Природа и метод педагогики

Два слова - воспитание и педагогика - часто смешивают, между тем как их следует четко различать.

Воспитание - это воздействие, оказываемое на детей родителями и учителями. Это воздействие постоянное и всеобщее. В социальной жизни нет периода и более того, можно сказать, нет ни минуты в течение дня, когда бы молодые поколения не вступали в контакт со старшими и не получали бы вследствие этого воспитательного влияния. Это влияние чувствуется не только в те непродолжительные моменты, когда родители или учителя с помощью обучения сознательно передают результаты своего опыта тем, кто идет вслед за ними. Существует неосознанное воспитание, которое никогда не прекращается. Своим примером, произносимыми словами, совершаемыми действиями мы постоянно лепим душу своих детей.

Совсем иначе обстоит дело с педагогикой. Педагогика состоит не из действий, а из теорий. Эти теории - есть способ понять воспитание, но не способ провести его в жизнь. Иногда они отличаются от принятых практик воспитания в такой степени, что противостоят им. Педагогика Рабле, педагогика Руссо или Песталоцци находились в противоречии с воспитанием их времени. Следовательно, воспитание - лишь предмет педагогики. Педагогика представляет собой некий способ осмысления вопросов воспитания.

Все это приводит к выводу, что педагогика, по крайней мере в прошлом, дискретна, в то время как воспитание непрерывно. Существовали народы, у которых, в сущности, не было педагогики; она появилась лишь в более поздние исторические времена. В Греции она появилась после Перикла, с появлением Платона, Ксенофонта и Аристотеля. В Риме же она почти не существовала. В христианских обществах значительные труды по педагогике появились только в XVI веке, но ее развитие замедляется в следующем веке, чтобы вновь обрести свою мощь в XVIII веке. Дело в том, что человек осмысляет свою практику не всегда, а только когда в этом возникает необходимость. При этом условия для подобного осмысления не всегда и не везде даны.

Отметив это, мы должны исследовать, каковы характерные черты педагогической мысли и ее продуктов. Нужно ли в этом видеть чисто научные учения, и должны ли мы вообще говорить о педагогике, что она наука, наука о воспитании? Или, может быть, ей следует дать другое определение и тогда какое? В зависимости от ответа, который мы дадим на этот вопрос, природа педагогического знания будет пониматься очень различно.

I. Если допустить, что вопросы воспитания могут быть предметом научной дисциплины, то тогда эта дисциплина должна отвечать ряду требований, характерных для других научных дисциплин:

1. Нужно, чтобы она опиралась на факты, приобретенные в наблюдении. В самом деле, наука определяется своим предметом, следовательно, она предполагает, что этот предмет существует, что на него можно указать пальцем, в некоторой степени определить место, которое он занимает во всей действительности.

2. Надо, чтобы эти факты представляли между собой достаточную гомогенность, чтобы их можно было классифицировать и свести к одной и той же категории. Если бы они были несводимы друг к другу, то была бы не одна наука, а столько разных наук, сколько разных фактов, выявленных в ходе изучения. Очень часто случается, что науки в момент своего зарождения и становления берутся довольно беспорядочно за множество различных вопросов; например, так произошло с географией, антропологией и т.д. Но это всегда лишь переходная фаза в развитии наук.

3. Наконец, эти факты наука изучает совершенно бескорыстно - чтобы их знать. Мы преднамеренно пользуемся этим достаточно общим и неопределенным словом “знать”, не уточняя иначе, в чем может состоять так называемое научное знание. В действительности неважно, старается ли ученый выявить типы, прежде чем открыть законы, или он просто ограничивается описанием, или же ищет объяснение. Наука начинается с того момента, когда стремятся приобрести знание, какое бы оно ни было, ради него самого. Возможно, ученый хорошо знает, что его открытия будут пригодны для использования. Он даже может осознавать, что отдает предпочтения исследованиям по той или иной теме, поскольку предчувствует, что они будут более полезны и позволят удовлетворить насущные нужды. В то же время, занимаясь научным исследованием, он оставляет в стороне его практическое значение. Он говорит, что есть. Он констатирует, что представляют собой данные вещи, и этим ограничивается. При этом его не заботит, будут ли открываемые им истины приятны или приведут в замешательство, хорошо ли, чтобы устанавливаемые им отношения были бы именно такими, или было бы лучше, чтобы они были иными. Его роль состоит в том, чтобы выразить реальность, а не в том, чтобы ее оценить.

В соответствии с этим нет причин для того, чтобы воспитание не стало бы предметом исследования, которое удовлетворило бы всем этим условиям и, следовательно, имело бы все признаки предмета науки.

Действительно, воспитание, применяемое в определенном обществе и рассматриваемое в определенный момент его развития, представляет собой совокупность практик, способов их осуществления, обычаев (привычек), составляющих вполне определенные факты, которые имеют ту же реальность, что и другие социальные факты. Это не более или менее произвольные и искусственные соединения, как считалось долгое время, обязанные своему существованию лишь своенравному влиянию всегда случайных капризов. Напротив, они представляют подлинные социальные институты. Нет человека, который мог создать общество, имеющее в данный момент систему воспитания, отличную от той, которая заключена в его структуре; подобно тому, как невозможно, чтобы живой организм имел другие органы и функции, кроме тех, что заложены в его строении. Если к доводам, приведенным в поддержку этой концепции, необходимо добавить новые, достаточно осознать ту действенную силу, с которой они нам навязываются. Напрасно считать, что мы воспитываем своих детей, как мы хотим. Мы вынуждены следовать правилам, господствующим в той социальной среде, где мы живем. Нам их предписывает общественное мнение, а это мнение есть та моральная сила, принудительное влияние которой не меньше, чем влияние физических сил. Обычаи, которым оно поддерживает свой авторитет, во многом избавлены от влияния индивидов. Конечно, мы можем их нарушить, но тогда нравственные силы, против которых мы восстаем таким образом, действуют против нас, и в силу их превосходства трудно остаться непобежденным. Именно так мы можем восстать против материальных сил, от которых мы зависим; мы можем попытаться жить иначе, чем предписывает природа нашей физической среды, но тогда смерть или болезнь - расплата за наш бунт. Подобным же образом мы погружены в атмосферу коллективных идей и чувств, которые мы не можем изменить по своему желанию; и именно на этих идеях и чувствах основываются воспитательные практики. Значит, это реальности, отличные от нас, потому что они оказывают нам сопротивление, это реальности, которые сами по себе имеют определенную, присущую им особую природу, заставляющие нас признать ее. Следовательно, есть основание вести за ними наблюдение и попытаться их изучать с единственной целью, чтобы познать их природу.

С другой стороны, все воспитательные приемы, каковы бы они ни были, как бы они ни различались между собой, в общем имеют одно главное свойство: все они вытекают из воздействия, которое оказывает одно поколение на другое, для того чтобы приспособить его к той социальной среде, где ему предстоит жить. В основе различных воспитательные приемов лежит это фундаментальное отношение поколений. Следовательно, они представляют собой факты одного порядка, они относятся к одной и той же категории. Таким образом, они могут служить предметом одной и той же науки, которой, вероятно, является наука о воспитании.

В этой связи, уточняя, уже сейчас можно указать некоторые из основных проблем, которыми, по-видимому, будет заниматься эта наука.

Воспитательные приемы - это не изолированные друг от друга факты, а наоборот, в одном и том же обществе они связаны в единую систему, части которой работают на одну и ту же цель - система воспитания, пригодная для данной страны и данного времени. У каждого народа она своя, так же, как система морали, религии, экономики и т.д. Но, с другой стороны, близкие народы, похожие друг на друга по основным признакам их строения, должны практиковать сравнимые между собой воспитательные системы. Сходства, которые представляет их основная организация, непременно должны повлечь за собой другие сходства той же значимости и в их воспитательной организации. Следовательно, можно, с помощью сравнения, выделяв сходства и нивелируя различия, составить родовые типы воспитания, соответствующие разным типам обществ. Например, при племенном строе воспитание носит главным образом расплывчатый характер, оно дается всем без различия. Нет ни специальных надзирателей, ни определенных учителей, в обязанность которых входило бы формирование молодежи; эту роль играют все старейшины и все предыдущие поколения. Самое большее, что делалось тогда, это то, что для некоторых особенно важных наставлений специально назначали некоторых старейшин. В других, более поздних обществах эта расплывчатость и неопределенность функций исчезает или, по крайней мере, уменьшается. Воспитание концентрируется в руках специальных представителей общества. В Индии и в Египте эту функцию выполняют жрецы. Воспитание - атрибут власти священников. Итак, эта первая дифференцированная характеристика влечет за собой другие. Когда религиозная жизнь вместо того, чтобы оставаться совершенно неорганизованной, какой она была вначале, создает себе специальный орган для своего управления и администрирования, т.е. когда образуется класс или каста священников, все, что есть в религии подлинно интеллектуального, получает определенное развитие. Причем именно в этой клерикальной среде появились первые предвестники, первые рудиментарные формы науки: астрономия, математика, космология. Факт, который О.Конт заметил давно и который легко объясняется. Совершенно естественно, что организация, имеющая своей целью сконцентрировать в ограниченной группе все, что тогда существовало в интеллектуальной жизни, стимулирует и развивает эту жизнь, В результате воспитание не ограничивается, как ранее, вдалбливанием ребенку навыков и выработкой тех или иных реакций. С этих пор существует материал для определенного обучения. Священник преподает основы наук, находящихся еще на стадии формирования. Только при таком образовании, умозрительные знания преподаются не из-за них самих, но в силу отношений, которые они имеют с религиозными верованиями; они носят священный характер, в них много собственно религиозных элементов, потому что они сформировались в недрах самой религии и неотделимы от нее.

