1. Морозова Н. Г. «Учителю о познавательном процессе» – М. : Знание, 1979. - 46 с.

2. Маркова а.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя м.: Просвещение, 1983. – 96 с.

Задание № 2Подумайте, существует ли связь между стилем семейного воспитания и формированием акцентуаций характера в подростковом возрасте (по А.Е.Личко). В чем заключается влияние семьи на формирование личности? Представьте доказательства совей позиции (схема, таблица и т.д.). Сформулируйте рекомендации родителям по организации взаимодействия с подростками с различными типами акцентуаций. Опишите сущность, методы и формы семейного воспитания. Продумайте формы подачи этих рекомендаций.

Большое влияние на образование характера ребенка оказывает атмосфера жизни в семье. Семейные условия, род занятий, материальныйуровень и уровень образования родителей в значительной мере предопределяет жизненный путь ребенка.  Родители воздействуют на ребенка целенаправленным воспитанием которое сводится к организации образа жизни ребенка в семье и обучению его тому, как себя вести.   В подростковом возрасте происходит обострение черт характера. Стремление к самостоятельности, осознание своего физического и духовного возмужания – одна из наиболее ярких черт этого возраста. Родителям необходимо перестраивать свои отношения с подрастающими детьми и изменять стиль воспитания.  Недостаток педагогической культуры родителей, особенности их личности, ценностные ориентации семьи могут сыграть значительную роль в нарушении взаимоотношений родителей и их подрастающих детей.  В отечественной психологии преобладает подход к взаимосвязи типа акцентуации характера и вида неправильного воспитания с позиции стилей семейного воспитания. Исследованием стилей семейного воспитания занимались А.Е.Личко, К.Леонгард, В.В.Юстицкий, Э.Г.Эйдемиллер. В.В.Юстицкий и Э.Г.Эйдемиллер выделяют 6 типов семейного воспитания .

1. Гипопротекция.В крайней форме проявляется безнадзорностью, недостатком опеки и контроля за поведением ребенка, недостатком внимания, интереса родителей к его делам и увлечениям.  Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когдаконтрольза поведением и жизнью ребенка отличается крайним формализмом. Ребенок оказывается предоставленным самому себе, он живет своей жизнью.  Гипопротекция особенно не благоприятна при акцентуациях по неустойчивому, гипертимному и конформному типам. Такие подростки быстрее других оказываются в асоциальных компаниях и легко заимствуют там праздный, полный поисков и увеселений образ жизни.

2. Доминирующая гиперпротекция отличается чрезмерной опекой, мелочным контролемза каждым шагом ребенка. Ежеминутный контроль вырастает в целую систему постоянных запретов и бдительного наблюдения заподростком.  Доминирующая гиперпротекция не дает возможности ребенку учиться с ранних лет на собственном опыте пользоватьсясвободой, не приучает к самостоятельности. Происходит подавление чувства ответственности и долга иподростокубеждается, что за него итак все решат, он может ни за что не отвечать.  У гипертимных подростков доминирующая гиперпротекция ведет к резкому усилению реакции эмансипации. В какой-то момент такие подростки поднимают бунт против «притеснения» и напрочь рвут все родительские запреты и устремляются туда, где «все можно», т.е. в уличную компанию.

3. Потворствующая гиперпротекция. В крайнем проявлении потворствующая гиперпротекцияполучила наименование по типу «кумира семьи». Родители покровительствуют ребенку, стремятся освободить его от малейших трудностей и обязанностей. С детства ребенок растет в атмосфере восторгов, похвал и обожания. Это культивирует эгоцентрическое желание всегда быть в центре внимания окружающих, а все желаемое получить без особого труда.  Потворствующая гиперпротекция создает для подростка кризисную ситуацию: с одной стороны, желание быть на виду, лидировать среди сверстников, жажда престижного положения, а с другой – полное неумение осуществлять лидерские функции, подчинять себе, постоять за себя и за свои интересы.

4. Эмоциональное отвержение характеризуется тем, что ребенок постоянно ощущает, что он – обуза в жизни родителей, что без него им было бы лучше, свободнее и привольнее. Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами не признаваясь в этом, тяготятся ребенком, гонят от себя подобные мысли. Подавленное эмоциональное отвержение гиперкомпенсируется подчеркнутой заботой, утрированными знаками внимания. Но ребенок чувствует искусственность заботы и внимания и ощущает недостаток искреннего эмоционального тепла, любви и ласки. 

