка.

В работе с одаренными детьми и в педагогических усилиях, направленных на развитие детской одаренности, следует исходить из того, что у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть определенные задатки к развитию неплохих способностей в какой-либо области человеческой деятельности, т. е. из предположения о том, что каждый здоровый ребенок является потенциально одаренным.

Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром и со временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и развить. Первую из задач решает ранняя психодиагностика детей, вторую — такое построение учебных программ, чтобы они в максимальной степени способствовали развитию детской одаренности.

Развивающие программы должны быть нацелены на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социально ответственности, социальной адаптации и лидерства. Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна быть представлена возможность для глубокого проникновения в содержание и задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая учебная программа должна предоставлять детям возможность добиваться успехов и демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и межличностной сферах.

Развивающая программа должна строиться на базе тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы позволить каждому ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка. Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

Творческую активность детей повышает создание благоприятной атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Поощрение оригинальных высказываний ребенка является хорошим средством для развития творческой познавательной активности. Немаловажную роль здесь играют открытые вопросы, побуждающие ребенка к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим детям позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них. Развитие творческих способностей детей можно стимулировать через введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед ними вопросов типа «А что было бы, если...?».

В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации. Неплохие результаты дают задания, предполагающие внимательное изучение какого-либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.

Существенно развивают детей и способствуют проявлению их интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практически применением полученных в школе знаний. Активизировать мыслительные процессы ребенка можно путем постановки перед ним заданий познавательного характера («соотнесите...», «перечислите…, «расскажите...», «сформулируйте...», «установите...», «опишите.., «назовите...»), заданий на понимание («расскажите своими словами...», «опишите, что вы чувствуете...», «покажите взаимосвязь...! «объясните смысл...»), заданий на сферу применения («продемонстрируйте...», «объясните цель...», «воспользуйтесь этим, чтобы решить...»), заданий аналитического характера («разложите на составляющие...», «объясните причины...», «сравните...», «расставьте по порядку...», «классифицируйте...», «объясните, почему...»), заданий синтетического характера («создайте...», «объедините по признаку...», «что произойдет, если соединить...», «придумайте другой вариант...», «есть ли иная причина...»), заданий оценочного плана («определите...», «установите нормы...», «отберите и выберите.., «выскажите замечания...», «выберите то, что вам больше всего нравится».

Практическая работа № 1

Тема: Развитие эмоционально-волевой и личностной сферы младшего школьника

Цель практической работы: Научить студентов дифференцировать признаки эмоционально-волевой и личностной сферы младшего школьника

Ожидаемый результат: Навык дифференциации признаков эмоционально-волевой и личностной сферы младшего школьника

Задание 1. Заполните таблицу. Приведите примеры и дайте содержательную характеристику периода младшего школьного возраста на основе возрастных задач.

Задание 2. Приведите примеры основных новообразований периода младшего школьника в интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферах. Выявите динамику изменений с дошкольным периодом.

Задание 3. Приведите примеры и дайте содержательную характеристику психологической готовности ребёнка к школьному обучению (А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский).

Задание 4. Центральная задача младшего школьника- формирование «умений учиться». Опишите эти умения и дайте пример.

   выделять и удерживать учебную задачу;

   самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

   адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;

   владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

   использовать законы логического мышления;

   владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;

   уметь участвовать в коллективно распределённых видах деятельности;

   иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

Задание 5. Решить задачи.

Задача 1

Серёжа был довольно развитым мальчиком. К моменту поступления в школу он мог читать, знал много стихов. Несмотря на то, что Серёжа пошел в школу с большой радостью, с первых дней учёбы он стал нарушать школьную дисциплину: вертелся на уроках, не слушал объяснение учителя. Пока домашние задания представляли для него какой-то интерес и новизну, он хотя и недостаточно аккуратно, но выполнял их. Но как только Серёжа стал обнаруживать трудности в обучении, преодоление которых требовали систематических занятий. Волевых усилий, мальчик стал получать плохие отметки.

Какие качества личности не были сформированы у Серёжи? Как помочь мальчику учиться? Аргументируйте ответ.

Задача 2

При собеседовании для выявления готовности ребёнка к школе у Ирины получили следующие показатели:

- интеллектуальная готовность – высокий уровень;

- личностная готовность – высокий уровень;

- сформированность мелкой моторики – на среднем уровне.

