Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

lektsii_po_MPL

.pdf
Скачиваний:
44
Добавлен:
13.02.2015
Размер:
341.86 Кб
Скачать

метафоры, которые часто занимают в поэтики развернутые во времени и пространстве картин, логические анализы и выводы.

Методические "ходы" при изучении лирик в старших классах, по утверждению З.Я.Рез, могут быть различны. Это и наблюдения за движением авторского переживания от начала к концу стихотворения /" Вновь я посетил..."/ ; "Вхождение во внутренний мир произведения через осмысление его жанровой природы/ К Чаадаеву/ , и сопоставление стихотворения и музыкальной его интерпретации в романсе/ "Я помню чудное мгновенье..." Пушкина и Глинки/. Общим остается одно - организация внимательного и неторопливого перечитывания поэтического текста, в процессе которого ученикам представляется возможность "думать, чувствовать, догадываться, воображать"/ С.Маршак/.

Уроки изучения лирики в старших классах, как правило, органически соединяются с биографическим материалом, связываются друг с другом нравственноэстетической проблематикой. В системе уроков насущной потребностью анализа становится данное стихотворение в контексте всего творчества автора, а также в контексте литературы и искусства в целом / с какими известными вам стихами или прозаическими произведениями перекликается это стихотворение: какие вспоминаете, слушая или читая стихотворение/.

Все средства выразительности рассматриваются в их связи с единством поэтической интонации лирического героя. Лирическое стихотворение можно рассматривать как конкретное и единственное проявление характера в определенной жизненной ситуации.

Раскрывая сложные душевные переживания, социальные и философские проблемы, с которыми старшеклассники встречаются в поэзии классиков, необходимо расширять нравственный и эмоциональный опыт школьников, стараясь в то же время обогатить их разнообразными знаниями теоретиколитературного характера.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., Просвещение, 1974.

2.Рез З.Я. Творческая работа школьников при изучении лирики/ Развитие творческой активности школьников в процессе преподавания литературы. Л.,Просвещение, 1977.

3.Тодоров Л.В. Особенности изучения лирики М.Ю.Лермонтова/ Русский язык в национальной школе, 1988, № 6.

ЛЕКЦИЯ 11.

ИЗУЧЕНИЕ ЭПОСА В ШКОЛЕ.

ПЛАН:

1.Пути изучения эпоса в школе.

2.Методы изучения эпоса в школе.

3.Целостный анализ эпического произведения.

Путь изучения художественного произведения - это особая последовательность анализа, направленного на углубление первоначального восприятия его учащимися.

В основе анализа "вслед за автором" лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод или глава. Внимание подростков или старших школьников привлекается к опорным эпизодам, авторским пояснениям, и каждый эпизод рассматривается как этап в развитии авторского замысла. В центре опорных эпизодов и авторских комментариев стоят характеры литературных героев, которые раскрываются по ходу развития событий. Авторские отступления, язык речь героев не обособляются, а рассматриваются в их естественном возникновении, в связи с конкретной ситуацией. Изучение произведения завершается выводом о его объективной идее и современном значении. Не то или иное событие само по себе в содержании произведения, а его социальный смысл отражающийся в судьбах героев , важны для понимания этого произведения.

Изучение произведения по образам соответствует процессу самоутверждения личности подростков и старших школьников, их обостренному вниманию к нравственным вопросам , к судьбам героев Художественных произведений. При изучении произведения п образам предполагается, что школьники знают его содержание, что уже проведена предварительная работа по его усвоению. Произведение схватывается учащимися целиком, а идея раскрывается путем вычленения судьбы центрального героя или главных героев, но обязательно в связи с другими героями и с логикой авторского замысла. Вычленение образа - не отрыв героя от обстоятельств, других действующих лиц, замысла автора, а прояснение этих связей, обстоятельств, "сцепления мыслей". Мало выявить черты характера, надо осмыслить идейно-художественную функцию героя в авторском замысле. Возможна и целесообразна группировка персонажей по социальным, семейным, профессиональным и другим признакам: фамусовское общество, провинциальное дворянство А.С.Пушкина "Евгений Онегин", коммунисты в романе М.Шолохова "Поднятая целина" и др. При группировке выясняется взаимосвязь образов и идейно-художественной структуре произведения, развивается социальная зоркость, широта кругозора, типологическое мышление школьников, Выбор для анализа опорных эпизодов и глав определяется

значением данного образа в содержании произведения и требованиями программы.