5. Условия жестких взаимоотношений сочетаются обычно с эмоциональным отвержением. Жесткое отношение может проявляться в суровых расправах за мелкие проступки и непослушание, и в том, что на ребенке срывают зло на других. Но жесткие отношения в семьемогут быть скрыты от посторонних взоров. Душевное безразличие друг к другу, забота толькоо себе, пренебрежение интересами и нуждами других членов семьи; семья, где каждый может рассчитывать только на себя. Такая атмосфера душевной жестокости не может не отразиться на подростке.

6. Повышенная моральная ответственность. Родители питаютбольшие надеждыв отношении будущего своего ребенка, его успехов, способностей италантов. Они лелеютмысльо том, что их потомок воплотит в жизнь собственные несбывшиесямечты, подростокчувствует, что от него ждут очень многого.  В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на малолетнего подростка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и больных или беспомощных членов семьи. Почти все подростки обнаруживают большую устойчивость в отношении повышенных родительских требований или возложенных на них трудных обязанностей. Несостоятельность и промахи не производят надламливающего действия.

Подводя итоги выше сказанного, можно составить примерные рекомендации родителям по организации взаимодействия с подростками с различными типами акцентуаций. На мой взгляд, более информативно было бы донести данную информацию до родителей в виде выпуска мини-брошюр или стенгазеты.

Подросткам с гипертимным типом необходимо создание таких условий, в которых может проявиться его активность. Поэтому основная задача педагога – обеспечить полезные направления приложения детских сил и энергии, т.е. идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Желательно поручать руководство в организации дел, развлечений, где требуется быстрота, разнообразие, находчивость. Особенно полезны занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины. Повседневная навязчивая опека, постоянные нравоучения и наставления, «проработка» на виду у других могут вызвать только усиление «борьбы за самостоятельность», непослушание и нарочитое нарушение правил и порядков. В воспитании противопоказан мелочный контроль, но недопустим и недостаток контроля. Избегать чрезмерной директивности. Беседы лучше вести в живом и быстром темпе, не задерживаясь долго на одной теме, чаще передавая инициативу в разговоре самому подростку (не любят, когда «мямлят»). Особое внимание нужно обращать на соблюдение дистанции, достаточной для продуктивного взаимодействия.

Подросткам, которым присущ истероидный или демонстративный тип акцентуации характеранеобходимо дать почувствовать, что к нему испытывают интерес как к личности. Учитывая повышенную потребность во внимании, нужно найти формы, в которых эта потребность могла бы успешно удовлетворяться. Взаимодействие с подростком должно быть ровное, спокойное, деловое, без особого выделения. Исключить атмосферу обожания, необоснованного признания. Положительные оценки, поощрения должны даваться избирательно – только за реальные достижения и способности. Игнорировать всяческие попытки уклониться (например, используя болезнь) от работы.

Педагогическая помощь подростку с психастеническим типом направлена на преодоление чувства нерешительности, иногда даже неполноценности, закомплексованности. Необходимо помочь подростку освободиться от необоснованных сомнений и опасений, которые значительно осложняют его жизнь. Поэтому при общении не надо постоянно обращаться к его чувству ответственности, необходимо поддерживать любой положительный почин, ни в коем случае нельзя высмеивать или подавлять инициативу ребенка. Необходимо обеспечить ребенку ощущение успеха. Сравнивать его нужно только с ним самим и хвалить за улучшение его собственных результатов. Благоприятными являются ситуации спокойной, заранее регламентированной работы, когда нет необходимости самостоятельно принимать ответственные решения. Однако следует поощрять решительные высказывания подростка, готовность самостоятельно принимать решения и в дальнейшем действовать в соответствии с ними. Чаще хвалить за успехи, предоставлять возможность больше заниматься любимым делом.

С подростком с эпилептоидным типом акцентуации характера важно установить контакт, взаимопонимание с ребенком. Обстоятельность и неторопливость, чуткость и тактичность – вот что требуется от взрослого. Такой стиль общения позволяет сформировать у подростка социально приемлемую модель поведения. Контакт с подростком целесообразнее всего устанавливать вне периодов аффективного напряжения, побуждая его в начале беседы «выговориться» на одну из наиболее интересных для него тем. Очень важно такому подростку найти подходящее дело, которое отвлекает его от отрицательных эмоций, снимает напряжение, желательно привлекать к занятиям спортом. Хорошо помогает доброжелательное авансирование его будущих успехов, поощрение его реальных достижений, которые помогают подростку самоутвердиться. Можно поручать руководство небольшими группами. Так как у ребенка затруднено переключение с одного занятия на другое, вхождение в любую новую деятельность, то надо давать ему достаточно времени для включения в работу, не «дергать» и не торопить. Количество переключений следует по возможности уменьшить и не стоит делать слишком частых перерывов в занятиях.