Интерпретируйте результаты и дайте рекомендации родителям по результатам собеседования. Аргументируйте ответ.

Задача 3

Женя (8 лет) был очень хорошо подготовлен к школе. Мама водила его в школу развития, на курсы изучения английского языка, занимались дома с педагогом. В начале года Жене было интересно в школе, он встретил новых друзей, познакомился со школой, но к середине года на женю стали жаловаться, что он мешает на уроках, отвлекает товарищей, на переменах бегает, дерётся. Что произошло с ребёнком? Дайте рекомендации учителю и родителям по дальнейшему взаимодействию с Женей. Аргументируйте ответ.

Задача 4

Коля (7лет) – неорганизованный мальчик. Он небрежно одет, самостоятелен в поступках, не реагирует на замечания. Активный, любит быть первым, но не всегда получается доводить дело до конца. Рисунки его грязные и небрежные.

Предположите, какое место в классе займет Коля, каковы будут его успехи в школе? Аргументируйте ответ.

Задача 5

Мама семилетней девочки рассказывает: «У меня растет дочь Оксана. Она скоро пойдет в школу. В детском саду о ней хорошо отзываются: активная, развитая, послушная. Но мы с мужем заметили: Оксана старается всегда быть первой и этой цели добивается не лучшими средствами. Мы ей объясняем, что первой хорошо быть, если достигаешь этого честно.

Как помочь дочери научиться считаться с другими? Думаем, в школьном коллективе её может быть нелегко».

Права ли мама в своих волнениях? Дайте рекомендации родителям. Аргументируйте ответ.

Задача 6

В игре при распределении ролей в присутствии сверстников наблюдается: часть детей предлагает главную роль другому; часть детей заявляет своё право на главную роль.

Дайте психологическое объяснение этому наблюдению? Аргументируйте ответ.

Подростковый возраст (11-15 лет)

Переход к подр. возр. характеризуется глубокими изменениями: физиология организма, отношения подростка со взрослыми и сверстниками, уровень развития познавательных процессов, интеллект, способности. Происходит переход от детства к взрослости. Организм ребенка быстро перестраивается и превращается в организм взрослого человека. В этом возрасте складываются основы нравственности, формируются соц. установки, отношения к себе, к людям, стабилизируются черты характера и формы поведения. Главные мотивационные линии – самопознание, самовыражение, самоутверждение. Все познавательные процессы достигают высокого уровня. Становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых.

В начале подр. возр. у ребенка появляется стремление быть похожим на старших – подражают внешним формам поведения, моде в одежде, прическе и т.д.

На первом месте – общение со сверстниками – ведущая деятельность. Для него важно занимать среди них удовлетворяющее его положение (желание занять в группе позицию лидера или быть признанным). Неумение, невозможность добиться такого положения является причиной недисциплинированности и правонарушений подростков, это сопровождается повышенному влиянию компаний.

Основная особенность переходного возраста состоит в несовпадении трех точек созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем он достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. Следовательно, многие подростки начинают половую жизнь уже в подростковом возрасте, соответственно возникают и ранние беременность и роды, ведущие к осложнению жизни матери, проблемам воспитания младенца. Шаги к решению проблемы в США - психологический патронаж (продолжение образования, налаживание отношений с бабушкой, уход за младенцем); в России – введение курса этики и психологии семейной жизни.

Общение со сверстниками.

Динамика мотивов общения со сверстниками:

1) 4 класс – желание быть в среде сверстников, вместе играть, что-то делать;

2) 5-6 класс – желание занять определенное место в коллективе;

3) 7-8 кл. – стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности.

Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их ребенок. А у подростков (с 4 кл.) начинает развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов или успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности.

Подросток и взрослые

1) Первый источник проблем со взрослыми – непонимание внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о его переживаниях, мотивах, стремлениях, ценностях.

2) и родители и учителя в большинстве своем не умеют увидеть и учитывать в практике воспитания быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подр. возр, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля, общения с детьми.

3) Старшие подростки испытывают потребность в общении со взрослыми «на равных». Из-за неудовлетворенной потребности подростка признания его равноправия в общении взрослыми (особенно родителями) порождает многочисленные конфликты подростка с родителями и учителями.