В других странах, таких, как греческие и латинские государства, воспитание распределяется между государством и семьей в изменяющейся пропорции, в зависимости от государственного устройства. В Греции касты священников не существует. Здесь эту роль в духовной жизни берет на себя государство. Вследствие этого, поскольку у государства нет спекулятивных ориентации, поскольку оно прежде всего ориентировано на практику, то, когда возникает необходимость в науке, она зарождается вне государственных институтов и вне религии. Философы, ученые Греции являются частными лицами, мирянами. Сама наука там очень быстро принимает антирелигиозную направленность. Из этого вытекает, что, как только появляется образование, оно тоже носит здесь светский и частный характер. Афинский “grammateus” - это простой гражданин, не обремененный ни официальными, ни религиозными связями.

Бесполезно увеличивать число примеров, представляющих лишь иллюстративный интерес. Их достаточно, чтобы показать, как, сравнивая разные общества, можно было бы описать типы воспитания, так же как составляют типологию семьи, государства или религии. Безусловно, подобная классификация не исчерпала бы научных проблем, которые могут возникнуть в связи с изучением воспитания; она лишь дает необходимые элементы для решения другой более важной проблемы. Как только эти типы будут выявлены, по-видимому, нужно будет их объяснить, то есть найти ответ на вопрос, от каких условий зависят характерные свойства каждого из типов и каким образом эти типы связаны, выводятся один из другого. Именно это даст нам, вероятно, возможность получить законы, управляющие развитием воспитательных систем. Тогда мы смогли бы проследить, в каком направлении развивалось воспитание и каковы причины, определившие это развитие и повлиявшие на него.

Конечно, это чисто теоретический вопрос, но его решение, и это легко предвидеть, было бы плодотворным и для практического применения.

Таким образом, уже здесь обозначается широкое поле, открытое для научных исследований и гипотез. Однако существуют еще и другие проблемы, которые могли бы быть рассмотрены в том же ключе. Все, что мы только что сказали, относится к прошлому; подобные исследования, вероятно, имеют цель дать нам возможность понять, как образовались наши педагогические институты. Но они могут быть рассмотрены и с другой точки зрения. Как только эти институты возникли, они работают, и можно было бы исследовать, каким образом они функционируют, то есть каковы их результаты и каковы условия, заставляющие эти результаты изменяться. Для этого потребовалась бы хорошая школьная статистика. Так, например, в каждой школе есть система наказаний и поощрений. Очень интересно было бы узнать, и не только доверившись эмпирическому опыту, но и на основании систематических наблюдений, каким же образом эта система функционирует в разных школах одной и той же местности, в различных регионах, в разное время года, в разное время суток; каковы наиболее частые школьные проступки; как изменяется их пропорция на всей территории или в зависимости от стран, как она зависит от возраста ребенка, от его семейного положения и т.д. Все эти вопросы, встающие в связи с правонарушениями взрослого человека, с неменьшей пользой могут быть поставлены и здесь. Существует детская криминология, как существует криминология взрослого человека. И дисциплина не единственный воспитательный аспект, который мог бы быть изучен при использовании этого метода. Не существует педагогического метода, чьи результаты нельзя было бы измерить подобным образом, если предположить, разумеется, что инструмент, необходимый для такого изучения, то есть хорошая статистика, будет разработан.

II. Итак, можно указать на две возможные группы проблем, чей чисто научный характер трудно оспаривать.

Одна из них относится к генезису, другая к функционированию воспитательных систем. Во всех этих возможных исследованиях речь может идти только об описании настоящих или прошлых фактов, или об исследовании их причин, или определении их следствий. Они и составляют науку; вот чем является или, скорее, чем могла бы быть наука о воспитании.

Но из только что сделанного нами наброска с очевидностью следует, что теории, которые сегодня называют педагогическими, есть построения совсем иного рода. Действительно, они не преследуют выше перечисленные цели и не используют адекватные для их решения методы. Их цель состоит не в описании или объяснении того, что есть или что было, а в определении того, что должно быть. Они ориентированы не на настоящее, не на прошлое, а на будущее. Они не ставят себе цель верно отразить данную реальность, их цель - предписывать правила поведения. Они не говорят нам: вот, что существует и каковы причины этого, но говорят: вот, что надо делать. Даже теоретики воспитания обычно говорят о традиционных практиках настоящего или прошлого не иначе, как с почти систематическим пренебрежением. При этом они особенно подчеркивают их несовершенство. Почти все великие педагоги - Рабле, Монтень, Руссо, Песталоцци - революционные умы, восставшие против обычаев своих современников. Они упоминают о старых и существующих системах лишь для того, чтобы осудить их, чтобы заявить, что у них нет основы в природе. Они их почти полностью разрушают и стараются построить на их месте нечто совершенно новое.

Итак, если мы хотим быть адекватными в своем понимании, нужно четко различать эти два вида теоретических построений, Педагогика - это нечто отличное от науки о воспитании. Но тогда что же это такое? Чтобы дать обоснованный ответ, нам недостаточно знать, чем она не является, нам надо указать, в чем состоит ее суть.

Может быть, это искусство? Подобный вывод напрашивается, поскольку обычно не выделяют нечто среднее между этими двумя крайностями, и искусством называют любой продукт рефлексии, не являющийся наукой. Но это означает расширение значения слова “искусство” до таких пределов, что позволяет включать в него очень разные вещи.

Действительно, словом “искусство” равным образом называют практический опыт, приобретенный учителем в процессе общения с детьми и при исполнении своей профессии. Однако подобный опыт явно отличается от педагогических теорий. Можно быть прекрасным воспитателем и, однако, совершенно не иметь способностей для теоретической деятельности в педагогике. Искусный учитель умеет делать то, что надо, но не всегда способен обосновывать используемые им приемы; и наоборот, у педагога-теоретика может отсутствовать всякое практическое умение. Мы не доверили бы класс ни Руссо, ни Монтеню. Даже о Песталоцци, который, однако, был профессионалом. Правомерно сказать, что, возможно, он не совсем владел искусством воспитателя, о чем свидетельствуют его повторяющиеся неудачи. Те же несоответствия обнаруживаются и в других областях. Словом “искусство” обозначают умения государственного деятеля, сведущего в управлении общественными делами. Поэтому и говорят, что сочинения Платона, Аристотеля и Руссо представляют собой трактаты о политическом искусстве; но, конечно, их нельзя рассматривать как по-настоящему научные произведения, потому что их целью является не изучение реальности, а построение идеала. И, безусловно, существует пропасть между действиями разума, которые содержатся в такой книге, как “Общественный контракт”, и действиями, которые предполагают управление государством; Руссо, вероятно, был бы таким же плохим министром, как и воспитателем. Именно так случается и в медицине: лучшие теоретики далеко не лучшие практики.

Следовательно, в наших интересах не обозначать одним и тем же словом две существенно разные формы деятельности. Нужно, считаем мы, оставить слово “искусство” за всем тем, что является чистой практикой без теории. Именно так все понимают друг друга, когда говорят об искусстве солдата, искусстве адвоката, искусстве учителя. Искусство - это система способов деятельности, приспособленных для специальных целей и представляющих собой продукт либо традиционного опыта переданного воспитанием, либо личного опыта индивида. Эти способы можно приобрести, только вступая во взаимоотношения с вещами, на которые должно оказываться воздействие, и действуя самим. Вероятно, может случиться, что искусство будет освещено рефлексией, но она не является его главным элементом, потому что искусство может существовать без нее. И не существует ни одного искусства, где все было бы осмыслено.

