Гамезо. Возрастная и педагогическая психология
.pdf§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке |
61 |
а ф ф е к т и в н ы х переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш ках ребенка, его упрямстве. По м н е н и ю исследователей, это объяс няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций . Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к л и к в и д а ц и и а ф ф е к т и в н ы х переживаний .
А.В. Запорожец внес крупный вклад в р е ш е н и е проблем дет ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор мирования произвольных движений . Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух ф а з — ориентировочной и исполнительской . Были выявлены ф о р м ы ориентировочных ком понентов деятельности и закономерность их ф у н к ц и о н а л ь н о г о и генетического развития. В результате исследований были также сде ланы следующие выводы: внутренние ф о р м ы ориентировки про исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч ные действия, в ы п о л н я е м ы е во внутреннем плане . Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и ф и к с а ц и ю внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей ствия, ведущие к выделению и о б о б щ е н и ю о т н о ш е н и й ; эмоцио нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс ла ситуации для индивида.
Ф о р м и р о в а н и е всех действий происходит от внешних ориен тировочных действий к внутренним. По м н е н и ю Запорожца, ребе н о к в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; д о ш к о л ь н ы й возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно - образного мыш ления; ш к о л ь н ы й - умственные действия осуществляются с по мощью знаковых систем в плане п о н я т и й н о г о м ы ш л е н и я .
Н.А. Менчинская работала в области педагогической психоло гии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учеб ной деятельности учащихся вычленены о с н о в н ы е закономернос ти процесса усвоения з н а н и й , изучены и психологически обосно ваны приемы работы над учебным материалом. М е н ч и н с к а я рабо тала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемо сти в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу ф о р м и р о в а н и я научного мировоззрения ш к о л ь н и к о в .
Исследования Д.Б. Эльконина п о с в я щ е н ы вопросам периоди зации психического развития детской игры, обучения и воспита-
62 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
н ия детей шестилетнего возраста, ф о р м и р о в а н и я учебной деятель ности, возрастным и индивидуальным особенностям ш к о л ь н и к о в [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практически ми вопросами . Им создан экспериментальный букварь. Под его
руководством |
разработаны психологические п р и н ц и п ы и |
экспе |
|||
риментальные программы обучения младших ш к о л ь н и к о в . |
|
||||
Придавая |
большое значение развивающему |
эффекту |
обуче |
||
н и я , считая |
его ведущим п р и н ц и п о м любого |
обучения, |
отече |
||
ственные |
психологи П.Я. Гальперин, Д . Б . Э л ь к о н и н , |
В.В. Давы |
|||
дов, Л.В. |
Занков, Н.А. М е н ч и н с к а я и др. предлагают |
различные |
пути решения этой проблемы . Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запоро жец, как было ранее отмечено, уделяют особое в н и м а н и е форми р о в а н и ю у детей ориентировочных действий и использованию ха рактерных для каждого этапа психического развития ребенка ви дов деятельности. Д . Б . Э л ь к о н и н и В.В. Давыдов исходят из поло ж е н и я о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна н и й . Поэтому о н и ф о р м и р у ю т у детей о б о б щ е н н ы е приемы и спо собы познания, овладевая которыми ребенок у с п е ш н о усваивает учебный материал. Л . В . Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уро вень трудности, быстрый темп прохождения материала, осозна ние ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорож ца, В.В. Давыдова, Д . Б . Э л ь к о н и н а показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни ков и младших ш к о л ь н и к о в , что позволило определить психоло гические критерии обогащения познавательного содержания про грамм д о ш к о л ь н о г о воспитания и начального обучения и наме тить более высокие требования к воспитательно-образовательной
работе детского сада и начальных классов |
ш к о л ы . |
Если сравнить разные зарубежные и |
отечественные научные |
к о н ц е п ц и и психического развития ребенка, то видна принципи альная разница между н и м и .