При проблемно - тематическом пути изучения произведения весь разбор проводится под углом зрения социальной, философской, нравственной или эстетической проблемы. Иногда проблема формулируется автором : "Что делать?", "Кто виноват?", "Кому на Руси жить хорошо?". Проблемное изучение не означает подмены образного отражения действительности рассмотрением с учащимися вопросов общественных наук: анализ опирается на картины жизни, изображенные писателем, на понимание учащимися роли образов, композиции, языка в свете данной проблемы. Наличие проблемной ситуации - основное условие вопроса и более частых вопросов, решаемых на каждом уроке.

При работе над отдельными главами или эпизодами надо стремиться, чтобы в них отражалось все произведение. "Подобно крупному плану в кино анализируемый эпизод приближает героя и автора: читателю, позволяет в подробностях увидеть проявления отдельного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в эти обстоятельства. Эпизод всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. В средних классах при разборе и авторская позиция... Одна и та же сцена может быть повернуть к ученику на включена".

Изучение отдельных компонентов эпического произведения.

При изучении эпических произведений учитель направляет внимание школьников на наиболее существенные для эпического рода компоненты художественного произведения:

-проблематику и сюжет;

-образы героев;

-позицию автора;

Освоить сюжетно-событийную основу произведения учащимся национальной школы помогают разнообразные приемы, в том числе:

-постановка вопросов, выявляющих особенности первого читательского восприятия;

-составление плана всего повествования или отдельной главы /отрывка/;

-задания опережающего характера ко всему произведению, включая оценку иллюстраций к нему в отдельных изданиях или рассказ по собственным рисункам;

-рассказывание эпизодов произведения.

Освоение учащимся понятия о художественном образе не может проходить одинаково. Успех этого процесса в национальной школе зависит от своеобразие художественного произведения, возраста учащихся и их литературной подготовки, наконец, от меры помощи и требовательности учителя. Здесь, прежде всего, надо учесть следующие обстоятельства.

Несмотря на то, что ученики знают: литературный герой - все-таки создание писателя, они продолжают думать о нем как о реальном, живом человеке, как бы примеривают его на себя, соотносят с ним свой жизненный опыт. Это помогает школьникам выработать ценностные ориентации, представление об идеале. Поэтому в процессе работы над образом героя нужны

вопросы на выявление читательского впечатления о нем, на мотивировку своей оценки поведения героя, его нравственной позиции.

С другой стороны, слишком детально выделение "черт" героя и составление его сумарной характеристики может разрушить художественный образ. Когда у литературных героев перечисляются достоинства и недостатки, как у живых людей, то литературный характер отождествляется с реальным, игнорируются историзм и функция образа в замысле произведения.

Принцип целостности.

При изучении эпических произведений в средних главным обычно оказывается осмысление сюжета, поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. В старших классах предметом обобщения становятся уже и наблюдения за композицией, жанровым особенностями, авторским отношением к изображаемому. Необходимость вычленять для анализа отдельные элементы содержания и формы произведения влечет за собой опасность разрушения целостности восприятия и изучения большого эпического произведения. А ведь каждый отдельный структурный элемент произведения должен быть понят учащимся не в его замкнутости, а в соотнесенности со всей системой образов, с общим замыслом писателя. Так, например, нервным будет восприятие учащимся Павла Петровича Кирсанова как непривлекательного и смешного отрицательного персонажа, пасущего перед Базаровым. Этот образ воплощен конфликт между аристократизмом и демократизмом, представляет собой частное воплощение художественной идеи романа И.С.Тургенева "Отцы и дети".

Сохранить относительно целостное представление о произведении помогают постоянные внутритекстовые сопоставления, сочетание анализа отдельных эпизодов произведения с синтезом, обобщением конкретных художественных впечатлений, введением их в систему нравственно-эпических представлений, логических понятий. Необходимо также соотносить картины при этом литературных героев с живыми людьми, не подменяя образ житейскими аналогиями, не игнорируя авторскую концепцию.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М., Просвещение, 1964.