Но между искусством, определяемым подобным образом, и собственно наукой есть пространство для особого типа умственной деятельности, Так, вместо того чтобы воздействовать на вещи и существа, следуя определенным способам, мы размышляем о приемах воздействия. Подобные рассуждения используются не для того, чтобы их узнать и объяснить, а для того, чтобы оценить их значимость и установить, такие ли они, какими должны быть, и нужно ли их изменять или их нужно полностью заменить новыми. Эти размышления принимают форму теоретизирования. Это комбинация идей, но не действий, и тем самым они приближаются к науке. Но идеи, скомбинированные таким образом, имеют целью выразить не природу данных вещей, но направить деятельность. Они не являются действиями, но очень близки к действиям, которые они призваны ориентировать. Если это и не действия, то, по крайней мере, программа действия, и в силу этого они приближаются к искусству. Таковы медицинские, политические, стратегические теории и так далее. Чтобы выразить смешанный характер подобных умозаключений, мы предлагаем их назвать практическими теориями. Педагогика - практическая теория подобного рода. Она не изучает с научной точки зрения воспитательные системы, но она обдумывает их для того, чтобы дать деятельности воспитания идеи, которые направляют ее.

III. Подобное понимание педагогики вызывает возражение, серьезность которого нельзя не учитывать. Вероятно, говорим мы, практическая теория возможна и законна, когда она может опереться на сложившиеся научные основания, лишь продолжением которых она является. Действительно, в этом случае теоретические понятия имеют научную ценность, когда предполагают выводимые из них практические следствия. Именно так прикладная химия представляет собой практическую теорию, являющуюся лишь применением чистой химии. Но практическая теория стоит лишь столько, сколько стоят науки, из которых она заимствует свои фундаментальные понятия. Итак, на какие науки сможет опираться педагогика? Прежде всего здесь должна бы присутствовать наука о воспитании. Поскольку, чтобы знать, чем должно быть воспитание, сначала следовало бы иметь представление, какова его природа, от каких различных условий оно зависит, какие законы определят его историческое развитие. Но наука о воспитании существует только в состоянии проекта. В этой связи, с одной стороны, остаются другие направления: социология, которая могла бы помочь педагогике определить цели воспитания, соотнося их с методами; а с другой стороны, есть психология, знания которой могли бы быть очень полезными для детального определения педагогических приемов. Но социология - едва зарождающаяся наука, она насчитывает лишь малое число установленных положений, если только таковые вообще имеются. Сама психология, хотя и образовалась раньше социальных наук, является объектом всевозможных споров. В психологии нет таких вопросов, по которым не звучали бы совершенно противоположные суждения. Отсюда сомнение в том, насколько эффективны могут быть практические выводы, основывающиеся на таких неопределенных и неполных научных данных? Чего может стоить педагогическая спекуляция, лишенная всех основ или, если они есть, то им явно недостает фундаментальности?

Факт, на который ссылаются, чтобы отказать педагогике во всяком доверии, сам по себе неоспоримый. Очевидно, что нужно создавать науку о воспитании, и в то же время очевидно, что социология и психология еще слишком мало развиты. Стало быть, если бы нам было позволено подождать, то с методологической точки зрения, благоразумнее было бы потерпеть до тех пор, пока эти науки не добьются успехов и смогут быть использованы с большей надежностью. Но как раз это терпение непозволительно. Мы не свободны в своем выборе поставить или отложить проблему: она перед нами поставлена и, более того, навязана самими вещами, фактами, жизненной необходимостью. Вопрос надо решать. Мы пустились в плавание - нужно плыть. По многим пунктам наша традиционная система воспитания больше не соответствует нашим взглядам и потребностям. Следовательно, у нас есть выбор только между двумя следующими решениями: или все-таки попытаться поддержать приемы, завещанные нам прошлым, хотя они больше не отвечают требованиям ситуации, или решительно взяться за восстановление нарушенной гармонии, изыскивая необходимые изменения. Из этих двух решений первое неосуществимо и ни к чему не приведет. Нет ничего более тщетного, чем эти попытки дать искусственную жизнь и мнимую власть устаревшим и дискредитировавшим себя институтам. Провал в этом случае неизбежен. Нельзя задушить идеи, с которыми эти институты вступают в противоречие, нельзя заставить замолчать потребности, которые они не удовлетворяют. Следовательно, силы, против которых предпринимается эта борьба, обязательно победят.

Значит, следует лишь смело взяться за дело, искать соответствующие изменения и проводить их в жизнь. Но как их обнаружить, если не с помощью размышления? Только продуманное осознание может восполнить пробелы в традициях, когда последние начинают изменять. Итак, что же такое педагогика, если не размышление, методично применяемое к вопросам воспитания с целью осмысления законов их развития? Возможно, у нас в руках не все элементы, которые были бы желательны для решения данной проблемы, но это не основание, чтобы не постараться ее решить, так как надо, чтобы она была решена. Следовательно, нам не остается ничего иного, и здесь нет иного пути, помимо сбора большого числа фундаментальных фактов и попытки их интерпретировать настолько системно, насколько возможно для того, чтобы свести к минимуму вероятность ошибки. Такова роль педагога. Нет ничего более тщетного и бесплодного, чем распространенный научный пуританизм, который под предлогом, что наука еще не сложилась, советует воздержание и рекомендует людям быть безразличными или, по крайней мере, покорными свидетелями хода событий. Наряду с софизмом о незнании есть не менее опасный софизм о науке, Вероятно, если мы будем действовать в этих условиях, мы подвергнемся риску. Но деятельность всегда сопряжена с риском, и наука, какой бы продвинутой она ни была, по-видимому, не сможет ликвидировать этот риск. Все, что от нас требуется, - это употребить все наши знания, какими бы несовершенными они ни были, и все наше сознание на то, чтобы предотвратить, насколько это зависит от нас, подобный риск. И именно в этом состоит роль педагогики.

Но педагогика эффективна не только в конкретные периоды, когда в порядке особой необходимости нужно привести в соответствие с нуждами времени школьную систему. По крайней мере сегодня она стала повседневно необходимой помощницей для воспитания.

Действительно, если искусство воспитателя состоит прежде всего из его действий и навыков, ставших почти инстинктивными, все же необходимо их осмысление. Само это осмысление не сможет заменить конкретных педагогических действий, но и воспитательные действия не могут обойтись без своего осмысления, по крайней мере это становится очевидным с того момента, когда народы достигли определенной ступени цивилизации. В самом деле, как только индивид стал основным элементом интеллектуальной и нравственной культуры человечества, воспитатель должен учитывать зародыш индивидуальности, который присутствует в каждом ребенке. Он должен всеми возможными средствами стараться содействовать их развитию. Вместо того чтобы одинаково применять ко всем безликую и единую регламентацию, он будет, напротив, варьировать и стараться разнообразить методы в зависимости от темперамента и склада ума каждого ребенка. Но чтобы быть в силах сознательно приспособить воспитательную практику к разнообразию частных случаев, надо знать, к чему она ведет, каковы основы личных приемов, составляющих ее, каковы действия, производимые ею в различных обстоятельствах; одним словом, ее надо осмыслить с педагогической точки зрения. Механическое и эмпирическое воспитание обязательно будет прессующим и нивелирующим индивидуальность. С другой стороны, по мере исторического развития, социальная эволюция все более ускоряется, любая историческая эпоха не похожа на предшествующую; каждое время имеет свое лицо. Постоянно возникают новые потребности и идеи, и, чтобы иметь возможность отвечать на бесконечные изменения, происходящие в общественном сознании и в обычаях, нужно, чтобы воспитание само изменялось, а следовательно, находилось в податливом и гибком состоянии, которое позволило бы ему изменяться. Итак, единственный способ помешать воспитанию попасть под иго привычки и превратиться в машинальный и неизменяемый автоматизм - это с помощью размышления постоянно держать его в напряжении. Когда воспитатель отдает себе отчет в используемых им методах, их целях и их обоснованности, он в состоянии их оценить и, как следствие, он готов их изменить, если ему удастся убедить себя, что преследуемая цель уже не та или применяемые средства должны быть другими. Размышление представляет собой преимущественно силу антагонистическую рутине, а рутина - это препятствие для необходимого прогресса.

Вот почему, если справедливо то, о чем мы говорили вначале, что педагогика появляется в истории лишь в определенные моменты и с перерывами, то теперь нужно добавить, что она все более и более стремится стать постоянной функцией социальной жизни. Средневековье в ней не нуждалось. Это была эпоха конформизма, когда все думали и чувствовали одинаково, когда все умы как бы отливались в одну форму, когда индивидуальное инакомыслие было редким и запрещалось. Вот почему воспитание было безликим, учитель в средневековой школе обращался коллективно ко всем своим ученикам, и у него не возникало мысли приспособить свою деятельность к природе каждого. Одновременно незыблемость основных верований противостояла тому, чтобы система просвещения развивалась очень быстро. Таким образом, по этим двум причинам она не очень нуждалась в педагогической мысли. Но в эпоху Возрождения все меняется: личности начинают выделяться из той социальной массы, которой они были поглощены и с которой смешивались до сих пор. Умы становятся все более разнообразными, одновременно ускоряется историческое развитие и складывается новая цивилизация. Чтобы ответить на все эти изменения, пробуждается педагогическая мысль, и, хотя ее свет не всегда был одинаков, она больше никогда не исчезала полностью.

