Релятивная сольмизация. Программа Ригиной

Реферат на тему: «Система относительной сольмизации и её применение в процессе музыкального развития детей на примере программы «Музыка» Г.С. Ригиной».

Релятивная сольмизация. Ручные знаки.

Сольмизация - (от названия муз. звуков соль и ми), сольфеджио, сольфеджирование. 1) В узком смысле – (ср.-век. зап.-европ.)- практика пения мелодий со слогами ut, re, mi, fa, sol, la, введёнными Гвидо д'Ареццо для обозначения ступеней гексахорда; в широком смысле - любой метод пения мелодий со слоговыми названиями ступеней какого-либо звукоряда (относительная сольмизация) или с названиями звуков, отвечающими их абсолютной высоте (абсолютная сольмизация); приём обучения пению по нотам.

2) Под термином "сольмизация" понимают иногда чтение нот без интонации, в отличие от термина "сольфеджио" - пение звуков с соответствующими названиями (впервые у К. Альбрехта в кн. "Курс сольфеджио", 1880). Подобное толкование является произвольным, не соответствующим ни историческому значению, ни современному международному употреблению термина "сольмизация".

В системе музыкального воспитания Золтана Кодая релятивная сольмизация играет ключевую роль. Он совершенно справедливо отмечал, что: «…в странах и школах, применяющих релятивную сольмизацию, поют чище»

Почему? - При релятивной сольмизации, называя звук, мы указываем на его роль в тональности. По мнению Кодая, система взаимосвязи звуков является более значительным фактором, чем их высота. Эта система взаимосвязей – не что иное как лад.

«За отдельными звуками, а при идеальном обучении в еще большей степени за отдельными оборотами, мелодическими формулами закрепляются хорошо осознаваемые ассоциации – слогов со звуками».

«Использование в обучении метода релятивной сольмизации оказывается наиболее результативным не тогда, когда сольмизацией закрепляются отдельные ступени лада, а в том случае, когда такая сольмизация сочетается с частым и систематическим использованием определенных мелодических формул, характерных в ладовом отношении оборотов и типичных последовательностей звуков.

«Несомненно, для возникновения связей между звуковыми ступенями и сольмизационными слогами нужно выработать навыки, рефлексы. Но благодаря привычке может через некоторое время исчезнуть непосредственность и свежесть акустического восприятия…» Чтобы избежать бойкой механистичности, следует уделять внимание истинно музыкальным процессам, связанным с развитием внутреннего слуха и духовного начала. И в таком варианте, Кодай уверен, что: «сольмизация без труда прививает ребенку основы музыкального мышления»

Немного истории

Исторически праотцом самой идеи релятивной сольмизации может быть назван Гвидо Аретинский, который использовал первые слоги строк хорошо известного григорианского напева в качестве своеобразных «меток на память». Каждая строка этого гимна поется на тон выше предыдущей.

UT queant laxis REsonare fibris MIra gestorum FAmuli tuorum, SOLve polluti LAbii reatum, Sancte Ioannes.

В переводе с латинского: Чтобы слуги твои голосами своими смогли воспеть чудные деяния твои, очисти грех с наших опороченных уст, о, Святой Иоанн»

Затем в странах английского и немецкого языка постепенно утвердились латинские обозначения нот:

A B C D E F G H.

А слоги Гвидо Аретинского со временем оказались очень удобны для релятивной сольмизации.

Правда, за длительный период использования они несколько изменились. Так, первый слог Ut был заменен на более благозвучный Do. Si по произношению совпадало с английской буквой С, поэтому была заменена на Ti. Несколько сокращений и изменений возникло в слоговых названиях ступеней уже под влиянием практики использования релятивной сольмизации. Сначала ряд выглядел так:

Do-re-mi-fa-so-la-ti.

Но затем оказалось, что для краткости записи его можно еще "урезать", оставив только согласные:

D-r-m-f-s-l-t.

При этом повышение ступени всегда будет i (например, so-si – пятая высокая)

А понижение всегда а (например, re-ra вторая низкая).

Там же, где в слоге изначально была гласная i - повышать уже некуда - выше в мажорном звукоряде идет полутон (IV и VII ступени); а там, где а – понижать некуда…. Исключение составляет VI ступень: la-lo.

Но в странах влияния французской и итальянской культуры, где слоги «до-ре-ми-фа-соль-ля-си» служат для обозначения абсолютной высоты звуков, они не могут быть применены в своем релятивном значении.