2.Изучение эпических произведений / Практикум по методике преподавания русской литературв в национальной школе. Учебное пособие для студентов пед. ин-ов/ Под ред З.С.Смелковой. 2-е издание. Л., Просвещение, 1987.

3.Марнцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., Просвещение, 1977.

4.Рез З.Я. Изучение эпических произведений/ Методика преподавания литературы. М., Просвещение, 1985.

ЛЕКЦИЯ 12.

ИЗУЧЕНИЕ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

ПЛАН:

1.Специфика драматических произведений.

2.Особенности изучения драматических произведений в школе.

3.Основные способы и методы изучения драматических произведений.

1."Специфика драмы как рода литературы заключается в том, что она, как правило, предназначена для постановки на сцене".

Словарь литературных терминов.

"Смысл театрального искусства в раскрытии темы пьесы через живые, глубоко насыщенные, правдивые образы".

К.С.Станислваский.

"Театр - великая школа, глубоко его назначение: он целой толпе, целой тысяче народа за одним разом читает живой полезный урок и при блеске торжественного освещения, при громе музыки показывает смешное привычек и пороков или высокотрогательное достоинств и возвышенных чувств человека".

Н.В.Гоголь.

Прокомментируйте эти высказывания, исходя из своего опыта изучения драматических произведений в национальной школе и имея в виду статью Т.С.Запаловой "Место и значение театра при изучении драматических произведений". / В кн. : Уроки литературы и театр. М., 1982/.

2.Каковы задачи идейного и нравственного воспитания учащихся при изучении комедии Н.В.Гоголя "Ревизор"? Как используется наглядные и технические средства обучения при чтении и анализе этого произведения? При подготовке ответа на этот вопрос обратитесь к пособию В.Г.Маранцмана и А.М.Докусова "Ревизор" Гоголя в школьном изучении".

3.Оцените методические рекомендации по комментированному чтению первого действия драмы А.Н.Островского русской литературы в национальной школе". Как эти рекомендации соотносятся с Вашей практикой работы, вписываются ли в общее планирование уроков, соответствуют ли избранным приемам и пути изучения драмы, возможностям учащихся?

Материал для освоения на занятиях.

Особенности изучения драматических произведений в школе. Деятельность учителя и учащихся при изучении драматических

произведений имеет следующие основные этапы: подготовительная работа, включающая языковое обеспечение восприятия пьесы, неспешное, вдумчивое чтение и анализ, завершающийся обобщающейся беседой и небольшими устными высказываниями или письменными работами учащихся.

На этапе подготовительной работы учитель, основываясь на современном литературоведческом истолковании пьесы и ее сценической истории, готовит представительный комментарий, зная особенности восприятия драматических

произведений учащимися данного возраста и национальности. Так, например, купеческий быт в пьесах Островского, общественный характер конфликта в комедии Гоголя "Ревизор", социально-составленная иерархия в царской России, даже та "свобода", с которой жена и дочь Городничего принимают ухаживания Хлестакова, требуют специального комментария. Многие русские фразеологизмы и устойчивые сочетания непонятны школьникам, т.к. им нет соответствия в родном языке. Например, чтобы учащиеся литовской школы поняли смысл выражений "что греха таить", "какие пули отливает", "во все лопатки бежать", "да с ним нужно ухо востро", "ни то ни се", надо сопоставить оригинал комедии Гоголя "Ревизор" с его переводом на литовский язык.

Надо учесть также, что восприятие комедии предполагает способность понимать иноязычный юмор и сатиру. А истолкование учителем того или иного остроумного изречения после чтения вызывает у учеников радости. Им понятно, но не смешно; ведь для восприятия комического необходимо впечатление новизны, внезапности.

Значит, надо еще до чтения и анализа драматического произведения наиболее пристальное внимание учитель обращает на речь персонажей, т.к. в драме "речь... обязана выразить то, то хотел бы сказать от себя...автор; посредством ее одной должны быть раскрыты обстановка и обстоятельства действия, из нее же должна уясниться сложная система внешних и внутренних характеристик персонажей... вдобавок к собственному назначению, прямая драматическая речь персонажей ... берет на себя все то, что в эпосе... выполняет речь авторская".

