Особенности сенсорного развития уо для студ1

3

Особенности сенсорного развития детей с нарушением интеллекта

Развитие ребенка с нарушением интеллекта происходит в условиях неполноценной высшей нервной деятельности, обуславливающей специфическое протекание всей его познавательной деятельности. Это накладывает отпечаток и на развитие сенсорных процессов, которые характеризуются рядом особенностей.

Замедленность темпа восприятия сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М.Н. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание М. И. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности становится для умственно отсталых малопредметным.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев.

Данные многих экспериментальных исследователей (Е.М.Кудрявцевой, Ж.И.Шиф и т.д.) говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е.М.Кудрявцевой, дети принимают белку за кошку, компас - за часы.При узнавании предметов (исследования М.М.Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какую-нибудь предмет или картину, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть их во всех деталях, разобраться во всех свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета.

По данным Ж.И.Шиф, умственно отсталые дети испытывают затруднения при дифференциации цвета, что проявляется, в частности, в том, что они объединяют в одну группу множество мало сходных оттенков.

Показано, что общая патологическая инертность умственно отсталых детей является препятствием формированию эмоционального общения с взрослыми на первом году жизни; в этот же период отмечается отсутствие интереса к игрушкам, отсутствие активного хватания (Журба, Мастюкова, А.А.Катаева). В результате этого у детей оказывается несформированной зрительно-двигательная координация, отсутствует ориентировка на свойства в действиях с объектами.

«Существенных изменений в развитии восприятия не происходит и в раннем возрасте: ребенок в большинстве своем остается, индифферентен к окружающему миру, его сотрудничество с взрослым остается в зачаточном состоянии» (А.А.Катаева). Вследствие этого у умственно отсталых детей раннего возраста чаще всего в самостоятельных действиях с предметами отсутствует даже практическая ориентировка, т.е. они являются хаотическими, либо жестко направляются со стороны взрослого (А.А.Катаева, Э.Кулеша).

В возрасте с 4 до 4,5 лет дети начинают принимать задания и в большей мере поддаются обследованию. Эти дети могут выполнять ряд предлагаемых им заданий. Дети соотносят парные предметы и парные картинки (чаще при выборе из двух); они могут работать по подражанию. В процессе конструирования по подражанию они вычленяют форму предметов, воспроизводят их пространственные отношения. Как правило, дети могут при этом учитывать отношения между тремя элементами; но иногда третий предмет выпадает из поля зрения ребенка. Дети хорошо различают цвета в условиях подражания действиям взрослого. Большинству детей удается также осуществить выбор по образцу из двух элементов и анализ простого образца при конструировании. Однако более точно дети воспроизводят пространственные отношения между элементами во время конструирования по подражанию. В процессе конструирования по образцу страдает анализ взаимного расположения и разворот фигур, особенно разворот треугольной призмы.

Большую трудность представляет для детей также проталкивание объемных геометрических форм в соответствующие прорези коробки. Примерно половина детей не переходит даже к уровню проб, не ориентируясь ни на какие свойства фигур, фактически совершал неадекватные действия (кладут фигуры плашмя, возят по коробке). В то же время есть дети, которые вычленяют форму и производят соотнесение по форме. В большинстве случаев им все же не удаются разворот фигур в воздухе и дифференциация близких форм: попарно смешиваются квадрат и шестигранник, с одной стороны, треугольник и полукруг - с другой. Их различение происходит только в практической деятельности.

Большинство детей осуществляет выбор по форме и цвету из двух элементов; эти же дети не могут осуществить группировку по форме или по цвету ни плоскостных геометрических фигур, ни предметов. Это указывает на отсутствие у них элементарного обобщения.

Еще хуже обстоит дело с предметной классификацией. Как правило, умственно отсталые дети в возрасте до 7 лет не могут самостоятельно вычленить принцип классификации. Когда умственно отсталым детям предлагается разложить предметы на две группы по какому-либо принципу (по форме, по цвету, по предметной отнесенности), дети даже при наличии образца часто складывают предметы в одну сторону. Иными словами, не принимается даже задача деления объектов на 2 группы.

Исследования А.А.Катаевой, О.П.Гаврилушкиной, В.А.Стребелевой показали, что сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам и проходит чрезвычайно неравномерно, т.е. один и тот же ребенок может хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное, и не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании. В привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, дети с нарушением интеллекта действуют способом зрительного соотнесения, а, столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки - пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действия с предметами. (Катаева А.А., Стребелева Е.А.).

Именно в этом возрасте у умственно отсталого ребенка возникает выбор по образцу по цвету, форме, величине, т.е. восприятие тех свойств предметов окружающего мира, которые основаны на перцептивной ориентировке.

Кроме того, происходит восприятие пространственных отношений в организованной взрослым ситуации, а также определенный учет свойств объектов в действии с дидактической игрушкой. Однако, это лишь общая тенденция, и к концу дошкольного возраста «лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст». (Катаева А.А., Стребелева Е.А.).

Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью менее дифференцировано. Образ восприятия беден деталями, так как ребенок не замечает некоторых частей и свойств объекта. Поэтому в восприятии умственно отсталых детей объект отражается схематически, упрощенно (М.И.Соловьев).

Установлены существенные нарушения в константности восприятия, в частности исследованы нарушения восприятия величины (Э.С.Бейн), формы и глубины (К.И.Вересотская).

Даже при ЗПР были констатированы недостатки высших форм восприятия так, при усложнении условий восприятия опознание и ориентировочная деятельность детей с ЗПР не воспримут предметы, если они будут удалены от основных точек фиксации, видны в непривычном ракурсе, плохо освещены, или предъявлены на короткое время. Это приводит к относительной бедности и недостаточности дифференциальных зрительных представлений (В.И.Белый, П.В.Шошин).

Таким образом, при умственной отсталости оказываются нарушенными все компоненты перцептивной деятельности: даже при сохранных функциях анализаторов происходит нарушение и операционально-исполнительской; и потребностно - мотивационной стороны, что требует проведения специальной коррекционной работы. (Катаева А.А., Стребелева Е.А.).

Умственно отсталые дети долгое время находятся на этапе манипулирования. Специфические действия, учитывающие физические свойства предметов, формируются у них с опозданием. Еще позднее такие дети овладевают способами употребления предметов, принятыми в обществе. Запаздывание в овладении новыми действиями связано с тем, что в процессе эмоционального общения ребенок сосредотачивает свое внимание на лице взрослого, таким образом, опыта слежения за предметной деятельностью у него не возникает. Дети дошкольного возраста, которые проявляют слабый интерес к взрослому и к сверстникам, точно так же не обнаруживают интереса к предметам, если остаются наедине с ними (Т.Д.Сарториус, 1982). Они долгое время не приступают к ознакомлению с предметами, вяло трогают их и выполняют лишь насколько манипулятивных действий.

Умственно отсталый ребенок раннего возраста в большинстве случаев остается индифферентным по отношению к окружающему предметному миру. Более того, действия с предметами, осуществляемые большинством умственно отсталых детей дошкольного возраста, лишены ориентировки на физические свойства предметов и остаются на уровне манипулирования (О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1980).