II. Опытно-экспериментальная работа по формированию словообразования старшего дошкольного возраста с онр

2.1. Этапы, организация и обеспечение исследования

Нами была представлена следующая база исследования.

В основу обследования легли следующие принципы.

1. Комплексный подход.

2. Целостный, системный анализ.

3. Принцип динамического изучения.

Первичное обследование позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей, обнаружить связи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия.

Нами было проведено комплексное исследование, направленное на определение формирования словообразования детей старшего дошкольного возраста с ОНР. В эксперименте принимали участие дети в количестве 20 человек.

Задачи экспериментального исследования:

1. определить исходный уровень развития словообразования с ОНР,

2. составить специальную коррекционную работу на формирование словообразования детей с ОНР,

3. провести повторное диагностирование детей с ОНР, с целью определения динамики сформированности словообразования у дошкольников с ОНР.

В экспериментальном исследовании использовалась методика, разработанная А.Р. Лурией для исследования высших психических функций больных с ОНР, которая была модифицирована с учетом возраста, нервно-психического и общесоматического состояния испытуемых. Методика обследования была построена как совокупность взаимосвязанных специально подобранных заданий, использование которых позволило выявить состояние речевых высших психических функций детей (см. Приложение 1)

Методика исследования речевой функции включала пробы (тесты), учитывающие уровень ОНР, механизмы нарушения речи и степень выраженности речевых дефектов.

Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Она легла в основу количественного анализа результатов обследования: выявленные особенности ответов детей учитывались при начислении баллов за каждое задание, т.е. получали свою количественную интерпретацию.

Оценка “0” баллов ставилась ребенку, если он понимал инструкцию с первого предъявления, хорошо ориентировался в задании, правильно, самостоятельно, быстро выполнял его.

Оценка “1” балл ставилась, если при выполнении задания были допущены негрубые единичные ошибки, ребенку была необходима специальная помощь, которую он принимал и переносил усвоенный материал на аналогичные виды деятельности.

Оценка “2” балла ставилась, если ребенок не ориентировался в задании, избирал неправильный способ действия, допускал грубые многочисленные ошибки, не мог воспользоваться предложенной помощью.

Таким образом, обследуемый ребенок получал индивидуальный тестовый балл, отражающий сформированность словообразования.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы

Анализ результатов исследования навыков словообразования позволил обнаружить особенности их формирования на всех этапах эксперимента.

Результаты обследования навыков словообразования у дошкольников представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты обследования навыков словообразования у дошкольников

Выявленные нарушения	Количество дошкольников, допустивших ошибки
	После обучения	До обучения
КАЧЕСТВЕННЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
неспособность образовать прилагательные	46,4%	66,7%
образование прилагательного от другой основы	21,4%	100%
неправильное использование суффикса	3,6%-	25%
ОТНОСИТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
неспособность образовать прилагательное	20,5%	76,6%
неправильное использование суффикса	32,1%	60,7%
образование прилагательного от другой основы	17,9%	33,3%
пропуск суффикса		3,6%
добавление лишнего суффикса		3,6%
ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
неспособность образовать прилагательное	33,3%	53,6%
неправильное использование суффикса	28,6%	66,7%
образование прилагательного от другой основы		33,3%

Данные, представленные в таблице, показывают, что на всех этапах эксперимента дошкольники, испытывавшие трудности при образовании того или иного разряда прилагательных.

Таблица 2.

Сводная таблица обследования навыков словообразования у дошкольников (в баллах)

Выявленные нарушения	Контрольный этап	Констатирующий этап
Качественные прилагательные	46	16
Относительные прилагательные	44	4
Притяжательные прилагательные	44	6

Указанные трудности проявлялись, главным образом, в неспособности образовать новое слово, что выражалось в отсутствии ответа, а при образовании притяжательных прилагательных – в использовании вместо них существительных в форме родительного падежа единственного числа (синичий=синицы). Кроме того, достаточно распространенной была ошибка, связанная с неправильным выбором суффикса при образовании относительных и притяжательных прилагательных (городская=городная, городкая; воробьиный=воробьёный, воробьивый, воробеечный, воробьёвин).

Только на констатирующем этапе были отмечены случаи, когда испытуемые не образовывали, а подбирали прилагательные, имеющие другую основу. При этом дети не замечали того, что исходное и подобранное ими слова не были однокоренными (хорошая вместо заботливая, московская вместо городская, темный вместо воробьиный).

Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили ошибки в виде лексических замен и словоизменение.

При выполнении этого задания наблюдалась одна и та же ошибка: образование прилагательных с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели.

Например: воробьевый, ласточковый.

У испытуемых наблюдались следующие специфические ошибки:

лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Назови хвост ласточки», ребенок отвечал: «Птичкин»;

замена словообразования словоизменением. Например, «воробьиный хвост» — «воробьевый хвост» и т.д.

Так же была обнаружена замена сцффиксов

В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «и» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («березовый» — «березный). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения.

Наложение суффиксов. Например, «ласточкина норка» — «ласточниковая». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность.

Отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» — «сосная».

Неправильное ударение в словах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «воробьиный», «ласточкина».

Образование прилагательных при помощи ненормативных суффиксов. Например, чириканье воробья – чирканье воробья.

Лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («ласточкин» — «птичкин»)

Словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «ласточкин хвост» — «ласточкина хвост».

Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» — «шишковая».

Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «ласточкина нора» — «ласточковая».

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («ласточкино», «воробев»);

В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («воробьинее»).

Дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

Повторение заданного слова. Например, «хвост ласточки, чей хвост?» — «ласточки».

Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего оласточкиная нора».

Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Итак, наибольшие трудности возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно. Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.

Несмотря на то, что ошибки словообразования встречались на всех этапах эксперимента, на контрольном этапе были сложности в образовании некоторых разрядов прилагательных.

Рис. 1. Результаты исследования навыков словообразования

На констатирующем этапе у 100% детей были обнаружены разнообразные нарушения при проверке выполнения каждого из предложенных субтестов.

В целом результаты обследования навыков словообразования свидетельствовали о высоком уровне их развития у большинства (71,4%) дошкольников на контрольном этапе.

На констатирующем этапе уровень развития навыков словообразования у большинства испытуемых (83,3%) был низким.

На контрольном этапе уровень развития навыков словообразования у детей (79%) стал высоким.

Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей с ОНР.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

в) наложение суффикса;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.

1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

2. Замена словообразования словоизменением.

3. Лексические замены.

4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.

5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.

6. Неправильный выбор флексии.

Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.