У подростка с выраженным лабильным типом акцентуации ярко выражена потребность в сочувствии и сопереживании и желательно соответствующее эмпатийное поведение педагога. Как правило, проявлением эмоциональной отзывчивости, сочувствия и сопереживания можно достичь того, что не удается сделать никакими другими способами и усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению доверительных отношений с подростком, но следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность ребенка, и вследствие этого, высокую изменчивость настроения. Установление контакта возможно, если подросток видит доброжелательное отношение к себе, находит сочувствие. Обычно вслед за эмоциональным реагированием наступает душевное расслабление, в таком состоянии ребенок становится доступным для продуктивного контакта. Особое внимание необходимо уделять их взаимоотношениям со сверстниками. Следует учитывать, что для него важны эмоциональная поддержка, сопереживание окружающих. Лабильный подросток легко выходит из подавленного состояния при ободрении, утешении и появлении приятной перспективы (пусть не всегда реальной).

Основной целью педагогической помощи подростка с сензитивным типом является постепенное повышение самооценки, преодоление чувства собственной неполноценности. Нелегки для установления контакта, но естественная потребность поделиться своими затаенными переживаниями у них бывает достаточно сильна. Поэтому необходимо проводить многократные беседы с детальным разбором и анализом ситуаций, помогающие подросткам осознать свою мнительность и ложное чувство неполноценности. Важно создавать ситуации самоутверждения в тех сферах деятельности, где они могут проявить себя наиболее полно и естественно. Но вместе с тем следует помогать утверждаться и в тех сферах, где подросток чувствует себя наиболее слабым. Создавать ситуации, стимулирующие убежденность подростка в том, что он нужен другим. Необходимо дозировать нагрузки, поскольку дети с этим складом личности подвержены астенизации. Желательно оберегать от чрезмерно сильных впечатлений. При общении противопоказаны чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, каждой минутой.

Оказание педагогической помощи подростку с неустойчивым типом требует большого терпения, такта, систематичности и настойчивости. Ребенка нельзя оставлять без внимания, он должен быть всегда на виду (постоянный контроль). Необходим суровый, жестко регламентированный режим. Нельзя позволять уклонятся от выполнения порученного дела, исключать возможность уклоняться от работы, если заняты все. Необходимо наказывать за безделье. При организации воспитания целесообразно согласовывать усилия педагогов и родителей. Только при постоянных и слаженных усилиях может быть получен положительный результат. Слабоволие является одной из основных черт неустойчивых. Именно слабоволие позволяет удержать их в обстановке сурового и жесткого регламентированного режима. Когда за ними непрерывно следят, не позволяют отлынивать от работы, когда безделье грозит суровым наказанием, а ускользнуть некуда, да и вокруг все работают – они на время смиряются. Но как только опека начинает ослабевать, они немедленно устремляются в ближайшую «подходящую компанию». Слабое место неустойчивых – безнадзорность, обстановка попустительства, открывающая просторы для праздности и безделья.

Особенности взаимодействия с подростком с циклоидным типом акцентуации характера зависят от фазы. При установлении контакта важно понять, что ребенок сейчас чувствует, как относится к себе и окружающим в данный момент. Только после этого можно начинать содержательную часть беседы. Если подросток находится в фазе спада, то целесообразнее просто оказать ему поддержку, помочь справиться с упадком сил; не стоит в это время пытаться повлиять на него. Если же он находится в стадии подъема, то можно и нужно поговорить с ним о том, что ему следует делать, чтобы понимать свои особенности и больше контролировать себя.

Астеноневротический тип - основной целью педагогической помощи является создание ситуаций, в которых подросток может проявить уверенность, твердость, смелость. Маленькие успехи должны быть замечены. Иногда может быть оправданной и немного завышенная самооценка в целях повышения уверенности в себе. Нуждаются в похвале. Особенно важным является спокойная обстановка, доброжелательное отношение, продуманный режим труда и отдыха, разумное чередование нагрузок с тем, чтобы ребенок не переутомлялся, предоставление возможности быть одному. Аффективные вспышки возможны в условиях соревнования, когда подросток начинает понимать, что он не в состоянии стать победителем. Поэтому не следует создавать или провоцировать ситуации соревнования.