4) Виновником конфликта всегда признается подросток – мнение родителей, учителей. Подобную самообвиняющую позицию называют «психологическим смирением». Ломка позиции «психологического смирения» приводит к «психологическому бунтарству».

5) Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают его негативные стороны и не замечают развитие позитивного, в частности способности к эмпатии по отношению ко взрослым.

6) Содержание общения с учителями младших подростков сосредоточивается вокруг вопросов учения и поведения, получения поддержки от учителя, а старших – вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. На этом фоне возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам. С 4 класса подростков больше всего волнуют профессиональные и личностные качества педагогов.

Оценка причин трудностей, возникающих в учебной деятельности.

По данным опроса С.К. Масгутовой (1988) лишь 4,7% подростков не испытывают затруднений в процессе учения.

Подростки видят причины этих трудностей:

1) в самих себе (плохая память, внимание). Младшие подростки считают, что у них «не хватает знаний и умений», а старшие сетуют на «лень» и «безволие».

2) сложность учебной программы (младшие чаще)

3) профессиональная некомпетентность педагогов (больше в 8 кл.)

Учителя видят причины трудности в учебе:

1) в самих подростках («обвиняющая позиция»)

2) плохая помощь родителей

3) сложности программы

Родители причинами трудностей считают:

1) недоступность программы

2) высокие требования школы

3) недостаток способностей детей

Проблемы в учебной деятельности подростков м.б. обусловлены также отсутствием или неразвитостью познавательной мотивации. Сочетание «обвиняющей» позиции учителей и «самообвиняющей» позиции детей, когда все трудности усвоения знаний списываются за счет «лени» служит тормозом для личностного развития как учеников, так и учителей.

Самопознание, самоопределение, самореализация подростков.

Мощным фактором саморазвития в старш. подр. возр. становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем.

Для личностного развития, самоопределения важно научить подростка не только видеть свои недостатки, но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства

Старш. подр. и ран. юнош. возр. является сензитивным для становления временной перспективы, системы жизненных целей. Если у подростка появляется какая-то важная жизненная цель, то многие проблемы воспитания в этом возрасте снимаются. И напротив, самые трудные подростки – подростки, не имеющие жизненных целей.

«Трудные» дети.

В настоящее время в психологии нет единого понимания «трудного» ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития.

Английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют 2 категории «трудных» детей:

1) дети с «социализированными формами» (т.е. дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, или усвоившие только антиобщественные нормы) антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к соц. нормам внутри антиобщественных групп;

2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые находятся в очень плохих отношениях с др. детьми, имеющие эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, мстительности.

Социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического воспитательного воздействия, а дети, с антиобщественными нормами – нуждаются в психологической коррекции.

Кризис подросткового возраста

В 12-14 лет наступает переломный момент, пик переходного периода от детства к взрослости – «подростковый кризис» - продолжителен. Его проявления: грубость, стремление поступить наперекор желанию и требованию взрослых. На образование подросткового кризиса влияют внешние факторы (постоянный контроль со стороны взрослых), внутренние факторы (состоят в привычках и чертах характера, мешающих подросткам осуществить задуманное: внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым).

Подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя. Это порождает у него стремление к самоутверждению. Подростки критично относятся к «-» чертам своего характера, переживают из-за черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с людьми.

Подр. возр. наиболее чреват возникновением разнообразных нарушений у детей (в учебной деятельности; акцентуации и т.п.).

Психология подростка с отклоняющимся поведением

Отклоняющимся (девиантным) называется поведение, не соответствующее нравственным или правовым нормам. Оно отличается от аномального, которое связано с мозговой патологией. Отклоняющееся поведение м.б. вызвано дефектами личностного развития, ошибками воспитания, неблагоприятной ситуацией в семье.

Подростковый возр. представляет повышенный риск из-за:

1.               трудности переходности возраста – начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой личности;

2.               пограничность и неопределенность соц. положения (ни ребенок, ни взрослый);

3.               противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля не действуют, а взрослые способы самоконтроля ещё не сложились.