Методисты Я.Г.Садовский и С.Н.Юзбашев советуют учителю помнить, что речь характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной / логико-смысловой/ стороной и формой выражения содержания. Поэтому, с одной стороны, надо всегда обращать внимание учеников на то, почему это говорится, что именно и как говорится, а, с другой, - помочь школьникам увидеть речевую доминанту того или иного персонажа, т.е. те слова и выражения, которые раскрывают в герое самое существенное, самое главное. Вот как объясняют Я.Г.Садовский и С.Н.Юзбашев понятие речевой доминанты: "... если речь - воплощение характера, то у доминанты - характера должен быть ее языковой эквивалент - доминанта речевая".

ЛИТЕРАТУРА:

1.Клумбите Д. Изучение драматических произведений/ Русская литература в системе литературного образования школьников. Каунас: Швиеса, 1986.

2.Успенский В. Заметки о языке драматургии. Записки о театре. Изд. Ленинградского тет.инст.им. А.Н.Островского, 1960.

3.Садовский Я.Г., Юзбашев С.Н. Изучение драматических произведений/ Методика преподавания русской литературы в старших классах национальной школы. Л., Просвещение, 1979.

ЛЕКЦИЯ 13.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК НАУКИ.

ПЛАН:

1."Закон об образовании". Национальная программа подготовки кадров.

2.Приемы изучения в методике.

3.Теоретические основы преподавания литературы.

Опорная лексика:

познание, индукция, дедукция, педагогический процесс.

В "Законе об образовании", "Национальной программе по подготовке кадров" определены цели, задачи образования в республике Узбекистан.

Методика преподавания литературы имеет свой особый материал научного изучения, отграничивающий ее от других смежных с ней дисциплин.

Объект изучения в методике - не литература, а педагогический процесс, т.е. взаимоотношения учителя и учеников в школьных занятиях по литературе, и те закономерности, какие можно установить в образовательновоспитательной работе на литературном материале.

С другой стороны, методику можно сблизить с педагогикой и даже рассматривать ее как часть теории педагогики. Но отождествление методики с педагогикой также неправильно. Методика, несомненно, принадлежит к числу педагогических дисциплин и опирается на ряд общих положений педагогики, но все же по задачам и объекту изучения дисциплиной самостоятельной.

Первый прием исследования в методике - правильно организованное наблюдение исследователя над своей собственной педагогической практикой.

Важен и второй прием: эксперимент.

Для того чтобы усилить в уроке элементы научно-исследовательской работы, его надо правильно организовать. Требования к такому экспериментальному уроку сводятся к следующему:

1.Урок должен проходить в обычной, естественной обстановке и не нарушить общего учебного плана школы.

2.Урок должен быть высококачественным и максимально полезным для учащихся.

3.Уроку должно предшествовать изучение состава и подготовки класса.

4.На уроке выдвигается одна, точно определенная проблема и намечается ее желательное решение как гипотеза, требующая проверки.

5.Урок (его задачи, план, содержание. методы, результаты) подвергается потом тщательному изучению, для чего урок стенографически или очень подробно записывается.

6.В целях наиболее объективности и всесторонности оценки урока к наблюдению привлекаются компетентные педагоги, присутствующие в классе и регистрирующие ход урока, поведение учителя и учащихся и т.п.

7.Урок подвергается коллективному обсуждению.

8.Урок повторяется тем же учителем и другими учителями в других классах. Результаты сопоставления, после чего делаются окончательные

выводы.

Третий прием методики как науки, кроме наблюдения над своей личной педагогической практикой и экспериментальных уроков, - изучение массового опыта современной школы.

Четвертый прием исследования в методике - критическое изучение опыта прошлого.

Особенности литературы как учебного предмета и задачи литературного преподавания определяют и организацию учебно-воспитательного процесса в занятиях по литературе, и взаимоотношения учителя и ученика.

В занятиях по литературе основная роль должна принадлежать индуктивному методу , активной работе учащихся над материалом. Современная школа не допускает такой фальсификации литературного образования, которая практиковалась нередко в дореволюционной школе, когда ученики, не читая литературных произведений, знакомились с их содержанием по учебнику. Главное, что словеснику надо требовать от учеников, - это основательное значение литературного текста и умение разработать в нем, сделать самостоятельные выводы и выразить их в правильной литературной форме. Отсюда - основные приемы работы учащихся: осмысление и выразительное чтение, разбор текста, устный пересказ и заучивание наизусть.