У подростка с шизоидным типом акцентуации характера установление контакта представляет значительную трудность. Подросток часто совершенно не выносит попыток «залезть в душу». Поэтому при налаживании контакта следует избегать излишней настойчивости, напористости. В начале беседы целесообразно использовать прием «анонимного обсуждения», когда выбирается факт из жизни класса, школы и он обсуждается с ребенком, чтобы выяснить и уточнить основные жизненные позиции педагога и подростка. Основным признаком установления контакта служит момент, когда ребенок начинает говорить сам, по своей инициативе, подчеркивая свою точку зрения на ту или иную проблему. Останавливать его в этот момент не следует, так как, чем больше он говорит, тем больше раскрывает свой внутренний мир, тем легче направить дальнейшую часть разговора в нужное русло. Для развития коммуникативных способностей подростка необходимо включать его в различные групповые и коллективные формы деятельности.

Список литературы:

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

2. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. – М. и СПб.: Фолиум, 1994.

3. Леонгард К. Акцентуированные личности. /Психология индивидуальных различий. Тексты /Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

4. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.

5. Пятунин В.Н. Девиантное поведение несовершеннолетних. Учебное пособие для сотрудников КДН и ЗП - Челябинск, 2002.

6. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001.

Задание №3Таблица основных концепций обучения.

Критерии сравнительного анализа	Основные современные концепции обучения
	Программированное обучение	Проблемное обучение	Теория содержательного обощения	Концепция развивающего обучения	Теория поэтапного формирования умственных действий	Вальфдорская школа Р.Штайнера
Методологическая основа (цель, объект изменения)	Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.	Цель концепции: способствовать развитию проблемного мышления учащихся и учителя. Целевые ориентации концепции: 1.Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися. 2.Повышение прочности знаний. 3.Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД). 4.Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков. 5.Развитие познавательных и творческих способностей.	Целевые ориентации концепции: - определить общие способы построения учебных программ на основе теории содержательного обобщения; - выяснить резервы интеллектуального развития детей, т.е. возрастные возможности усвоения соответствующего содержания учениками разных классов; - изучить закономерности формирования теоретического мышления у школьников, в частности у детей младшего школьного возраста.	Цель концепции предусматривает не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников.	Цель концепции: формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).	Цель концепции: развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни.
Авторы концепции	Б. Скиннер, Н. Краудер	М. Е. Махмутов, А. М. Матюшкин, Дьюи Джон	В.В.Давыдов	Д.Б. Эльконин Л.В. Занков, В.В.Давыдов	Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина	Р.Штайнер
Основные идеи	Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основано на кибернетическом подходе, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Принципы: - Малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения; - Низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. - Открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов». - Немедленного подтверждения правильности ответа; - Индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе; - Дифференцированного закрепления знаний; - Единообразного хода инструментального.	Концептуальные положения (по Д. Дьюи) - Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании. - Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. - Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. - Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.	Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть: наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетические исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.); понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические); теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.	Важнейшими дидактическими принципами развивающего обучения являются: целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы; системность и целостность содержания; ведущая роль теоретических знаний; обучение на высоком уровне трудности; продвижение в изучении материала быстрыми темпами; вариативность процесса обучения, индивидуальный подход.	Основные положения теории: 1) выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме.  