Реакции подросткового возраста

1.               Алкоголизация:

- снижает чувство тревоги

- средство освобождения от внешнего контроля

- желание чувствовать и казаться сильнее

2. Наркотизм (62% и больше):

- связан с психическим экспериментированием, поиском новых ощущений и переживаний, любопытства в компаниях

3. Агрессивное поведение:

- следствие общей озлобленности и низкой самооценки в результате пережитых неудач и несправедливости (бросил отец, отчислили из секции)

- жертвы гиперопеки («маменькины сынки», не имевшие в детстве возможности свободно экспериментировать и отвечать за свои поступки)

Совместно совершаемые антисоциальные действия, укрепляют чувство солидарности, доходящие в момент действия до эйфории, которую сами подростки ничем объяснить не могут.

4.               Суицидальное поведение:

- эффект Вертера – самоубийство под влиянием примера (В. Цой, И. Сорин)

- количество попыток превышает количество осуществленных самоубийств

- для подросткового возр. характерно, что неудача вызывает непроизвольные мысли о смерти

- тип личности, для которой характерна склонность к уходу от конфликта

- это крик о помощи, а не желание умереть

5. Психические расстройства:

- болезнь начинается в подр. возр., т.к. латентный период протекает долго. Период полового созревания провоцирует скрытую патологию развития:

- акцентуации характера

- часты депрессии

6. Противоправное поведение:

- плохие жилищные условия, материальные проблемы, напряженные отношения

Но связь между поведением и стилем семейного воспитания не доказана

7. Эмансипация – проявляется в стремлении вырваться из-под опеки родителей, учителей, взрослых; стремлении поступить по своему, наперекор родителям и здравому смыслу. Не воспринимают критику в свой адрес.

8. Группирование со сверстниками. Различают:

а) смешанные неустойчивые группы

б) стабильные группы с постоянным лидером

Стадии формирования подростковых компаний:

1)               Довозникновение компании. Изолированные однополые группы

2)               Возникновение компаний. Однополые группы в межгрупповом общении

3)               Изменение компаний. Лидер однополой группы формирует разнополые группы

4)               Сложившаяся компания, тесное общение разнополых групп

5)               Начало распада компаний на свободные пары. Переход к юности.

9. Увлечения. Могут быть: интеллектуальные, лидерское, накопительское (марки); телесное; эгоцентрическое; коммуникативное

10. Гипертрофированная мода, на прически, приверженность к знакам, отличающихся от обыденных

11. Гиперсексуальность – повышенный интерес к другому полу, сексуальной литературе, это может сопровождаться петингом, ананизмом, ранней половой жизнью.

Особенности воспитания

1.               Говорить с подростком уважительным тоном – как с тем, с мнением которого считаются.

2.               Терпеливо относиться к вспышкам и спокойно объяснять, что такое поведение не достойно взрослого человека

3.               Предоставить больше самостоятельности, свободы в дружбе со сверстниками (назойливый контроль нетерпим для подростка), но невзначай раскрывать положительное и отрицательное в товарищах, поговорить о последствиях дурных влияний

4.               Основной метод воздействия – убеждение типа доказательства (косвенное внушение). Доказывая, признавайте правоту подростка в каком-то пункте спора, вместе с тем покажите и непоследовательность в суждениях

5.               Если подросток не выполнил поручения, дайте ему почувствовать вашу обиду – лучше не разговаривать с ним, пока поручение не будет выполнено, в другой раз – можно лишить его денег на кино. Здесь важно единство требований всех взрослых.

Практическая работа № 1

Тема: Познавательное и личностное развитие в подростковом возрасте.

Цель практической работы: Научить студентов дифференцировать признаки познавательной и личностной сферы подростка.

Ожидаемый результат: Навык дифференциации признаков познавательной и личностной сферы подростка.

Задание 1. Приведите пример и дайте содержательную характеристику подросткового периода на основе возрастных задач.

Задание 2. Заполните таблицу. Приведите пример – что является зоной ближайшего и зоной актуального развития в следующих возрастных периодах?

Задание 3. Приведите пример основных новообразований подросткового периода в интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферах. Выявите динамику изменений с периодом младшего школьного возраста.

Задание 4. В основе исследования Д.И. Фельдштейна (подросткового возраста) лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс:

- разрешение внутренних противоречий;

- смена типов деятельности.

Этот подход позволяет выявить пути, механизмы становления личности подростка в онтогенезе.

Приведите пример и дайте характеристику трёх уровней процесса развития подростка по Д.И.Фельдштейну.

Задание 5. Решить задачи.