§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития |
63 |
Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой)
Параметры |
Параметры развития психики ребенка и их понимание |
|
развития |
представителями разных концепций |
|
|
|
|
|
на Западе |
в России |
|
|
|
Ход развития |
От индивидуального к |
От социального к индивидуальному |
|
социальному (социализация) |
(закон развития высших |
|
|
психических функций) |
|
|
|
Условия |
Наследственность и среда |
Морфофизиологические |
развития |
|
особенности мозга и общение |
|
|
|
Источник |
Внутри индивида (в его |
Вне индивида (среда) |
развития |
природе) |
|
|
|
|
Форма развития |
Приспособление |
Присвоение |
|
|
|
Движущие силы |
Конвергенция двух факторов |
Обучение. Деятельность |
развития |
(наследственности и среды) |
|
|
|
|
§ 3. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
С о в р е м е н н а я отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосо циальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, ис ходя из материалистического п о н и м а н и я психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к р е ш е н и ю проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных челове ка, его биологических, анатомо - физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нерв ная деятельность головного мозга, и от в н е ш н и х влияний, окру жающих ребенка, обстоятельств ж и з н и , конкретной обществен но - исторической эпохи, которые определяют содержание психи ческой ж и з н и ф о р м и р у ю щ е й с я человеческой личности .
'См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. С. 186.
64Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Кбиологическому фактору относятся наследственность и врож денность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследу ет ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, орга
нов чувств; ф и з и ч е с к и е признаки, о б щ и е для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют п р я м о л и н е й н а я походка, рука
как орган п о з н а н и я и |
воздействия на о к р у ж а ю щ и й мир, особое |
||
человеческое строение речедвигательного аппарата и др. |
|
||
Наследуют дети биологические, и н с т и н к т и в н ы е потребности |
|||
(потребности в |
п и щ е , |
тепле и пр.), о с о б е н н о с т и типа |
высшей |
нервной деятельности . |
П р и р о ж д е н н ы е психофизиологические и |
||
а н а т о м и ч е с к и е |
о с о б е н н о с т и нервной с и с т е м ы , органов |
чувств, |
|
головного мозга |
п р и н я т о называть задатками, на основе |
которых |
формируются, развиваются человеческие свойства и способнос ти, в том числе интеллектуальные.
О з н а ч е н и и наследственных задатков свидетельствуют много численные ф а к т ы раннего проявления у детей специальных спо собностей, н а п р и м е р к изобразительному искусству, музыке.
Н о с и т е л я м и н а с л е д с т в е н н о й и н ф о р м а ц и и я в л я ю т с я гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По со временным представлениям, гены — устойчивые, но не неизмен ные структуры. О н и способны претерпевать мутации — и з м е н е н и я под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (инток с и к а ц и я , облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, м о ж н о объяснить некоторые аномалии в развитии организма че ловека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболевани ям, телесные различия людей.
С о в р е м е н н ы е исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно о ц е н и т ь значение гене тической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном .
Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной и н ф о р м а ц и и , доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики .
Признается, что правомерно рассматривать генетическое мно гообразие по таким психологическим я в л е н и я м , как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная актив ность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме с о о т н о ш е н и я биологического и социального в человеке, несом -
§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития |
65 |
ненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное фор мирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как ф а к т о р психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.
Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы вают природная среда, ф и з и ч е с к и й мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли мата, растительности. Природная среда важна, но она не опреде ляет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через сре ду социальную, трудовую деятельность взрослых).
Отечественные психологи, признавая значение наследствен ности и утверждая определяющую роль социальной среды в пси хическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на следственность не могут оказать влияние на личность вне ее соб ственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и л и ш ь при этом усло вии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социаль ное в их единстве.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место свое образные ф о р м ы проявления противоречий . Рассмотрим это по ложение на примере проявления и развития потребности в обще нии . Младенец общается с б л и з к и м и ему людьми, прежде всего с матерью при помощи м и м и к и , жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но и н т о н а ц и о н н ы е оттенки кото рых он воспринимает очень тонко . С возрастом, к концу младен ческого периода, средства эмоционального о б щ е н и я с окружаю щ и м и оказываются недостаточными для удовлетворения его воз растной потребности к более ш и р о к о м у и глубокому о б щ е н и ю с людьми и п о з н а н и ю окружающего внешнего мира. Потенциаль ные возможности также позволяют ему перейти к более содержа тельному и широкому о б щ е н и ю . Возникшее противоречие между потребностью в новых формах о б щ е н и я и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, актив ную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материали- стическая теория при решении вопроса о движущих силах психи ческого развития исходит из положения об объективном характе-
3. Заказ № 577.