В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризацииэкстериоризации(вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте).	Отлич.черта: философский антропологический подход к обучению ребенка Основные идеи: - возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; - принцип классного учителя («для ребенка учитель много важнее предмета»); - традиция устного рассказывания, театральные постановки как часть учебного процесса; - выдвижение на первый план художественно-эстетического элемента образования (рукоделие, ремесла, живопись, музыка, лепка, эвритмия, садоводство и др.); - отмена системы отметок в баллах и второгодничества, установки на свободное развитие ребенка в соответствии с индивидуальными особенностями; - «гигиена преподавания» - ориентация на ритм дня, недели, года, преподавание «эпохами» - концентрация учебного материала с целью его органического преподавания и восприятия; - преподавание двух иностранных языков с первого класса по особой методике (погружение в языковую стихию); - еженедельные учительские конференции – как следствие: постоянное наблюдение за детьми и учебным процессом; - совместная работа учителей и родителей – повышение роли родителей в деятельности школы. - особое внимание уделяется художественной организации пространства, окружающего детей.
Тип концепции (по классификации)	Дидактические концепции, основанные на подходах к структурированию учебного материала.	Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.	Концепция развивающего обучения	Концепция развивающего обучения	Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.	Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.
Сильные стороны	Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить.	Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся.	- Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение обучающимся содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования; -  Организация обучения, построенного по теоретическому типу наиболее благоприятна для умственного развития ребенка.	-формирует теоретическое мышление; -развивается самостоятельность учащихся.	Достоинства:создание условий для работы ученика в индив.темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.	- Атмосфера домашнего уюта, в которой хочется задержаться; - Маленькие классы, индивидуальный подход; - Отсутствие отметок, а значит, и страха перед учебой; - Обучение проходит в тесном контакте с родителями; - Вальдорфская система приучает детей к дисциплине и четкому выполнению заданий учителя; - Для дошкольников занятия по Вальдорфской системе интересны и познавательны, они все делают своими руками, что стимулирует творческие способности; - Занятия творчеством чередуются с «физкультминутками».
Ограничения данного подхода	- Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; - Требует больших затрат времени; - Применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; - Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых; - Программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения; - Не способствует развитию инициативы учащихся; - Можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки; - Не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой «обучение по крохам»	Недостатки: 1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков; 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.		- не соответствует мыслительным способностям слабых учащихся; - неэффективен для формирования репродуктивных умений (это происходит после теоретического осмысления изучаемого материала, усвоение - побочный продукт развития).	Недостатками технологии поэтапного формирования умственных действий являются ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.	- Слабый уровень преподавания: при переходе ребенка из Вальдорфской школы в обычную ему приходится долго «догонять» программу; - В школе учат красоте (это название предмета), но не учат грамотности; - Если младшим школьникам еще нравится декламировать хором стихи или лепить из глины, то старшеклассникам это уже совсем неинтересно; - Не готовит к поступлению в высшие учебные заведения; - Отказ от просмотра телевизора, компьютерных игр и даже покупных игрушек; - Родители и дети должны активно участвовать в школьной жизни, посещать многочисленные собрания, концерты и иные мероприятия.
Девиз	«Есть успех - есть желание учиться»	«Не от знания к пробле- ме, а от проблемы к знанию»	«От общего – к частному, от целого – к частям»	«Школа должна формировать у уч-ся теоритическое мышление, и приступать к этой задаче она обязана как можно раньше»	«Как можно меньше давать учащимся вся­кой предварительной информации, рассчитанной на заблагов­ременное запоминание, до начала предстоящих реальных дей­ствий»	«Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным».