Задача 1

При беседе с психологом мама подростка (12 лет) рассказывает: Миша стал замкнутым, мало рассказывает о школе, но при этом много говорит по телефону с товарищами. В школе успеваемость не снизилась, но появились замечания в дневнике по плохому поведению.

Как вести себя во взаимоотношениях с сыном?

Интерпретируйте рассказ мамы и дайте рекомендации по общению в семье. Аргументируйте ответ.

Задача 2

При подготовке к олимпиаде по математике ученики седьмого класса решали задачи разного уровня сложности. Задачи были на анализ, сравнение и обобщение. Не все ребята, претендовавшие на выступление, смогли решить задачи.

Какой вид мышления по (Ж.Пиаже) свойственен этому возрасту и какой вид формируется?

Аргументируйте ответ.

Задача 3

Оля (13 лет) собиралась на дискотеку в школу, оделась и незаметно от мамы положила косметичку в сумочку. По окончанию мероприятия в школе девочка вернулась с красными глазами.

Что скрывает подросток и в чем помощь родителей во взрослении своих детей? Интерпретируйте пример и дайте рекомендации родителям (маме).

Задача 4

Подросток Саша (14 лет) пришел из школы с запахом курения. Мама с порога начала его ругать, воспитывать, грозиться встречать его из школы. С работы пришел отец, мать рассказала всё ему, сыну досталось и от отца.

Интерпретируйте факт, дайте рекомендации во взаимодействии с подростком этого возраста.

Задача 5

На консультации мама подростка девочки рассказывает: Катя (14 лет), придя из школы, очень часто закрывается в комнате и что-то всё пишет и пишет. На вопрос что ты пишешь, она отвечает – ничего или уроки, но отметки в школе средние. Настроение очень часто меняется: то она весёлая, то чуть ли не плачет и сидит, закрывшись в комнате, никого не пускает.

Что происходит с девочкой? Интерпретируйте факт и дайте рекомендации родителям по общению с дочерью. Аргументируйте ответ.

Задача 6

Миша (14 лет) пожаловался маме, что тренер не взял его для занятий в спортивной секции, после того как он сказал, что раньше никогда не занимался спортом.

В чем причина отказа тренера Мише в его просьбе? Аргументируйте ответ.

Практическая работа № 2

Тема: Интимно-личностное общение со сверстниками как ведущий вид деятельности подростка.

Цель практической работы: Научить студентов дифференцировать признаки интимно-личностного общения подростка со сверстниками.

Ожидаемый результат: Навык дифференциации признаков интимно-личностного общения подростка со сверстниками.

Задание 1. Заполните таблицу, приведите примеры. Как происходит процесс самопознания в следующих возрастных периодах?

Задание 2. Соотнесите название видов общения подростка и мотивов, побуждающих, направляющих и придающих смысл тому или иному виду общения.

А. Интимно-личностное.

Б. Стихийно-групповое.

В. Социально-ориентированное.

1.    Мотив взаимопомощи и сотрудничества со сверстниками.

2.    «Быть как все»

3.    Мотив самоутверждения среди сверстников.

4.    Мотив взаимопомощи и сотрудничества со взрослыми.

5.    Мотив самоутверждения среди взрослых.

6.    Мотив доверия и понимания.

7.    Самоутверждения . самореализация в общем деле.

8.    Мотив эмоционального сопереживания.

9.    переживание общих чувств радости, веселья.

Аргументируйте ответы.

Задание 3. Составьте психологический портрет старшего школьника, переживающего кризис подросткового периода, связанный с интимностью, идентичностью и взрослостью.

Задание 4. По исследованиям кризиса пубертатного периода многими отечественными авторами (Д,Б. Эльконин, Т.В.Драгунова, Л.С.Выготский) выявлено, что в этом возрасте формируется «чувство взрослости» - стремление быть, казаться и действовать как взрослый.

Приведите примеры видов взрослости, основываясь на разные психологические источники.

Задание 5. Решить задачи.

Задача 1

Подросток (16 лет). В классе унижает своих одноклассников, подчеркивает их недостатки, чтобы повысить свою значимость и самооценку. Высокая самооценка, по его мнению, помогает достичь поставленных целей и задач.

Как отразятся эти действия в будущем на самом молодом человеке? Интерпретируйте пример и дайте рекомендации родителям по воспитанию подростка.