Поэтому в российской практике утвердились слоги, разработанные в 1964 г. эстонским хоровым дирижером и педагогом Х. Кальюсте. Он предложил использовать следующий ряд:

МО-ЛЕ-МИ-НА-СО-РА-ТИ

Соответственно, слоги МИ и СО со временем были заменены на ВИ и ЗО для того чтобы избежать совпадений слогов в абсолютной и относительной системах. И на сегодняшний день слоги относительной сольмизации в России используются следующие:

МО-ЛЕ-ВИ-НА-ЗО-РА-ТИ

Ручные знаки

В сочетании с релятивными слогами часто используется система ручных знаков Джона Спенсера Кернера.

Ручные знаки хорошо запоминаются, так как имеют два уровня наглядности - зрительный образ соединяется в них с мышечно-моторным чувством, что очень важно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

П.Ф. Вейс рекомендует ручные знаки выполнять перед собой (не сбоку) полусогнутой в локте рукой. Желательно с самого начала зафиксировать высоту выполнения ручных знаков: ЗО - на высоте лица, ВИ - на высоте шеи, МО – на высоте груди. Дальнейшие ориентиры: ЗО₁ (нижнее) если поют сидя, ребром ладони на крышке стола. МО² (верхнее) высоко перед лбом, у корней волос. При движении мелодии с одной ступени на другую рука движется соответственно вверх и вниз. Для показа повторения одной и той же ступени нужно делать кистью руки короткие горизонтальные движения от себя вперед с упругой остановкой.

Ручные знаки позволяют наглядно изображать звуковысотное движение мелодий с точной передачей ритма и вместе с тем выразительный характер движения (плавного или четкого, изящного или энергичного и т.п.). Таким образом, когда дети поют по руке педагога, перед ними стоит задача «расшифровки» лишь звуковысотного движения мелодии; ритм и оттенки исполнения воспроизводятся рефлекторно-подражательным способом.

П.Ф. Вейс отмечает очень важную функцию ручных знаков – контрольную. Они, фактически, являются средством моментальной двухсторонней связи между педагогом и учениками, позволяя учителю видеть одновременно скорость, точность и уверенность реакции сразу всех своих учеников. И по этой реакции судить о развитии у них внутреннего слуха.

Дети знакомятся с ручными знаками подражательным путем: педагог поет мелодический мотив с названиями ладовых ступеней, показывая при этом ручные знаки, а учащиеся повторяют его действия.

Ручные знаки являются очень удобным инструментом для различного рода устных слуховых диктантов и детских мелодических импровизаций.

Можно исполнять с использованием ручных знаков мелодии, ранее разученные по слуху. Дети могут показывать и новые, незнакомые мелодии, которые поет или играет учитель. Главное, однако, учить детей петь самостоятельно по ручным знакам мелодии, которые показывает учитель.

Показывая ручные знаки, дети могут петь, называя ступени (это легче), но могут и молчать (это труднее). Дети могут показывать ручные знаки звук за звуком, синхронно с исполнением педагога; или же педагог делает паузы между отдельными мотивами или короткими фразами с тем, чтобы дети исполняли их в целом, по памяти.

Также и петь (при показе ручных знаков педагогом) дети могут звук за звуком синхронно. Это более легкий и вначале предпочтительный вид упражнения; после достаточной тренировки нужно переходить к пению также в целом по памяти мотивов и фраз, которые педагог показывает, разделяя их паузами.

В свое время можно будет вызывать отдельных ребят, чтобы теперь уже они проводили такую сольмизацию с ручными знаками для всего класса. Учитель же может в этом момент уделить большее внимание отдельным ученикам, имеющим проблемы в интонировании.

Важно не забывать главное требование: всегда должна звучать музыка. Нельзя ни диктовать, ни показывать рукой случайную, бессмысленную последовательность звуков. Именно поэтому освоение ладовых интонаций должно начинаться не с какой-нибудь схемы, а с музыки – простых детских песен, считалок, прибауток. Подбираются эти миниатюрные произведения таким образом, чтобы их интонации закономерно усложнялись. Из запаса мелодий, которые ребенок разучивает «по слуху», играя и наслаждаясь музыкальными образами, вычленяются такие интонации, фразы, целые мелодии, в которых удобно наблюдать движение мелодии по ступеням звукорядов – двухступенного, затем трех -, четырехступенного и т.д.

Порядок освоения

И в зарубежной, и в отечественной практике утвердился путь последовательного освоения ступеней лада начиная с двухступенного звукоряда, затем, прибавляя по одной ступени переходят к трихорду, тетрахорду, пентатонике мажорного наклонения.