66 |
Глава II. Закономерности и динамика психического |
развития в онтогенезе |
ре |
в о з н и к н о в е н и я противоречий, разрешение, |
преодоление ко |
торых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществ л я ю щ и й с я в развитии переход от низ ших форм к высшим .
В зависимости от того, как оценивается соотношение обуче ния и развития, м о ж н о выделить две точки зрения . Одна из них (ее п о д д е р ж и в а ю т психологи ж е н е в с к о г о н а п р а в л е н и я : Ж . П и а ж е , С . Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что зна комство с вещами и познание их ребенком происходят сами со бой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, ко торое происходит самостоятельно, автономно . Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчерки вают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми . Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах ис пользования их, обучают.
Обучение — это специально организованное овладение ребен ком социальным опытом, н а к о п л е н н ы м человечеством: знания ми о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношения ми между людьми и т.д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад
в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л . С . Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспи тания в развитии личности, считавший их решающей силой раз вития .
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л . С . Выготского о двух уровнях развития детей: уров не актуального развития, характеризующем наличные особеннос ти психических ф у н к ц и й ребенка и сложившемся на сегодняш ний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребе н о к оказывается в состоянии сделать с п о м о щ ь ю взрослого, ука зывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития . Т а к и м образом, состояние умственного развития ребен ка может быть^ определено по меньшей мере с п о м о щ ь ю выясне ния двух его уровней — уровня актуального развития и зоны бли ж а й ш е г о развития».
Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и в о с п и т а н и и , с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям . Но в то же
§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития |
67 |
время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрос лого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совер шенствовать развитие детей в соответствии с требованиями обще ства. Это положение Л . С . Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке [7, 31 и др.].
Исходя из требований общества о необходимости п о в ы ш е н и я умственного развития и связанной с этим перестройки всех ос
тальных познавательных процессов, |
ученые выдвинули проблему |
п о в ы ш е н и я теоретического уровня |
обучения, ориентировку его |
на зону ближайшего развития школьников . В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развиваю щейся личности . При этом отечественные психологи опираются на положение Л . С . Выготского о том, что возрастная периодиза ция должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятель ности и общения . Исходя из этого, выделяются два основных прин
ципа в подходе к развитию ребенка: п р и н ц и п |
историзма и прин |
цип развития в деятельности. Эти п р и н ц и п ы |
были выдвинуты и |
раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блонским, А.Н. Леонтьевым, Д . Б . Э л ь к о н и н ы м , В.В. Давыдовым и др.
Раскрывая сущность п р и н ц и п а историзма, Л . С . Выготский подчеркивал конкретно - историческую природу детства и его пе риодов. Периодизация детства и содержание каждого периода за висят от конкретно - исторических условий ж и з н и и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организован ное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной ж и з н и , связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрас тающего поколения в школе. Таким образом, изменения, проис ходящие в ж и з н и общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвест на в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умствен ные и физические возможности ребенка, стало возможным обу чение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.
3*
68 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
П р и н ц и п деятельного подхода к развитию психики разрабо тан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого п р и н ц и п а заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рож дается л и ш ь индивидом, имеет л и ш ь биологические предпосылки стать личностью . И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизло женных п р и н ц и п о в , отечественные психологи раскрывают каче ственное своеобразие каждого периода развития ребенка на осно ве таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.
Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л . С . Выготским как особое сочетание внутренних про цессов развития и в н е ш н и х условий, которые являются типичны ми для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику пси хического развития на протяжении соответствующего возрастно го периода и новые качественно своеобразные психологические образования, в о з н и к а ю щ и е к его концу.
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леон
тьева. Каждому возрастному |
периоду, подчеркивает ученый, |
соот |
|||
ветствует |
к о н к р е т н ы й вид деятельности, который |
влияет |
на |
раз |
|
витие и |
ф о р м и р о в а н и е всех |
черт личности ребенка |
и ее |
познава |
тельных возможностей, характерных и м е н н о для этого периода. В этом виде деятельности происходит ф о р м и р о в а н и е новой веду щей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития .
А.Н. Леонтьев показывает, что и м е н н о в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые о т н о ш е н и я с социальной средой, новый тип з н а н и й и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности . Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению ха
рактерных |
и м е н н о для этого возраста качественных особеннос |
тей, или, |
как их называют, новообразований возраста, а переход |
от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.
М о н о г р а ф и и , п о с в я щ е н н ы е анализу основных, ведущих ти пов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М . И . Лиси ной, В.В. Давыдова, Д . Б . Эльконина и др., стали достоянием ми ровой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельно сти разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В иссле дованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для ф о р м и р о в а н и я физических, перцептивных и умственных действий,
г
§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития |
69 |
были изучены особенности перехода в н е ш н е й деятельности |
во |
внутреннюю, о п и с а н ы закономерности процесса интериоризации . Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н . Н . Поддъяковым, Н . Ф . Талызиной, Н.Г. С а л м и н о й и др.
С учетом выделенных критериев, а также исторически сло жившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки ш и р о к о принята следующая периодизация возрастов:
Младенческий возраст |
- 0-1 год жизни |
Ранний возраст |
— 1-2 года жизни |
Дошкольный возраст |
— 3—6 лет |
Младший школьный возраст |
— 7—10 лет |
Средний школьный, или подростковый, возраст |
— 11 —14 лет |
Старший школьный возраст, или ранняя юность |
— 15—18 лет |
Педагогу надо знать, что переход от одного |
периода развития |
к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом) . Кризис может возникать на различных этапах разви тия. Наиболее я р к о проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.
Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый н а с т о я щ и й и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, пере ход с биологического типа развития к социальному.
Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осозна нием м а л ы ш о м своей «самости», о с о з н а н и е м себя отдельным че ловеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».
Потребность в утверждении своей самостоятельности может
приводить ребенка к целому ряду |
к о н ф л и к т о в . Иногда к о н ф л и к т |
||||
возникает |
потому, что |
он хочет |
получить |
в своем |
утверждении |
п о м о щ ь от |
взрослых, а |
иногда, |
наоборот, |
старается |
противопо |
ставить себя им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми но вых потребностей ребенка и соответствующей п о м о щ и по форми рованию возможностей их удовлетворения кризисов можно избе жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие л и ч н о с т и . Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют
70 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
оптимальные возможности для наиболее э ф ф е к т и в н о г о развития каких-либо определенных сторон психики . Так, ранний возраст (1—3 года ж и з н и ) является благоприятным, или, как называют в психологии, с е н з и т и в н ы м , для развития речи ребенка. Младший ш к о л ь н ы й возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологичес кого аппарата для развития и м е н н о этой психической ф у н к ц и и .
С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации . Об этом свидетельствуют ра боты Д . Б . Э л ь к о н и н а , который, развивая проблемы, выдвинутые Л . С . Выготским, и исходя из основных п р и н ц и п о в периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательнопредметную сторону деятельности и пришел к выводу об истори чески в о з н и к ш е м расщеплении единого процесса усвоения обще ственного опыта на две в з а и м о с в я з а н н ы е стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно - техничес - кой стороны деятельности.
Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину
развитие мотивационно-потребностной сферы; развитие интеллектуально-познава тельной сферы; П - переходы от эпохи к эпохе; Л - переходы от периода к периоду.