Задача 2

Оле (13 лет). Девочка учиться хорошо, успевает заниматься в музыкальной школе, участвует в олимпиадах за честь школы, но не имеет подруг в классе. Все подруги за пределами школы и она постоянно находится одна на переменах, что создаёт впечатление – проблемной девочки.

Дайте рекомендации классному руководителю по формированию комфортных условий для этой девочки в классе. Аргументируйте ответ.

Задача 3

Весь класс (7) разбился на небольшие группы. Одна группа конфликтует с другой, между собой происходят споры и конфликты. Девочки ссорятся между собой, что не было раньше.

С каким новообразованием связано такое поведение подростков и что делать классному руководителю для формирования и развития дружеских взаимоотношений? Дайте рекомендации. Аргументируйте ответ.

Задача 4

В седьмом, восьмом классах ребята, в основном, мало занимаются домашним заданием, уроки выполняют на переменах или вообще не делают, но не все снижают успехи в учебе.

Чем это вызвано? Что можно сказать о познавательных способностях в этом возрасте?

Задача 5

Юра успешен в математике, физике, ему нравится история и литература. Педагоги видят способности мальчика и используют их на олимпиадах и выступлениях.

Что может произойти с подростком и как помочь мальчику определится в своих склонностях и интересах? Дайте рекомендации. Аргументируйте ответ.

Задача 6

Иногда взрослый человек воспринимает как личное оскорбление случаи протеста и неподчинения подростка.

Дайте психологическое обоснование этому явлению. Аргументируйте ответ.

Старший школьный возраст, ранняя юность – 9-11 классы

Ранний юношеский возраст (15-18 лет) – начальный период становления социальных, политических, религиозных, экономических и др. позиций человека, мировоззрения. Завершение периода полового созревания. К окончанию школы мировоззрение определяется, взгляды стабильны. Происходит поиск ответов на вопросы: «кем быть?», «каким быть?». Это время погружения в себя и самоанализа. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная.

Особенности ран. юнош. возраста:

1) снижается острота межличностных конфликтов;

2) в меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окр. людьми;

3) улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие;

4) повышается контактность и общительность;

5) отмечается больше разумности и сдержанности в поведении;

6) снижается уровень тревожности, нормализуется самооценка;

7) повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность

8) ран. юн. возр. – пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений.

9) интеллектуальная зрелость, готовность ставить и решать различные жизненные задачи;

10) следование определенным нормам морали;

11) развитость форм мужского и женского поведения

12) окончательное самоопределение в будущей профессии, наличие профессиональных предпочтений;

13) сформированность системы социальных установок.

Когнитивное развитие. 1) В этом периоде развивается абстрактное мышление, в результате чего молодежь учится анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. Т.О. диапазон мышления становится шире, а содержание – богаче и сложнее. 2) Развиваются более сложные стратегии для различных типов решения задач. 3) Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме. 4) Растет интеллект, включая в себя как накопленные знания, так и развитие компонентов обработки информации. 5) Растет интерес к социальным, политическим и моральным проблемам.

Эпоха юности делится на 2 периода: 1) происходит личностное самоопределение через установление дружеских связей в межличностном общении. Неудовлетворенность существующими формами общения, неумение понять и выразить свои смутные переживания приводит к накоплению невысказанного неосознанного. Это период самовыражения через активную деятельность. 2) здесь ведущей деятельностью является конкретно-профессиональное самоопределение, выбор специальности, профессии, места работы. Основная цель этого периода – самоопределение, поиск своего места в жизни.

18-23-25 лет – период поздней юности и начало зрелости. Результаты деятельности оцениваются по взрослым стандартам. Образование носит специфический профессиональный характер. Это период вступления в брак, обретения независимости в той или иной мере.

Особенности воспитания

1.    Для исправления недостатков характера можно совершать следующие действия:

а) Не разговаривать с ребенком или вообще ограничиваться только формальными обращениями – это хороший способ выражения обиды.

б) Не делать того, что было обещано школьнику

2.    предоставить больше свободы, не контролировать каждый его шаг («Куда пошел?», «С кем был?», «Что делал?» и т.п.)

3.    Старшеклассник сам должен выбрать рубашку, костюм, пальто, которые хотят ему купить родители, при этом они могут лишь выразить свое мнение, но не настаивать на нем в категоричной форме

4.    Важно – сочетание требовательности и уважения.