IV. Но чтобы педагогическая мысль смогла произвести полезные действия, которые мы вправе от нее ожидать, нужно подчинить ее соответствующей культуре.

1. Мы показали, что педагогика не есть воспитание и не может его заменить. Ее роль не в том, чтобы подменить собой практику, но в том, чтобы вести ее, освещать ее, в случае необходимости помогать ей, восполнять пробелы, образующиеся в ней, и устранять недостатки. Таким образом, педагогу не надо создавать заново систему образования, как если бы она до него не существовала; но, напротив, надо, чтобы он прежде всего постарался узнать и понять существующую систему, и только при этом условии он будет в состоянии сознательно ею воспользоваться и оценить, что в ней может быть неправильного.

Но чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продуктом истории; продуктом, который может объяснить только история. Это реальный социальный институт. И подобного, где в такой полноте сохранилась история страны, не существует. Французские школы передают и выражают дух Франции. Следовательно, нельзя понять, что они собой представляют, какую цель преследуют, если не знаешь, что составляет наш национальный дух, каковы его элементы, какие из них зависят от постоянных и глубинных причин и, наоборот, какие вызваны действием факторов более или менее случайных и временных. Все эти вопросы может решить только исторический анализ. Часто ведутся дискуссии о месте, которое должно принадлежать начальной школе во всей нашей системе школьного образования и в жизни общества. Но эта проблема неразрешима, если мы не знаем, как сложилась наша система школьного образования, откуда берутся ее отличительные черты, что в прошлом определяло место начальной школы в этой системе, какие причины ускоряли или замедляли ее развитие и т.д.

Таким образом, история образования, по крайней мере национального образования, есть первая из пропедевтик (подготовительных курсов) в формировании педагогической культуры. Естественно, если речь идет о начальной педагогике, то стараются познакомиться преимущественно с историей начального образования. Но по только что упомянутой причине оно, вероятно, не может быть полностью оторванным от более широкой системы школьного образования, лишь частью которой оно является.

2. Современная школьная система состоит не только из разработанных практик и методов, освященных наследием прошлого. В ней также обнаруживаются стремления к будущему, к более или менее ясно осознаваемому новому идеалу. Важно хорошо разобраться в этих стремлениях для того, чтобы оценить, какое место следует отвести им в школьной действительности. Стремления отражаются в педагогических учениях; следовательно, история этих учений должна дополнить историю образования.

Правда, возможно возражение, что для выполнения своей непосредственной задачи знание этой истории не столь обязательно, не стоит возвращаться в слишком далекое прошлое, и история педагогических учений беспрепятственно может быть укорочена. Разве недостаточно знать теории, разделившие умы современников? Все остальные, то есть теории предшествующих веков, сегодня устарели и, кажется, представляют лишь узкий научный интерес. Но этот модернизм, считаем мы, может только разжижить один из основных источников, из которых должна подпитывать себя педагогическая мысль.

Действительно, самые новые учения возникли не вчера, они являются продолжением предшествующих учений, без которых они не могут быть поняты. Таким образом, нужно постепенно возвращаться обычно довольно далеко назад, чтобы обнаружить причины, обусловливающие педагогическое направление, представляющее научную ценность. Именно при этом условии у нас будет некоторая уверенность в том, что новые взгляды, все больше захватывающие умы, не есть блестящие импровизации, предназначенные для быстрого забвения. Например, чтобы суметь понять современную тенденцию в обучении с помощью практических действий, то, что можно назвать педагогическим реализмом, не следует ограничиваться только работами современников; нужно вернуться к тому моменту, когда она появилась, то есть к концу XVIII века во Франции и к концу XVII века в некоторых протестантских странах. И только благодаря тому, что она таким образом окажется связанной со своими истоками, педагогический реализм предстанет совсем в ином виде. Мы лучше будем отдавать себе отчет в том, что эта тенденция зависит от глубоких объективных причин, действующих у всех народов Европы. И одновременно мы будем в лучших условиях, чтобы заметить, каковы эти причины и, следовательно, чтобы судить о подлинном значении этого движения. Но, с другой стороны, это педагогическое направление сложилось как оппозиция противоположному направлению, т.е. гуманистическому и книжному образованию.

Но ведь это означает, что мы сможем здраво оценить первое только при условии, что знакомы также со вторым, а поэтому мы вынуждены вернуться еще глубже в историю. Впрочем, история педагогики, чтобы принести свои плоды, не должна отделяться от истории образования, самой образовательной практики. Хотя в данном изложении мы разделили их, в действительности они объединяются. Ибо в каждый момент времени педагогические учения зависят от состояния образования, которое они отражают даже тогда, когда действуют против него. И, с другой стороны, по мере того как они осуществляют эффективное воздействие на образование, они способствуют его стабилизации.

Следовательно, педагогическая культура должна опираться на широкую историческую базу. Именно при этом условии педагогика сможет избежать упрека, который ей часто адресован, и который навредил доверию к ней. Слишком много педагогов, даже среди самых известных, принялись за построение своих систем без учета того, что существовало до них. В этом отношении очень показательно лечение, которому Панург подвергает Гаргантюа прежде, чем приобщить его к новым методам: он очищает ему мозги “с помощью Ahticyre”, чтобы заставить его забыть “все, что он узнал от античных наставников”. Это означало в аллегорической форме, что новая педагогика не должна была иметь ничего общего с предшествующей педагогикой. Но заодно это означало поставить себя вне условий реальности. Будущее не может возникнуть из небытия: мы можем его построить лишь на материале, завещанном нам прошлым. Идеал, который создают, опровергая существующее состояние вещей, неосуществим, так как у него нет корней в реальности. Впрочем, ясно, что прошлое имеет свои причины на существование; оно не могло бы существовать, если бы не отвечало фундаментальным потребностям, которые не могут исчезнуть полностью на следующий день. Таким образом, нельзя столь радикально отказываться от него, не учитывая реальные жизненные потребности.

Это одна из причин того, что педагогика слишком часто была только формой утопической литературы. Действительно, нам было бы жалко детей, к которым строго применяли бы метод Руссо или Песталоцци. Однако, без сомнения, эти утопии смогли сыграть в истории полезную роль. Само их упрощенчество позволило им глубоко поразить умы и преобразовать педагогическую практику. Но с самого начала эти сильные стороны были не без пробелов; кроме того, для повседневной педагогики, в которой нуждается каждый учитель для освещения и осуществления своей повседневной практики, нужно меньше одностороннего и личного подхода, а, напротив, больше разработанной методики, более тесной связи с действительностью и теми многочисленными трудностями, которым необходимо противостоять. Все это даст правильно понятая историческая культура.

3. Только история образования и педагогики позволяет определить цели, которые должно преследовать воспитание в каждый момент времени. Но в том, что касается самих средств, необходимых для осуществления этих целей, здесь нужно обращаться к психологии.

Действительно, педагогический идеал каждой эпохи выражает прежде всего соответствующее ему состояние общества. Но для того, чтобы этот идеал стал реальностью, надо еще сообразовать с ним сознание ребенка. Однако сознание имеет свои собственные законы, которые нужно знать, чтобы его изменять, если мы хотим избавить себя от эмпирических изысканий, которые педагогика пытается свести к минимуму. Чтобы побудить деятельность развиваться в определенном направлении, необходимо также знать, какие силы приводят ее в движение и какова их природа; только при этом условии будет возможно со знанием дела применить к ней надлежащие средства. Как действовать, если речь идет, например, о пробуждении чувства любви к родине или чувства причастности к человечеству? Мы сможем тем лучше повернуть нравственное чувство учеников в том или ином направлении, чем более полные и точные понятия будут у нас о совокупности явлений, которые называют наклонностями, привычками, желаниями, эмоциями и т.д., о различных условиях, от которых они зависят, о форме, которую они принимают у ребенка. В зависимости от того, как мы усматриваем в соответствующих наклонностях результат позитивного или негативного опыта, влияние, которое смог оказать тот или иной факт, предшествующий аффективным состояниям, мы должны будем по-разному подойти к этому, чтобы регулировать деятельность. Итак, именно психологии, а точнее, детской психологии надлежит решать эти вопросы. Если же она некомпетентна в постановке цели, так как педагогическая цель меняется в зависимости от социальных состояний, то нет сомнения, что она призвана сыграть полезную роль в разработке методов. Но, поскольку никакой метод не может применяться одинаково к разным детям, опять же психология должна, по-видимому, помочь нам узнавать и определять разнообразие умов и характеров, К несчастью, известно, что мы еще далеки от того момента, когда она будет в действительности в состоянии удовлетворить этому desideratum.