Список литературы:

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. –М.: Интор, 1996. – 240 с.

2. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов.– Томск. 1992.- 345 с.

3. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте/ В.В. Давыдов //Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2.

4. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.

5. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.

6. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск, 2002. – 196 с.

7. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М.: Изд-во ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998 – 234 с.

Задание № 4Таблица «Характеристика учебных действий»

№	Параметр анализа компонента УД	Характеристика компонента УД – учебные действия	Источник литературы
1	Определение	Обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик»	Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.,1972.
2	Классиф-ция (с указанием основания)	Основные виды учебных действий: 1) Личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания); 2)Регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование); 3)Познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические); 4) Коммуникативные.	Зимняя И.А. Педагогическая психология . -- Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с. С.189
3	Структура	И. Ломпшер и А. Коссаковски выделяют в структуре УД следующие учебные действия: восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации); наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее; сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме; предметно-практические действия; устное или письменное изложение усвоенного материала; языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы; подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез; выполнение различных задач и упражнений; оценка качества действия, события, поведения. В состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются: - действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи; - действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида; - действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем; - действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия; - действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности; - действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче.	Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1981.-224 с., ил.
4	Методы и методики диагностики	Диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности (Репкина Г.В., Заика Е.В.) Диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности (Репкина Г.В., Заика Е.В.) Диагностика уровня сформированности УД (Марковой А.К.)	Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с. - (Психол. наука - школе).
5	Возрастные особенности - в мл. шк. возрасте - в ср. шк. возрасте - в ст. шк. возрасте	В мл.шк.возрасте Возрастные особенности развития личностных учебных действий. - сформированность Я-концепции и самооценки, самосознания; - эмоциональная зрелость ребенка; - сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга); - первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность регулятивных универсальных учебных действий: умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; умение контролировать свою деятельность по результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. Показателями развития регулятивных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия. Возрастные особенности развития коммуникативных учебных действий потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника. В ср. шк. возрасте Личностные действия обеспечивают знание моральных норм, умение соотносить поступки с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения. Они включают в себя: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование (т.е. ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение?- и уметь на него отвечать); нравственно-этическая ориентация (оценивание усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор). Регулятивные действия обеспечивают организацию деятельности: целеполагание (постановка задачи); планирование (составление плана); прогнозирование (предполагаемый результат); контроль (сличение результата с заданным эталоном); коррекция (внесение необходимых корректив); оценка (осознание того, что усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения); саморегуляция (волевое усилие, преодоление препятствий). Коммуникативные действия обеспечивают умение слушать и участвовать в коллективном обсуждении проблем, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. К ним относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; умение точно выражать свои мысли; владение монологической и диалогической формами речи. В ср.шк.возрасте. Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками. В ст.шк.возрасте Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности	1.Меркулова Т. «Подходы к решению профессиональных задач по развитию УУД» - журнал «Начальная школа» № 2/2012год, приложение к газете «Первое сентября», с.40.
6	Методы и условия формирования в образовательной среде	Формирование учебных действий – процесс длительный. Формировать учебные действия необходимо за счет регулярной распределенной во времени деятельной включенности в специально организованные ситуации на всех учебных предметах и внеурочной деятельности. Формирование познавательных УУД связано с содержанием учебных предметов, способами и логикой преобразования учебного материала. Регулятивные УД формируются в процессе их многократного повторения: вначале под непосредственным руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно. Особое внимание нужно уделить рефлексивному развитию учащихся, обеспечив смену позиций и разный взгляд на свою деятельность. Необходимо давать ребенку возможность не только учиться и быть в позиции «ученика», но и возможность учить другого – быть в позиции «учителя». Для формирования коммуникативных умений необходимо регулярно включать каждого учащегося в специально организованные ситуации, где он должен слушать, не перебивая собеседника, читать, излагать свои мысли четко и ясно письменно или устно, задавать вопросы на уточнение и т.д. В Федеральном образовательном стандарте начального общего образования УУД сформулированы достаточно обобщенно. Для их целенаправленного формирования необходимо конкретизировать пооперационный состав этих действий. Педагогической науке и школьной практике еще предстоит разработать пооперационный состав УУД для разных возрастов школьников. Не претендуя на полноту, представляем фрагменты конкретного состава познавательных учебных действий: Уметь сравнивать, значит уметь: -выделять признаки, по которым сравниваются объекты; - выделять признаки сходства; - выделять признаки различия; - выделять главное и второстепенное в изучаемом объекте; - выделять существенные признаки объекта; Уметь анализировать, значит уметь: - разделять объект на части; - располагать части в определенной последовательности; - характеризовать части этого объекта; Уметь делать выводы, значит уметь: - находить главное в изучаемом объекте или явлении; - устанавливать главную причину явления; - кратко оформлять высказывание, связывающее причину и следствие; Уметь составить схему, значит уметь: - разделять объект на части; - располагать части в определенной последовательности; - определять связь между частями; - оформлять графическое изображение; Ведущую роль в формировании УД также играет подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных, ярких и интересных ученикам учебных заданий. Таким образом, включение в урок проблемных ситуаций, построение урока в технологии деятельностного подхода обучения способствует формированию универсальных учебных действий  Необходимо также анализировать собственную педагогическую деятельность педагога: - Подбор новых методик; - Четкое планирование учебной деятельности; - Использование рефлексивных умений.	1. Арефьева О.М. «Особенности формирования коммуникативных УУД младших школьников» - журнал «Начальная школа«+» «-» № 2/ 2012г., с. 74 2.Горленко Н М. и др. «Структура УУД и условия их формирования» - журнал «Народное образование» № 4/2012 г., с.153. 3. Клепинина З. А. «Моделирование в системе УУД» - журнал «Начальная школа» №1/ 2012 г., с.26 4. Логвинова И.М. «Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС», журнал «Управление начальной школой» № 12 / 2011 год, с.12.
7	Методы и условия формирования в семейном воспитании	Важным, видится сегодня формирование УД в семье (С.П.Иванов, Д.Н.Чернов). Именно взаимодействии поколений в семье (диалогах, говорении, примерах) передаются традиции, социокультурный опыт, ценности, нравственные нормы, суждения .Коммуникативная среда семьи занимает центральное место в процессе формирования предпосылок УД ребенка. Именно в общении, особенно со значимыми лицами (родителями, бабушками и дедушками), происходит становление человеческой личности, ее важнейших качеств и формирование мировоззрения. Важно обратить внимание на развитие речевой деятельности взрослого и ребенка в коммуникативной среде семьи, активизировать поиск новых педагогических технологий взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и школы.	Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев,1985.