Старший школьный возраст, ранняя юность – 9-11 классы

Ранний юношеский возраст (15-18 лет) – начальный период становления социальных, политических, религиозных, экономических и др. позиций человека, мировоззрения. Завершение периода полового созревания. К окончанию школы мировоззрение определяется, взгляды стабильны. Происходит поиск ответов на вопросы: «кем быть?», «каким быть?». Это время погружения в себя и самоанализа. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная.

Особенности ран. юнош. возраста:

1) снижается острота межличностных конфликтов;

2) в меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окр. людьми;

3) улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие;

4) повышается контактность и общительность;

5) отмечается больше разумности и сдержанности в поведении;

6) снижается уровень тревожности, нормализуется самооценка;

7) повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность

8) ран. юн. возр. – пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений.

9) интеллектуальная зрелость, готовность ставить и решать различные жизненные задачи;

10) следование определенным нормам морали;

11) развитость форм мужского и женского поведения

12) окончательное самоопределение в будущей профессии, наличие профессиональных предпочтений;

13) сформированность системы социальных установок.

Когнитивное развитие. 1) В этом периоде развивается абстрактное мышление, в результате чего молодежь учится анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. Т.О. диапазон мышления становится шире, а содержание – богаче и сложнее. 2) Развиваются более сложные стратегии для различных типов решения задач. 3) Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме. 4) Растет интеллект, включая в себя как накопленные знания, так и развитие компонентов обработки информации. 5) Растет интерес к социальным, политическим и моральным проблемам.

Эпоха юности делится на 2 периода: 1) происходит личностное самоопределение через установление дружеских связей в межличностном общении. Неудовлетворенность существующими формами общения, неумение понять и выразить свои смутные переживания приводит к накоплению невысказанного неосознанного. Это период самовыражения через активную деятельность. 2) здесь ведущей деятельностью является конкретно-профессиональное самоопределение, выбор специальности, профессии, места работы. Основная цель этого периода – самоопределение, поиск своего места в жизни.

18-23-25 лет – период поздней юности и начало зрелости. Результаты деятельности оцениваются по взрослым стандартам. Образование носит специфический профессиональный характер. Это период вступления в брак, обретения независимости в той или иной мере.

Особенности воспитания

1.    Для исправления недостатков характера можно совершать следующие действия:

а) Не разговаривать с ребенком или вообще ограничиваться только формальными обращениями – это хороший способ выражения обиды.

б) Не делать того, что было обещано школьнику

2.    предоставить больше свободы, не контролировать каждый его шаг («Куда пошел?», «С кем был?», «Что делал?» и т.п.)

3.    Старшеклассник сам должен выбрать рубашку, костюм, пальто, которые хотят ему купить родители, при этом они могут лишь выразить свое мнение, но не настаивать на нем в категоричной форме

4.    Важно – сочетание требовательности и уважения.

Психология молодости, зрелости, старости

В развитых странах на период взрослости приходится 3/4 человеческой жизни. Обычно мы делим этот период на 3 возрастных подпериода:

- ранняя взрослость, молодость (20-40 лет)

- средняя взрослость, зрелость (40-60 лет)

- поздняя взрослость, старость (60 и более)

Молодость – начальный период зрелости. Это период поиска себя, своей индивидуальности, осознания себя как взрослого человека со всеми правами и обязанностями. Основная деятельность – профессиональная: приобретение мастерства, социализация, осознанная смена профессий. Главная задача этого периода – отделение от родительской семьи и приближение к созданию собственной с целью продолжения рода. Те, у кого не сформировались близкие отношения в течение этого периода, могут возникать немалые трудности в социальной адаптации и страдать от чувства одиночества, подавленности и подозрительности.

Период около 30 лет некоторые ученые называют периодом сильнейшего нормативного кризиса, связанный с тем, что представления, сложившиеся между 20-30 годами, оказывается не совсем верным. Причиной кризиса также может стать недостаточная подготовленность личности к жизнедеятельности, недостаточно благополучно прошедший период самоопределения. К 30-35 годам личность накапливает огромный жизненный опыт, следовательно, становится полноценным специалистом и семьянином. Это период высокопродуктивного творчества. В человеке появляется потребность передать то лучшее, что накоплено.