Существует специальная форма психологии, имеющая для педагога совершенно особое значение: коллективная психология. В самом деле, школьный класс - это маленькое общество, и не нужно управлять им, как если бы он был простым скоплением субъектов, независимых друг от друга. В классе дети думают, чувствуют и поступают иначе, чем когда они одни. В классе действуют феномены заражения, коллективной деморализации, взаимного перевозбуждения, целительного брожения, которые надо уметь различать, чтобы подавить одни и использовать другие. Конечно, эта наука находится еще в младенческом возрасте. Однако уже сегодня есть определенное число положений, которые надо знать.

Таковы основные дисциплины, способные пробудить и развить педагогическую мысль. Определить же для педагогики абстрактный набор методических правил - затея настолько сложная, что почти неосуществима должным образом. Более предпочтительно показать, как, по нашему мнению, должен быть подготовлен педагог, и тем самым задать определенное направление педагогического мышления, позволяющее решать те проблемы, с которыми сталкивается учитель.

ПЕДАГОГИКА И СОЦИОЛОГИЯ

Господа, для меня очень большая честь, все значение которой я остро чувствую, что я должен заменить на этой кафедре человека высокого интеллекта и непоколебимой воли, которому Франция обязана возрождением своего национального образования. Находясь в тесном контакте с учителями наших школ на протяжении пятнадцати лет моего преподавания педагогики в университете Бордо, я смог наблюдать вблизи дело, с которым навсегда будет связано имя господина Бюисона (Buisson). Я осознаю все его величие. Невозможно не восхищаться значимостью полученных результатов и быстроте достигнутых успехов, особенно когда мысленно обращаешься к тому состоянию, в котором находилось наше образование в тот момент, когда была предпринята его реформа. Увеличилось количество школ, и они изменились в материальном оснащении, рациональные методы заменили прежние рутинные, были созданы условия для подлинного расцвета педагогической мысли, для общего стимулирования педагогических инициатив - все это, конечно, определяет одну из величайших и удачных реформ, свершившихся в истории нашего национального образования. В то же время для науки было настоящей удачей, когда господин Бюисон, считая свою задачу выполненной, отказался от своих всепоглощающих обязанностей для того, чтобы путем обучения сообщить публике результаты своего уникального опыта. Не только его богатая и разнообразная практическая деятельность в образовании, но и глубокое ее философское обоснование, его личная взвешенность, осмотрительность и одновременно чувствительность и интерес ко всем новшествам, неизбежно придавали его слову авторитет, усиливающийся самим моральным престижем его личности и воспоминанием о заслугах господина Бюисона во всех крупных делах, которым он посвятил свою жизнь.

Я не могу предложить вам ничего похожего на столь особую компетентность. Вот почему я имел бы все основания очень испугаться и спасовать перед сложностью стоящей передо мной задачи, если бы меня немного не утешала та мысль, что такие сложные проблемы могут с пользой изучаться разными умами и с различных точек зрения. Будучи социологом, я и буду говорить с вами о воспитании с позиции социолога. Обычно, излагая курс, можно ограничиваться приведением разнообразных фактов, но это лишь уловка, отнюдь не проясняющая сути дела. Поступая подобным образом, я убежден, что мы не используем метод, адекватный для выявления подлинной природы вещей. В данном случае я рассматриваю в качестве постулата для любого педагогического умозрительного заключения, что воспитание - вещь в высшей степени общественная, как по своему происхождению, так и по своим функциям, и вследствие этого педагогика более тесно, чем с любой другой наукой, связана с социологией. И так как эта мысль будет главной во всем моем преподавании, поскольку она уже была основой в аналогичном курсе, прочитанном мною в недавнем прошлом в другом университете, мне показалось, что следует употребить нашу первую встречу на прояснение и уточнение этой мысли для того, чтобы вы смогли лучше отследить принцип ее применения. Но это не означает, что может идти речь о быстрой ее демонстрации в течение одной-единственной лекции. Подобный общий принцип, последствия которого столь обширны и значительны, может проясняться лишь постепенно, по мере того как мы продвигаемся в деталях фактов и наблюдаем, как он к ним применяется. Но уже сейчас можно дать вам общее представление о нем; указать основные причины, которые должны заставить принять его с самого начала исследования в качестве предварительного предположения и при условии необходимых верификаций и наконец отметить его значение одновременно с его ограничениями - все это и составит предмет нашей первой лекции.

I

По меньшей мере необходимо сразу же привлечь ваше внимание к одной фундаментальной аксиоме, которая обычно мало известна. До последних лет, хотя есть исключения*, современные педагоги были почти единодушны в том, чтобы видеть в воспитании вещь в высшей степени индивидуальную и, следовательно, устанавливать непосредственную и прямую связь между педагогикой и исключительно только с психологией. Как для Канта, так и для Милля, как для Гербарта, так и для Спенсера воспитание, по-видимому, имеет своей целью реализовать прежде всего в каждом индивиде составляющие признаки человеческого вида в целом, доводя их до совершенства. При этом считали за непреложную истину, что существует одно-единственное воспитание, которое, исключая любое другое, одинаково подходит всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, и именно этот абстрактный идеал теоретики воспитания предлагали брать в качестве определения. Допускалось, что существует человеческая природа, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и собственно педагогическая проблема состояла в том, чтобы исследовать, как воспитательная деятельность должна воздействовать на определенную человеческую природу. Понятно, никто никогда не думал, что человек сразу, как только вступает в жизнь, представляет собой то, чем может и должен стать. Слишком очевидно, что человеческое существо формируется лишь постепенно, на протяжении медленного становления, начинающегося рождением и заканчивающегося только наступлением зрелости. Но при этом предполагалось, что это становление лишь актуализирует возможности, лишь выпускает в свет существовавшую скрытую энергию, заложенную в физическом и умственном организме ребенка. Стало быть, воспитателю якобы не нужно добавлять ничего существенного к делу природы. Он якобы не создает, по сути дела, ничего нового. Его роль якобы ограничивается тем, чтобы помешать этим существующим потенциям атрофироваться от бездействия или скорректировать их при отклонении от нормального направления, или, наконец, не дать им развиваться слишком медленно. Тогда условия времени и места, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес. Поскольку человек несет в себе самом все потенции своего развития, то его и только его нужно наблюдать, когда хотят определить, в каком направлении и каким образом должно осуществляться его развитие. Важно знать, каковы его естественные способности и какова их природа. Итак, следовательно, именно психология - наука, цель которой описать и объяснить отдельного человека, - должна удовлетворить все потребности педагога.

Однако подобная концепция воспитания находится в формальном противоречии со всем тем, чему учит нас история: действительно, не существует такого народа, у которого подобная концепция когда-либо осуществлялась на практике. Как не существует воспитания, пригодного для всего человеческого рода, так и не существует общества, в котором бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно.

Причем специализированные виды воспитания отнюдь не предназначены для целей индивидуального развития. Иногда, конечно, случается, что они имеют следствием развитие у индивида особых способностей, которые присущи только ему, и задача состоит в их актуализации: в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою индивидуальную природу. Но мы знаем, насколько эти четко определенные призвания исключительны. Чаще всего по своему интеллектуальному и нравственному темпераменту мы не предназначены для четко определенной функции. Средний человек - существо в высшей степени пластичное, он может равным образом приспособиться к очень разным целям, Следовательно, если он специализируется, и его специализация идет преимущественно в той или иной определенной форме, то это совершается скорее не по внутренним причинам, и не потребности его натуры подталкивают его к этому. Нет, именно общество для продолжения своего существования нуждается в разделении труда между своими членами, и это определяет, почему разделение скорее должно быть таким, а не иным. Вот почему с помощью воспитания общество своими собственными руками готовит для себя специальных работников, в которых нуждается. Стало быть, именно для его целей и с его помощью воспитание стало таким разнообразным.