На "пентатонной диете" построен весь первоначальный период обучения в "Шульверке" Карла Орфа. Она же является основой метода Золтана Кодая. Кодай часто называл музыку пищей человека, а пентатонику – материнским молоком… В российской музыкальной культуре многие народные песни – марийские, чувашские и чеченские, татарские и башкирские также нередко "укладываются" в пентатоннный звукоряд. Пентатонная основа слышна и во многих русских народных песнях . Поэтому в нашем национальном фольклоре также достаточно "родных" примеров, которые с упехом могут быть использованы в обучении по системам Кодая и Орфа.

Первая интонация, с которой рекомендуют начинать большинство методистов – это нисходящая малая терция (ЗО-ВИ). Эта интонация, встречающаяся в детском фольклоре многих народов, очень легко осваивается. Она уже знакома детям по многим песням (например, «Маленькой елочке холодно зимой»). Разучивается ряд попевок, содержащих ритмические варианты знакомой интонации. В этих попевках дети узнают самостоятельно ступени ЗО и ВИ, поют мелодии с названиями ступеней и с показом ручных знаков. При этом важно сначала накопить некоторый слуховой опыт, а затем и обратить их сознательное внимание на интонацию звукоповторения (ЗО-ЗО и ВИ-ВИ). Это нетрудно и дети вскоре научаются петь по ручным знакам безошибочно новые для них ритмические варианты интонации ЗО-ВИ.

П.Ф. Вейс, обращает внимание на то, что интервал восходящей терции ВИ-ЗО – хотя и присутствует в повторяемых попевках, но он не осознается детьми и остается как будто «немым». Поэтому фразы, оканчивающиеся на ЗО, и тем более начинающиеся с ВИ - представляют для учеников определенную трудность. Порядок освоения здесь рекомендуется следющий:

1) ЗО – ВИ; 2) ЗО – ВИ – ЗО; 3) ВИ – ЗО.

Таким же путем следует дальше развивать мелодический слух детей: к 2-х ступенному звукоряду добавляется одна новая ступень и дальше всегда по одной новой ступени.

Со ступенью РА дети знакомятся в попевках, где она играет роль вспомогательного звука к ЗО. Затем следуют мелодии со скачками РА-ВИ и ВИ-РА. Эти интонации очень легки для разучивания по слуху.

Вместе с появлением ступени МО вводится понятие тоники. Очень хорошо, если дети дополняют ступень МО в качестве тоники мажорного лада не только к мелодиям, которые они разучивают, но также и к прослушиваемым произведениям.

При знакомстве со ступенями ЛЕ и НА важно обратить внимание детей на их неустойчивость по сравнению с МО, ВИ и ЗО, выражающуюся также и в особенностях ручных знаков.

Важно все упомянутые интонации осваивать принципиально в разных тональностях. С самого начала следует обращать внимание на то, что одна и та же мелодия, попевка звучит каждый раз по-другому – то выше, то ниже; сейчас – «чуточку» ниже, а сейчас – «намного» выше.

Для настройки педагог поет в новой тональности вначале первую фразу попевки, позднее он поет только ступени ЗО-ВИ, наконец, ему достаточно задать тон с одной ступенью на нужной высоте, а дети поют сами «настройку» из 2-х ступеней. И в таком алгоритме рекомендуются действия при добавлении каждой новой ступени.

В идеале нужно стремиться к тому, чтобы каждый учащийся мог настроиться самостоятельно. Когда настройку выполняет весь класс, то самостоятельно настраиваются лишь единицы, остальные поют за ними. Ввиду этого целесообразно практиковать такую форму настройки: педагог задает тон одной ступенью; один учащийся – каждый раз другой – поет нужную интонацию; весь класс повторяет настройку «про себя», затем вслух.

Система релятивной сольмизации находит своё отражение в программе «Музыка» Г.С. РИГИНОЙ

В этой программе предложен следующий порядок освоения данной системы.

• Первый класс

1 четверть. Для подготовки к пению по нотам, по ручным знакам осваиваются интонации V-III ступеней (так называемые ступени ЗО, ВИ и их различные фигурации: ЗО-ВИ, ЗО-ВИ-ЗО, ЗО-ЗО-ВИ). Эти ступени изображаются в виде разноцветных ступеней музыкальной лестницы. Каждая ступень имеет свой цвет. Так же, записанные ноты на нотоносце имеют свой цвет, который соответствует цветам ступеней. Здесь же дети учатся различать длину звука: какие-то из них короче, а какие-то – длиннее, прохлопывают простейшие ритмические фигуры (состоящие из восьмушек и четвертей).

2 четверть. Продолжается осваивание материала первой четверти. Добавляется термин «ПАУЗА» (пока только равная четвертной), она применяется в ритмических заданиях.