Физическое развитие – 25-30 лет – физическая сила, функционирование органов, скорость реакции, двигательные навыки и другие физические возможности человека достигают своего максимума; после 30 лет – они медленно, но заметно идут на убыль.

Зрелость – вершина жизненного пути личности и профессионального мастерства, определения положения в обществе (особенно тогда, когда человек здоров, полон сил, знаний и опыта). В этот период стоит вопрос о смысле жизни, который приобретает специфическую форму подведения итогов прожитых лет. Наблюдается некоторое снижение физических возможностей (острота зрения и слуха), сложность освоения новых навыков. Скелет утрачивает былую гибкость и несколько сжимается.

Старость, её периоды:

1) пожилой возраст (55-75);

2) старческий (75-90);

3) долгожительство (свыше 90 лет).

Ведущая потребность этого возраста – передать другим накопленный опыт, сопутствующие потребности – потребность в коллективе, уважении и самоутверждении, которые реализуются в общении. Уход на пенсию часто сопровождается кризисными явлениями, которые приводят к изменениям здоровья и психики. Для того, чтобы сгладить этот переход, необходимо поддерживать связь с трудовым коллективом, вовлекать пожилых в общественную деятельность. Адаптация к ситуации становления старости идет путем поиска условий, поддерживающих в течении жизни направленность, интересы, привычки.

Происходит процесс старения (седина, увядающая кожа, углубление морщин), чувства (слух, зрение…) ослабевают, происходит уменьшение мышечной массы, уменьшается сила и выносливость.

Главные изменения познавательных способностей – это снижение скорости выполнения физических и умственных операций. Мудрость (это система знаний, ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая давать полезные советы по жизненно важным вопросам) значительно выше, чем у молодых.

Снижение познавательной деятельности вызвано различными причинами:

1)               болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга – вызывает слабоумие, при котором происходит прогрессирующее разрушение клеток головного мозга;

2)               слабоумие – приобретенное – прогрессирующая амнезия и изменения личности, связанные со старческим возрастом или вызванное неправильным питанием, употреблением алкоголя, применением некоторых лекарственных препаратов.

Старость делится на:

1. старость календарную (хронологическую);

2. биологическую (изношенность организма) – уменьшение функциональной полноценности органов, которая может компенсироваться за счет жизненного опыта, интегрированности процессов;

3. психологическую (насколько человек адаптировался к требованиям среды: уровень интеллекта, способность к научению, двигательные навыки) – снижение норм прогресса.

Психологическая сущность биографических кризисов

(кризис середины жизни)

1.               кризис нереализованности

2.               кризис опустошенности

3.               кризис бесперспективности

Проявление биографических кризисов возможно на любом этапе, которые переживаются и внутренне и внешне. Для того, чтобы справиться с этим, нужно мобилизовать свои силы.

Кризис старости

По мере старения место человека и роли среди людей меняется, меняются стереотипы восприятия жизненных ситуаций. Если человек это плохо осознает, это выглядит как бедствие, а при разумном подходе он находит новые смыслы существования.

В ходе старения прекращаются прежние социальные отношения и человек сталкивается с одиночеством. Удовлетворить эти социальные взаимоотношения – важная основа ощущения счастья в этом возрасте.

По мере обретения опыта человека он находит индивидуально своеобразные способы адаптации к обществу, работе. Это компенсирует утраты (ослабление душевных и физических сил).

1.               Кризис среднего возраста относится к нормативным кризисам взрослости, т.е. закономерен в жизни каждого человека.

2.               Он может проходить как череда кризисных периодов общей продолжительностью до 10 лет,

3.               Его последствия нередко разрушительны: именно на это время приходится наибольшее количество разводов (особенно в возрасте от 38 до 42 лет), неврозов, профессиональных крахов, алкоголизма и даже суицидов. Человека периодически атакуют сомнения, неверие в себя; желание самоизоляции и отказа от отношений; сексуальные крайности (неразборчивость или затруднение в выборе партнера), сомнение в целях, потеря смысла.

При этом

               В отличие от детских и подростковых кризисов, он изучен значительно меньше.

               Серьезного сопровождения в нем практически нет, кроме неспециализированных психологических консультаций и типично бытовых советов (нередко первое и второе совпадает). Приведу самые распространенные: перетерпеть, не опускать руки, не ждать большего (это в период от 30 до 45 лет!), не переутомляться на работе, проводить отпуск разнообразнее.