Более того. Вместо того чтобы эта специальная культура воспитания непременно приближала нас к человеческому совершенству, она не лишена частичной ориентации на недоразвитие, и это даже тогда, когда она находится в гармонии с естественными предрасположенностями индивида. Потому что мы не можем развивать с необходимой интенсивностью те способности, которые специально включает соответствующая деятельность, не оставляя другие способности бездеятельными и, следовательно, не отрекаясь от целой области нашей натуры. Например, человек, как индивид, предназначен не только для деятельности, но и для мышления. Более того, если принять во внимание, что человек прежде всего живое существо, а жизнь - это деятельность, то способности, связанные с деятельностью, могут быть для него более важны, чем другие. И однако, начиная с того момента, когда интеллектуальная жизнь общества достигает определенной ступени развития, существуют и обязательно должны существовать люди, которые посвящают себя исключительно мыслительной деятельности. Однако мысль может развиваться, лишь отрешаясь от непосредственного практического действия, лишь сосредоточиваясь на себе самой и отвлекая от деятельности субъекта, занимающегося ею. Так формируются эти частичные натуры, у которых вся энергия деятельности переходит в размышление, и которые, однако, какими бы неполноценными они ни были в некоторых вопросах, являются необходимыми составляющими научного прогресса. Никогда абстрактный анализ человеческой природы не позволил бы предвидеть ни того, что человек способен так исказить то, что принимается за его сущность, ни того, что необходимо воспитание, специально подготавливающее эти полезные изменения.

Однако как бы ни было велико значение этих специальных систем воспитания, мы, вероятно, не можем оспаривать, что они не представляют собой всего воспитания. Можно даже сказать, что они не самодостаточны. Они отличаются одна от другой, лишь начиная с определенного предела, за которым они сливаются. У них всех общая основа. Действительно, не существует народа, у которого нет определенного набора идей, чувств и навыков, которые воспитание должно привить всем детям без исключения, к какой бы социальной категории они ни принадлежали. Именно это общее воспитание принимается обычно за подлинное воспитание. Только оно одно, кажется, заслуживает в полной мере быть названным этим словом. И, по сравнению с другими, ему отдают некоторое предпочтение. Стало быть, именно о нем важно знать, полностью ли оно, как это утверждают, содержится в понятии о человеке и может ли оно быть из него выведено.

По правде говоря, здесь даже не стоит специально разбирать вопрос о воспитательных системах, с которыми знакомит нас история. Они настолько явно связаны с определенными социальными системами, что неотделимы от них. Если, несмотря на различия, разделявшие патриция и плебея, в Риме существовало воспитание, общее для всех римлян, то главная его характеристика состояла в том, что оно было римским. Оно включало всю организацию общества, одновременно являясь его базой. Все, что мы говорим о Риме, могло бы быть сказано о всех исторических обществах. Каждый тип народа имеет свое, свойственное ему воспитание, которое может служить его определением на том же основании, что и его нравственная, политическая и религиозная организация. Это один из элементов его облика.

Вот почему воспитание так необычайно менялось в зависимости от времени и страны; вот почему в одном случае оно приучает индивида полностью отказаться от своей личности и передать себя в руки государства, тогда как в другом оно, напротив, стремится сделать из него автономное существо, законодателя своего собственного поведения; вот почему оно было аскетическим в средние века, свободным в эпоху Возрождения, гуманитарным в XVII веке, научным в наши дни. Вовсе не вследствие заблуждений люди составили неверное представление о своей человеческой природе и своих потребностях. Дело в том, что их потребности менялись, менялись и они сами, поскольку социальные условия, от которых зависят человеческие потребности, не оставались одними и теми же. Но, находясь под давлением современных противоречий, то, что мы легко допускаем для прошлого, мы отказываемся допустить для настоящего и тем более для будущего. Мы без труда признаем, что в Риме и в Греции единственной целью воспитания было сформировать римлян и греков, и, следовательно, оно было солидарно со всеми политическими, нравственными, экономическими и религиозными институтами. Но нам нравится думать, что современное воспитание не подчиняется общему закону, что уже сегодня оно непосредственно менее зависимо от социальных условий и призвано полностью от них освободиться в будущем. Не повторяем ли мы беспрестанно, что мы прежде хотим сделать из наших детей личностей, чем граждан, и не кажется ли вам, что наше современное определение человека естественным образом устраняет коллективизм и воздействие коллективных влияний, потому что ему логически предшествует индивидуализм?

И в то же время нет ли чуда в том, что воспитание, обладая на протяжении веков и во всех известных обществах всеми свойствами социального института, смогло настолько полно изменить свою природу? Подобная трансформация покажется еще более удивительной, если подумать, что момент, когда она, по-видимому, произошла, оказывается как раз тем моментом, когда воспитание начало становиться подлинной социальной службой, поскольку именно с конца прошлого века не только во Франции, но и во всей Европе воспитание стремится поместить себя под все более непосредственный контроль и руководство со стороны государства. Вероятно, цели, преследуемые им, каждый день все более отрываются от местных или этнических условий, которые их определяли раньше; цели воспитания становятся более общими и абстрактными. Но тем не менее по сути своей они остаются коллективными. Действительно, не коллектив ли диктует их нам? Не он ли приказывает развивать у наших детей прежде всего качества, общие для всех людей? Более того, коллектив с помощью общественного мнения не только оказывает на нас моральное давление, для того чтобы мы понимали наши обязанности воспитателя, но и придает этому такое значение, что он сам берется за эту задачу. Легко предвидеть, что если он придает воспитанию такое значение, значит, он в этом заинтересован. И действительно, только исключительная особенность самой человеческой природы может обеспечить современное общество гражданами, в которых нуждается коллектив. Так как каждый из великих европейских народов занимает огромную территорию, так как он объединяет самые разные народности, так как в обществе наблюдается бесконечное разделение труда, то индивиды, образующие этот народ, настолько отличны друг от друга, что между ними почти нет ничего общего, за исключением, правда, одного их основного человеческого качества - их человеческой природы. Следовательно, они могут сохранить единство, необходимое для любого социального консенсуса, только при условии, что они похожи друг на друга настолько, насколько это возможно при одном-единственном признаке, то есть в силу того, что все они люди. Другими словами, в столь дифференцированных обществах не может быть другого коллективного типа, кроме как родового типа человека. Пусть он потеряет что-то от своей общности, пусть он поддастся прежнему сепаратизму, и мы увидим, как современные большие государства превратятся во множество маленьких отдельных групп и распадутся. Таким образом, наш педагогический идеал объясняется нашей социальной структурой, так же как идеал греков и римлян мог быть понятен только через организацию их общества. Если наше современное воспитание больше не столь национально, то причину этого следует искать в структуре современных наций.

Но это не все. Общество не только подняло человеческий тип до уровня модели, которую воспитатель должен стараться воспроизвести, но именно оно и создает этот тип, следуя своим потребностям. Было бы ошибочно считать, что он полностью дан в естественной природе человека, и что следует только в ней его искать с помощью методического наблюдения, затем, не приукрашивая его воображением, пропустить его через мысль и довести до самого высокого уровня развития потенции, находящиеся в нем. Человек, которого должно сформировать в нас воспитание, - это не тот человек, которого создала природа, а тот, каким его хочет видеть общество, а оно его хочет видеть таким, каким требует экономика этого общества. Доказательством этого служит то, как менялось наше представление о человеке в зависимости от обществ. Так, древние люди, так же как и мы, считали, что делают из своих детей истинных людей. Если они отказывались видеть себе подобных в чужеземцах, то как раз потому, что в их глазах только воспитание их гражданской общины могло сформировать по-настоящему человеческие существа. Другое дело, что они понимали человеческое по-своему, и это понимание не совпадает с нашим. Всякое более или менее важное изменение в организации общества влечет за собой изменение в представлении человека о себе самом.

Пусть под влиянием возросшей конкуренции будет наблюдаться большее разделение общественного труда, пусть специализация каждого трудящегося будет одновременно более ярко выраженной и более ранней, и мы увидим, как круг вещей, которые включает общее воспитание, должен будет непременно сузиться, и, как следствие, человеческий тип станет беднее. Раньше гуманитарная культура рассматривалась как основной элемент любой человеческой культуры; и вот мы приближаемся к такому времени, когда она, может быть, будет не больше, чем специальность. Кроме того, если существует признанная иерархия между нашими способностями, если есть такие, которым мы приписываем нечто вроде первенства, и которые в силу этого мы должны развивать больше других, то это отнюдь не потому, что подобное достоинство им присуще, не потому, что сама природа с незапамятных времен определила им такое место, но в силу того, что они представляют высшую ценность для общества. Вот почему, поскольку шкала этих ценностей неизменно меняется с изменением общества, их иерархия в два разных момента истории никогда не оставалась одной и той же. Вчера на первом плане стояла храбрость вместе со всеми свойствами, которые включает военная доблесть; завтра этим может быть тонкий вкус, интерес к предметам искусства. Таким образом, как в настоящем, так и в прошлом, наш педагогический идеал до мельчайших своих деталей есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, каким должен быть каждый, и в этом портрете отражаются все особенности его организации.