Задание № 4.Аннотированный список литературы по теме: «Психология взаимодействия субъектов образовательного процесса: цель, стратегии, виды, приемы педагогического воздействия и управления учащимися на уроке, условия его эффективности»

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.

В данной книге 2 глава (с.280) посвящена вопросу взаимодействия субъектов образовательного процесса. Автор рассматривает образовательный процесс как многоплановое и полиморфное взаимодействие ученика и учителя (студента – преподавателя); взаимодействие учеников (студентов) мужду собой. Также акцентирует внимание на психологический контакт, который возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу взаимодействующих сторон.

2. Васютенкова И. В. Педагогической взаимодействие как условие достижения личностной эффективности субъектов образовательного процесса // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч.тр. – СПб.: ЛОИРО, 2012. – С.215 - 220.

3. Васютенкова И. В.Взаимодействие субъектов образовательного процесса – основа социальной эффективности образования Учебно-методическое пособие; редактирование СПб.: ЛОИРО. – 2011.

Эти статьи посвящены проблеме повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе. В них дано авторское определение рассматриваемого феномена, предложена система оценивания взаимодействия на основе квалиметрического подхода, описана технология обучения основам организации эффективного взаимодействия.

4. Лебедева Н.А. Инновационные интернет-системы в коммуникационном процессе высшей школы// «Креативная экономика» № 10 (58) за 2011 год, cтр. 117-123

В статье анализируются проблемы коммуникационного взаимодействия в высшей школе в контексте возможных способов их разрешения. Автором обосновано использование интернет-технологий для повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса. Рассмотрена система организации социальной инновационно-образовательной сети и ее воздействия на непосредственных участников коммуникационного процесса в высшей школе.

5. Ладельщикова Е.В. Взаимодействие субъектов образовательного процесса //Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра Сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей Екатеринбург 2010, с.56

Интерес к проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса, возросший в последние десятилетия, обусловлен многими факторами. Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе. Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий, конфликтов. В-третьих, проблеме общения уделяется внимание в документе Министерства Образования РФ «Стратегии модернизации содержания образования», где подчеркивается: «…важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы».

6. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении : книга для учителя / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190с.

В книге описывается взаимодействие субъектов образовательного процесса. Под межличностным взаимодействием субъектов образовательного процесса понимается сотрудничество, порождаемое потребностями в совместной деятельности, в процессе которой человек познает и преобразует мир, и проявляющееся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений. Одним из аспектов этой проблемы является межличностное взаимодействие подростков - как форма общения со сверстниками, которая играет исключительную роль в формировании личного опыта.

Задание № 5.Дайте определение понятиям, указав авторов и/или список использованной литературы:

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. (Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского)

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности.(Подласый И.П. Педагогика)

Обучение– специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. (Подласый И.П. Педагогика)

Образование– это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.(Подласый И.П. Педагогика)

Развитие– процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. (Подласый И.П. Педагогика)

Формирование– процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. (Подласый И.П. Педагогика)

Педагогический процесс– это «процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые: учебно-воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения, детские объединения и организации» (Бабанский Ю.К. Педагогика)

Педагогическая концепция определяется как определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их систематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений. (Бабанский Ю.К. Педагогика)Учебная деятельность - это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения (Гааз Ф.И. Педагогическая психология)

Субъект – это тот человек, который совершает относительно других людей педагогическую деятельность.(Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений)

Объект – то, что противостоит субъекту в его предметно- практической и познавательной деятельности. Объект не тождественен объективной реальности, а выступает как та ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом. (Философский энциклопедический словарь)

Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных  возможностей                 каждого ученика. (Российская педагогическая энциклопедия)

Умственное развитие — количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. (Л.С. Выготский Психология)

Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Социализация – это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Созревание - процесс, течение которого зависит от унаследованных особенностей индивидуума. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Учение - это деятельность по освоению, закреплению и применению полученных знаний, умений и навыков. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта. С.Ю. Головин. Словарь практического психолога. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присовоение» (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

17