Но и лекции учителя, его "живому слову", следует предоставить необходимое место в средней школе, особенно в старших классах. Поскольку в лекции о творчестве писателя учитель сообщает общие сведения, формулирует общие положения, которые потом ученики должны будут применить к анализу конкретных литературных явлений, в педагогический процесс входит, наряду с индукцией, метод дедуктивный.

ЛИТЕРАТУРА:

1.В.В.Голубков. Методика преподавания литературы. М., 1966.

2.Методика преподавания литературы. Под ред. К.В.Мальцевой, Н.И.Кудрешова и др. М., 1955.

ЛЕКЦИЯ 14.

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ

ПЛАН:

1.Методические идеи Ф.И.Буслаева.

2.Белинский об изучении литературы.

3.Взгляды В.Я.Стоюнина и Острогорского Опорная лексика:

учебный метод, консервативный лагерь, официальная программа.

Ф.И.Буслаев говорил о необходимости в преподавании метода индукции: сначала изучение конкретного материала, потом - теоретические обобщения. "Как у всех народов, - говорил он в книге "О преподавании отечественного языка", - теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступать в теорию через самостоятельное чтение. Всякая теоретическая мысль, высказывания преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получал вид предрассудка".

Буслаев понимал, что первая обязанность учителя - приспособить изложение учебного материала к способностям и развитию учащихся. "Педагог психологически вникает в познавательную способность детей и, сообразуясь с общими законами развития оной, ведет учащегося к изучению какого-либо предмета". Требуя научности в школьном преподавании, Буслаев советовал, однако, отличать "учебную методу" от "методы ученой" и в изложении научных сведений считаться с психологией возраста.

Филологический анализ текста, предлагаемый Буслаевым, был бы методически оправдан в том случае, если бы изучение языка связывалось с выяснением содержания, образов, идеи произведения, если бы этот анализ помогал ученику осмысливать то, что его больше всего привлекает и волнует в художественном произведении.

Но Буслаев делал филологический разбор не средством, а основной целью изучения. Признавая, что слово нельзя рассматривать вне мысли, требуя осмысленного анализа текста, он все же выдвигал на первый план языковую сторону произведения.

Белинский придавал громадное значение правильной постановки чтения текста и непосредственно переживаниям читателя. "Изучить поэта, - говорил он, - значит не только ознакомиться через усиленное и повторяемое чтение с его произведениями, но и перечувствовать, пережить их... Нельзя понять поэта, не будучи некоторое время под его исключительным влиянием... Это увеличение поэтом есть первый и необходимый момент в процессе его изучения".

Все методисты второй половины 19 и начала 20 века сходились между собой в том, что основой литературных знаний учащихся следует считать

самостоятельное чтение и анализ текста, но они по-разному смотрели на задачи чтения и ввиду этого предлагали неодинаковый материал и приемы изучения.

При всем разнообразии взглядов на литературное чтение можно наметить в истории нашей методике три основных течения, в зависимости от того, какая сторона произведения выдвигалась в учебной работе на первое место. Одни акцентировали внимание на познавательно-воспитательной роли произведения, другие - на его художественной стороне, а третьи - на логико-стилистической.

В.Я.Стоюнин, написавший ряд историко-литературных и педагогических работ, был вместе с тем автором нескольких методических пособий: "Руководство для исторического изучения русской литературы", "Руководство для теоретического изучения литературы", "Хрестоматия по литературе". Основное методическое пособие Стоюнина - "О преподавании русской литературы". Пособие это, вышедшее в свет в 1864г., выдержало ряд изданий и сохранило влияние на нашу школу вплоть до 1917 года.

В.Я.Стоюнин заявил себя решительным противником старых официальных программ и казенного преподавания литературы.

Он восставал против "прохождения" литературы по учебникам, без достаточного знания текста.

Задачи школы Стоюнин видел в том, чтобы: 1) сообщать учащимся "истинные познания, касающиеся природы и человека", 2) развивать у них навыки строгого мышления и осторожного суда" и такие чувства, как гуманность, "стремление к любви и правде", любовь к родине, чувство эстетическое, 3) прививать навыки к труду.

Видным методистом прошлого был В.И.Острогорский. Он вел метод выразительного чтения, Основаны его труды "Выразительное чтение" (1855), "Письма об эстетическом воспитании".

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]