II

В итоге, поскольку воспитание не имеет единственной и главной своей целью индивида и его интересы, оно прежде всего является тем способом, с помощью которого общество постоянно обновляет условия своего собственного существования. Общество может жить, только если между его членами существует достаточная гомогенность. Воспитание увековечивает и укрепляет это единство, изначально фиксируя в душе ребенка основные общие качества, необходимые для коллективной жизни. Но с другой стороны, без определенного разнообразия любая кооперация была бы невозможной. Воспитание, саморазличаясь и специализируясь, обеспечивает устойчивость этого необходимого разнообразия. Таким образом, в том или ином своем аспекте, воспитание заключается в методической социализации молодого поколения. В каждом из нас, можно сказать, присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к нам и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом, индивидуальным Я. Другое представляет собой систему взглядов, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся; таковы религиозные верования, нравственные верования и практики, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные воззрения. Их совокупность составляет социальное существо, социальное Я. Сформировать в каждом из нас это существо - такова цель воспитания. Безусловно, именно в этом лучше всего проявляются значимость его роли и плодотворность его воздействия. Действительно, это социальное существо не только не дано готовым в первоначальном строении человека, но оно не является результатом спонтанного развития, Спонтанно человек не был склонен подчинить себя политической власти, уважать нравственную дисциплину, жертвовать собой. От рождения в нас не было ничего, что нас предрасполагало бы стать служителями божеств - символических эмблем общества - преклоняться перед ними, лишать себя чего-либо, чтобы воздать им почести. Именно общество, по мере своего формирования и консолидации, выковало в себе эти огромные нравственные силы, перед которыми человек почувствовал свое ничтожество. Итак, если оставить в стороне расплывчатые и неясные наклонности, которые можно отнести на счет наследственности, то ребенок, вступая в жизнь, приносит туда только свою индивидуальную природу. Следовательно, общество с каждым новым поколением оказывается почти перед tabula rasa, на которой ему предстоит писать все заново. Нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое существо, способное вести нравственную и социальную жизнь. Вот в чем состоит дело воспитания, и вы замечаете все его величие. Оно не ограничивается развитием индивидуального организма в направлении, указанном природой, и выявлением скрытых сил, которые требовали лишь своего обнаружения. Воспитание формирует в человеке нового человека, и этот человек сделан из всего лучшего, что есть в нас, из всего, что придает жизни цену и достоинство. Впрочем, это созидательное свойство - особая привилегия человеческого воспитания. Совсем иное воспитание, получаемое животными, если можно назвать этим словом постепенную выучку, которой они подвергаются со стороны своих родителей. Оно, конечно, может ускорить развитие некоторых инстинктов, дремлющих в животном, но оно не приобщает его к новой жизни. Оно облегчает работу естественных функций, но ничего не создает. Обученный своей матерью, птенец научается быстрее летать или вить себе гнездо; но он почти ничего не получает от своих родителей такого, чего он не смог бы обнаружить в своем личном опыте. Дело в том, что животные либо живут вне всякой социальной среды, либо образуют довольно простые сообщества, функционирующие благодаря инстинктивным механизмам, которыми обладает каждый индивид с момента своего рождения. Таким образом, здесь воспитание не может добавить ничего существенного к природе, так как ее достаточно и для жизни группы, и для жизни индивида. Напротив, у человека разные способности, предполагаемые социальной жизнью, слишком сложны, чтобы каким-то образом воплотиться в наших тканях и материализоваться в виде органических предрасположенностей. Отсюда следует, что они не могут передаваться от одного поколения к другому наследственным путем. Они передаются посредством воспитания.

Во многих обществах мы встречаем ритуал, ясно показывающий отличительную черту человеческого воспитания от животного, ритуал, который появляется и осознается людьми очень рано. Это церемония приобщения, инициации. Она имеет место, как только заканчивается воспитание, и обычно она закрывает последний период, когда первобытные люди завершают образование молодого человека, открывая ему самые ) основные верования и самые священные обряды племени. Как только церемония приобщения закончена, субъект занимает свое место в обществе; он оставляет женщин, среди которых он провел все свое детство, отныне у него есть свое место среди воинов; одновременно он осознает свой пол, а отсюда все права и обязанности, связанные с ним. Он стал мужчиной и гражданином. Итак, повсеместно, у всех народов распространена вера в то, что приобщенный через сам факт инициации стал совершенно новым человеком; он меняет личность, принимает другое имя, и имя тогда рассматривается не как простой вербальный знак, но как главный элемент человека. Это приобщение рассматривается как второе рождение. Первобытное сознание представляет себе эту трансформацию символически как некое духовное начало - нечто вроде новой души, - воплотившееся в индивиде. Но если очистить это верование от мифических форм, в которые оно облачено, не обнаружим ли мы в этом символе ту смутно предугадываемую мысль, что воспитание имело следствием сформировать в человеке новое существо? Это социальное существо.

Однако, если действительно можно понять, что чисто нравственные качества (по той причине, что они налагают на человека лишения и стесняют его в естественных проявлениях) могут быть порождены в нас только посредством внешнего воздействия, то нет ли других, которые каждый человек заинтересован приобрести и спонтанно реализует? Таковы основные качества ума, которые позволяют ему лучше приспособить свое поведение к природе вещей. Таковы так же физические свойства и все, что способствует силе и здоровью организма. По крайней мере, что касается этих качеств, кажется, что воспитание, развивая их, идет скорее навстречу самому развитию природы, чем ведет индивида к состоянию относительного совершенства, к которому он сам стремится, хотя он и достигает его гораздо быстрее благодаря помощи общества.

Тем не менее именно эти примеры хорошо показывают, что, несмотря на кажущуюся видимость действия спонтанных сил природы, везде воспитание отвечает прежде всего внешним потребностям, то есть социальным, поскольку существуют общества, где именно эти качества вовсе не культивировались или, во всяком случае, понимались по-разному в зависимости от обществ. Неправомерно говорить, что преимущества фундаментальной интеллектуальной культуры всегда были признаны всеми народами. Наука, критический ум, которые мы ставим сегодня столь высоко, долгое время были не столь авторитетны. Не знакомы ли мы с учением, провозглашающим счастливцами скудоумных? И не нужно думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям, как насилие над их природой. Они сами в то время не испытывали никакого стремления к науке просто потому, что общества, в которых они жили, не чувствовали в ней никакой потребности. Для своего существования они прежде всего нуждались в сильных и уважаемых традициях. Однако традиция не пробуждает, а, скорее, стремится исключить мысль и размышление. Так же обстоит дело и с физическими качествами. Если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание к аскетизму, то и физическое воспитание будет спонтанно отброшено на последнее место. Это приблизительно то, что произошло в школах в средние века. Так же, следуя общественному мнению, одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. Например, физическое воспитание в Спарте имело своей целью закалять члены до изнеможения; в Афинах оно было способом для лепки тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось сформировать ловких и гибких воинов; в наши дни у него не только цель собственно физического развития, но и гигиеническая, направленная главным образом на сдерживание опасных последствий слишком интенсивной интеллектуальной культуры. Таким образом, даже такие качества, которые кажутся на первый взгляд столь естественно желательными, индивид стремится приобрести, лишь когда общество ориентирует его к этому, и он приобретает их тем способом, каким оно ему это предписывает.

Вы видите, насколько недостаточна помощь педагогу только одной психологии. Не только потому, что именно общество, как я вам это показывал в самом начале, рисует индивиду тот идеал, который он должен осуществить с помощью воспитания, но еще и потому, что в индивидуальной природе не существует детерминированных наклонностей, определенных состояний, которые были как бы первым стремлением к этому идеалу, которые могли бы рассматриваться как его внутренняя и предварительная форма. Вероятно, это не означает, что нам не присущи исходные весьма общие наклонности, без которых воспитание было бы, по-видимому, неосуществимо. Если человек может научиться жертвовать собой, значит, он способен на жертву; если он смог подчинить себя научной дисциплине, значит, он был для этого пригоден. Поскольку мы являемся составной частью вселенной, мы думаем не только о себе, но и о других вещах. Так появляется первая безличность, подготавливающая нас к бескорыстию. Уже в силу того, что мы думаем, мы наделены определенной склонностью к познанию. Но между этими неясными и расплывчатыми предрасположенностями, смешавшимися, впрочем, со всякими другими предрасположенностями, и такой определенной и особой формой, которую они принимают под воздействием общества, существует пропасть. Даже при самом тщательном анализе невозможно распознать заранее в этих неясных зародышах, чем они станут, как только ими займется коллектив. Ибо последний не ограничивается приданием им недостающей формы, он им еще что-то добавляет. Он им добавляет свою собственную энергию и тем самым изменяет их, извлекает из них действия, которые первоначально в них не содержались. Таким образом, если даже индивидуальное сознание не представляло бы больше для нас никакой тайны, если даже психология была бы сформировавшейся наукой, она бы не сумела информировать воспитателя о цели, которую он должен преследовать. Только социология может либо помочь нам ее понять, связывая ее с социальными состо-яниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам ее открыть, когда общественное сознание, взволнованное и неопределенное, больше не знает, какой должна быть эта цель.