3 четверть. Добавляется ступень МО и ЛЕ (I и II ступе­ни мажорного лада). Интонации V-III-I, III-II-I, I-II-III, V-III-II-I, различные фигурации этих ступеней.

4 четверть. Попевки, записанные разноцветными нотами, приводятся ниже чёрным изображением, т.е. одна и та же мелодия изображается на нотоносце двумя вариантами: цветным и чёрным. Каждая нота подписана соответствующей ступенью.

• Второй класс

1 четверть. Вводятся определения сильных и слабых долей, тактовой черты, реприза, скрипичный ключ, нотный стан, динамика (крещендо). Нотное обозначение, цветное изображение переводится в однотонное (чёрные ноты) с подписанными ступенями.

2 четверть. Знакомство с паузой, равной восьмушке; размер ¾, пение простейших попевок с названиями нот.

3 четверть. Вводится ступень НА, РА, ТИ, МО(в) - (IV, VI, VII ступени мажорного лада и МО-верхняя). Весь мажорный звукоряд. Гамма записывается нотами и поётся с их названиями. Понятие «пунктирный ритм», соответствующие ритмические задания. Затакт.

4 четверть. Понятия «рондо», «канон», «музыкальные длительности», размер 4/4.

Продолжается развитие музыкального слуха и мышления в пе­нии по ручным знакам и по нотам. Осваиваются интонации мажор­ного лада в пределах всего мажорного звукоряда.

• Третий класс

1 четверть. Понятие длительности «шестнадцатая», пение по нотам одной и той же попевки от разных звуков (пока без тональностей, но с указанием трезвучия, нижняя нота которого «МО» и есть тоника). Пение с дирижированием.

2 четверть. Вводится понятие «диез» (фа-диез), пауза, равная целой длительности, знакомство с клавиатурой. Пение по нотам на 2 голоса каноном.

3 четверть. Знакомство с минорным звукорядом, пение мажорной и минорной гаммы вверх и вниз, определение тоники, пение трезвучий мажора и минора. Понятие «фермата». Пение по нотам с дирижированием.

4 четверть. Нотная грамота включает в себя: знание длительностей и нот в пределах исполнительских возможностей школьников; пение попевок и фраз из песен в тональностях до двух знаков при ключе.

• В четвёртом классе программа строится на обобщении пройденного материала. Она включает в себя развитие представлений школьников об использовании народной песни в творчестве композиторов.

В пении развиваются метроритмические чувства детей. Осозна­ние фразы, членение ее на отдельные ритмические мотивы способ­ствуют более точной и быстрой ориентации учащихся в нотной записи. Постепенно осваиваются ритмические соотношения из четвертей и восьмых, половинная и целая длительности, половин­ная с точкой, пунктирный ритм, шестнадцатые длительности, чет­вертная, восьмая, целая и половинная паузы при разучивании пе­сен в размерах:

²/4, ³/4, ⁴/4, ³/8, ⁶/8.

За четыре года обучения осваивается полный мажорный лад и I-V ступени параллельного минорного лада.

Система ручных знаков в процессе пения дает ребенку нагляд­ные зрительно-двигательные представления о взаимоотношениях ступеней в ладу. Пение по ручным знакам выполняется на более легком музыкальном материале - попевках. В качестве попевок используются русские народные мелодии либо мелодии, близкие им по интонационному строю.

Программа предусматривает музыкальное развитие в различ­ных формах музыкальной работы на основе их взаимосвязи, что осуществляется тематическим объединением учебного материала и систематическим освоением навыков в разных видах музыкальной деятельности.

Список используемой литературы.

1. Абдулин «Методологическая культура педагога-музыканта».

2. Абдулин «Теория музыкального образования».

3. Шахназарова, Н. О трех аспектах реализма Асафьева / Н. Шахназарова // Советская музыка. — 1979 г.

4. Смирнов, Б.Ф. Начальное музыкальное образование: Ретроспективный взгляд на некоторые проблемы. Б.Ф. Смирнов. — Челябинск, 2006. —252 с.

5. Музыканту-педагогу: сб. статей / под ред. Г. Прокофьева; Вып. 2-й (1933-1936 гг.). — М.; Л.: Гос. муз. изд-во, 1939. — 231 с.

6. Вопросы методики начального музыкального образования: сб. статей / ред.-сост. В.Натансон, В.И. .Руденко. — М.: Музыка, 1981. — 231 с.

7. Бехтерев, В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства / В.М. Бехтерев. — М.: Типолитогр. т-ва К0, 1916 г.