Ill

Но если роль социологии в определении целей воспитания решающая, имеет ли она то же значение в выборе средств? Бесспорно, что здесь психология возвращает свои права. Если педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности, то реализоваться он может только в индивидах и через них. Для того чтобы он представлял собой нечто иное, чем простой замысел разума, бесполезное наставление общества своим членам, нужно найти способ сообразовать с ним сознание ребенка. Однако сознание имеет свои собственные законы, которые надо знать для того, чтобы его изменить, если, по крайней мере, мы хотим избавить себя от эмпирических нащупываний, которые педагогика как раз имеет своей целью свести к минимуму. Для того чтобы побудить деятельность развиваться в определенном направлении, надо знать, каковы действующие силы, приводящие ее в движение, и какова их природа, так как только при этом условии будет возможно со знанием дела применить к ней подходящее воздействие. Например, речь идет о том, чтобы пробудить любовь к родине или чувство причастности к человечеству?

Мы сможем тем лучше повернуть нравственное чувство наших учеников в том или ином направлении, чем более полные и точные у нас будут понятия о совокупности явлений, которые называют наклонностями, привычками, желаниями, эмоциями и т.д., а также о различных условиях, от которых они зависят, о форме, которую они принимают у ребенка. В зависимости от того, что мы видим в этих наклонностях, мы должны будем по-разному подойти к воздействию на ребенка. Итак, именно психологии, а точнее детской психологии, надлежит решать эти вопросы. Если она некомпетентна в постановке цели, поскольку эта цель меняется в зависимости от социальных состояний, то нет сомнения, что она призвана сыграть полезную роль в разработке методов. Но, так как никакой метод не может применяться одинаково к разным детям, опять же психология должна, по-видимому, помочь нам ориентироваться среди разнообразия умов и характеров. К несчастью, известно, что мы еще далеки от того момента, когда она будет в действительности в состоянии удовлетворить этому требованию.

Таким образом, нельзя не признать пользы, которую оказывает педагогике наука об индивиде, и мы сумеем отвести ей достойное место. И, однако, даже в том круге проблем, где она сможет с пользой просветить педагога, она не может обойтись без помощи социологии. Прежде всего потому, что цели воспитания социальны, и средства, с помощью которых они могут быть достигнуты, должны непременно иметь тот же характер. И, действительно, среди всех педагогических институтов, может быть, нет ни одного, который не был бы аналогом социального института, основные черты которого он воспроизводит в уменьшенном, как бы миниатюрном, виде. В школе та же дисциплина, что и в обществе. Правила, определяющие для школьника его обязанности, сравнимы с правилами, диктующими манеру поведения взрослому человеку. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, похожи на наказания и поощрения, которые санкционируют вторые. Мы преподаем ребенку готовую науку. Но складывающаяся наука преподается тоже. Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее постигает, но она становится по-настоящему действенной лишь при условии ее передачи другим людям. Итак, эта передача, приводящая в движение целый ряд социальных механизмов, и составляет образование, которое, предназначаясь для взрослых, по своей природе не отличается от того, что ученик получает от своего учителя. Впрочем, не говорят ли о том, что ученые являются учителями для своих современников, и не называют ли школами группы, которые формируются вокруг них?** Мы могли бы увеличить количество примеров. Действительно, так как школьная! жизнь является лишь зародышем социальной жизни, поскольку она представляет собой только следование и развитие социальности, то невозможно, чтобы основные приемы, с помощью которых функционирует одна, не обнаружились бы в другой. Стало быть, можно надеяться на то, что социология - наука о социальных институтах - поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть педагогические институты. Чем лучше мы будем знать общество, тем лучше мы сможем понять то, что происходит в том социальном микрокосмосе, каким является школа. Напротив, вы видите, с какой осторожностью и чувством меры следует использовать данные психологии, даже когда речь идет об определении методов. Психология сама по себе не смогла бы нам дать все необходимое для построения педагогической техники, которая, по определению, имеет свой прототип не в индивиде, а в коллективе.

Впрочем, социальные факторы, от которых зависят педагогические цели, этим не ограничивают свое воздействие. Они затрагивают также концепцию методов: так как природа цели включает отчасти природу средств. Например, если общество ориентируется в направлении индивидуализма, тогда и все приемы воспитания, имеющие следствием совершение насилия над индивидом, недооценку его внутренней спонтанности, покажутся неприемлемыми и будут отвергнуты. Напротив, если оно почувствует, под натиском длительных или временных условий, потребность в самом строгом конформизме для всех, то все, что может вызвать чрезмерную инициативу ума, будет запрещено. Действительно, каждый раз, когда система методов воспитания подвергалась глубокой трансформации, это происходило под влиянием какого-нибудь крупного социального направления, действие которого ощущалось на всей коллективной жизни. Вовсе не вследствие психологических открытий эпоха Возрождения противопоставила целый набор новых методов методам, которые использовались в средние века. Но дело в том, что в результате изменений, произошедших в структуре европейских обществ, появилась новая концепция человека и его места в мире. Также и педагоги, предпринявшие в конце XVIII - начале XIX века замену интуитивного метода абстрактным, среагировали прежде всего на потребности своего времени. Ни Песталоцци, ни Фребель не были слишком большими психологами. Их учение выражает прежде всего уважение внутренней свободы, ужас перед всяким принуждением, любовь к человеку и к ребенку, лежащие в основе нашего современного индивидуализма.

Таким образом, под каким бы углом мы не рассматривали воспитание, всегда проявляется одна характерная черта. Идет ли речь о целях, которые оно преследует, или о средствах, которые оно использует, воспитание всегда отвечает социальным потребностям и выражает коллективные взгляды и чувства. Вероятно, сам индивид находит в этом свою выгоду. Не признали ли мы определенно, что обязаны воспитанию лучшим, что в нас есть? Но дело в том, что это лучшее в нас имеет социальное происхождение. Значит, надо всегда возвращаться к изучению общества, и только там педагог может найти основы для своих умозаключений. Психология, конечно, сможет указать ему, как лучше за это взяться, чтобы применить к ребенку эти установившиеся принципы, но она не сможет открыть их нам.

В заключение я добавлю, что если когда-нибудь существовали время и страна, где социологическая точка зрения была столь необходима для педагогов, то, конечно, это наша страна и наше время. Когда общество пребывает в состоянии относительной стабильности и временного равновесия, как, например, французское общество в XVII веке, когда вследствие этого сложилась система воспитания, которая также на время не оспаривается никем, то единственными насущными вопросами являются вопросы применения. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, которую следует достичь, ни по основной направленности методов; следовательно, здесь спор может идти только о лучшем способе их применения, и эти трудности может решить психология. Мне не нужно вам говорить, что эта интеллектуальная и моральная гарантия не присуща нашему веку; в этом одновременно состоит его величие и его нищета. Глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих преобразований в национальном образовании. Но прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Какими бы ни были частные убеждения отдельных лиц или позиции партий, само общественное мнение остается неопределенным и проблематизированным. Поэтому перед нами педагогическая проблема не стоит так ясно, как перед людьми XVII века. Речь больше не идет о применении приобретенных идей, но о поиске идей, способных нас повести за собой. Как же мы их откроем, если не обратимся к самому источнику воспитания - обществу?

Значит, надо обратиться к обществу и узнать его потребности, поскольку их и нужно удовлетворить. Ограничиваться изучением самих себя означало бы отвернуть свои взоры от самой действительности, которую нам нужно постичь, означало бы невозможность для нас понять что-либо в движении, заставляющем мир крутиться вокруг нас и нас вместе с ним. Я не думаю, что подчиняюсь простому стереотипу и уступаю чрезмерной любви к науке, которой я занимался всю свою жизнь, говоря, что социологическая культура никогда не была столь необходима воспитателю, как сегодня. Это не означает, что социология может дать нам в руки совершенно готовые приемы, которыми нужно будет только воспользоваться. (А впрочем, существуют ли подобные приемы?) Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы постоянно нуждаемся: корпус направляющих идей, которые были бы душой нашей практической деятельности, которые поддерживали бы ее, давали бы ей смысл и привязывали бы нас к ней, что является необходимым условием для того, чтобы эта деятельность была плодотворной.

* Эта идея была уже высказана Ланжем (Lange) на открытом уроке, опубликованном в Monatshfte der Comeniusgesell-schaft, Bd III, p. 107. Она была подхвачена Лоренцем фон Штайном в его verwaltungslehre, Bd V. К тому же направлению примыкают Willman, Didaktik als Bildungslehre, 2 vol., 1894; Nator, Social-paedagogik, 1899; Bergemann, Soziale Paedagogik, 1900.

** V.Willmann, op. cit., I, p. 40