Гамезо. Возрастная и педагогическая психология
.pdf§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе |
101 |
|
ной ж и з н и , особенно в первом полугодии, |
очень однообразно . |
|
У ч е н и к и д о л ж н ы е ж е д н е в н о готовиться к |
урокам, в ы п о л н я т ь |
ш к о л ь н ы е правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей .
• С о в е р ш е н н о по - новому складываются о т н о ш е н и я с учи телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня . П о н я т н о , что о т н о ш е н и я с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные о т н о ш е н и я .
• Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими . С т а р ш и м д о ш к о л ь н и к а м доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду п о з и ц и ю . Им труднее приспособиться к новым условиям .
Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.
Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя тельно, быстро поддаются в н у ш е н и ю , не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в о б щ е н и и с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об становке они не могут примен ить и м е ю щ и е с я знания и опыт об щ е н и я , н а к о п л е н н ы й до школы . На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини циативы в играх и общении . Перечисленные особенности обнару живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.
102 |
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства |
Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), |
|
ребенок в |
какой-то момент своей жизни проходит через кризис . |
К а к и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи вает ту систему о т н о ш е н и й , в которую включен. Меняется вос приятие своего места в системе о т н о ш е н и й — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Н а п о м н и м , что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей ствовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоциональ - но - мотивационной сферы . В конце дошкольного детства намечает
ся осознание им своих переживаний, что |
приводит к образова |
н и ю устойчивых а ф ф е к т и в н ы х комплексов . |
Маленький ш к о л ь н и к |
играет и еще довольно долго будет играть, |
но игра перестает быть |
ос н о в н ы м содержанием его ж и з н и . Все, что связано с игрой, ста новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет
от н о ш е н и е к учебной деятельности (например, отметки), оказы вается ц е н н ы м , важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози ции — позиции школьника, п о з и ц и и , которая связана с высоко - ц е н и м о й взрослыми выполняемой учебной работой.
По м н е н и ю Т.В. Ермоловой, С Ю . Мещерякова и Н . И . Ганошенко 1 основное содержание развития ребенка в дошкольном воз расте и на этапе кризиса 7 лет включает:
1. О с н о в н ы е изменения в личности ребенка с середины до ш к о л ь н о г о возраста группируются в сфере социальных отноше ний, и основной причиной этого является расширение социальных
связей ребенка с |
миром, |
обогащение опыта его о б щ е н и я с близ |
||
к и м и взрослыми |
за |
счет |
контактов с ровесниками и |
посторонними |
людьми. |
|
|
|
|
2. Социальная |
сфера ж и з н и ребенка становится |
объектом его |
целенаправленного п о з н а н и я . Это ставит его перед необходимос тью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо жет реализовать свою общественную сущность.
'См.: Ермолова Т.В., Мещеряков С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии, 1994. № 5.
§ 3. Психологические |
вопросы готовности ребенка к обучению в школе |
103 |
3. Предметная |
деятельность утрачивает свое особое значение |
для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с по зиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или и н ы м дости жением .
4. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение ак |
|
центов в о т н о ш е н и и ребенка к себе и к своим действиям, являет |
|
ся смена ф о р м ы о б щ е н и я с окружающими . Ближе к концу до |
|
школьного возраста общение детей со взрослыми обретает внеси |
|
туативно - личностную форму, максимально приспособленную к |
|
процессу п о з н а н и я |
ребенком себя в новом социальном качестве. |
Оценки и м н е н и я |
окружающих людей, касающиеся не его дея |
тельности, а его самого как личности, ориентируют д о ш к о л ь н и к а на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе рические области его образа себя «заполняются» новыми пред ставлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общ е нию . Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно з н а ч и м ы е , ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе гуляцию в социальных контактах.
5. Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя м о ж н о считать собственно моментом перелома, кри зиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не мо жет осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а проте кает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оцен ки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оцен ки начинают выступать критериями его собственной самооценки . Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме .
6. П о з н а н и е себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. И м е н н о в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли озна
чает |
заявку ребенка на определенную п о з и ц и ю в социуме, кото |
|
рая |
всегда в свернутом виде содержится |
в роли как особая цель. |
|
7. К семи годам социальная сфера |
активности становится не |
только источником отношения ребенка к себе, но и тем услови ем, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школь -
104 |
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства |
ной ж и з н и : ребенок учится ради п р и з н а н и я и одобрения его зна
чи м ы м и для него другими. Переживание собственной успешности
вучебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того,
что он стал «субъектом» социальных о т н о ш е н и й .
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л . С . Выготский назвал обобщением переживаний . Цепь неудач или успехов (в уче бе, системе в з а и м о о т н о ш е н и й ) , которые каждый раз пережива ются ребенком п р и м е р н о одинаково, неизбежно приводит к фор
м и р о в а н и ю устойчивого а ф ф е к т и в н о г о комплекса — чувства |
не |
п о л н о ц е н н о с т и , у н и ж е н и я , о с к о р б л е н н о г о с а м о л ю б и я или |
же |
чувства собственной значимости, компетентности, исключитель ности. Благодаря о б о б щ е н и ю переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между н и м и устанавливаются связи, появляется реальная возмож ность борьбы переживаний . Такое усложнение э м о ц и о н а л ь н о - м о -
т и в а ц и о н н о й сферы |
приводит к тому, что возникает внутренняя |
|
ж и з н ь ребенка. Внешние события |
своеобразно преломляются в |
|
с о з н а н и и младшего |
ш к о л ь н и к а 7 |
лет, э м о ц и о н а л ь н ы е представ |
л е н и я складываются |
в зависимости от логики чувств ребенка, его |
|
уровня притязаний, |
ожиданий и т.д. Н а п р и м е р , отметка «четыре» |
для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу.
Внутренняя ж и з н ь |
7-летнего ребенка, в свою |
очередь, влияет на |
его поведение и на |
в н е ш н ю ю канву событий . |
Существенной сто |
роной внутренней ж и з н и ребенка становится смысловая ориенти ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть в н е ш н е уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои э м о ц и и на детей и близких взрослых и т.п.).
Ч и с т о к р и з и с н ы м проявлением д и ф ф е р е н ц и а ц и и внешней и внутренней ж и з н и младших ш к о л ь н и к о в обычно становится крив - л я н и е , манерность, искусственная натянутость поведения . Эти в н е ш н и е особенности так же, как и склонность в детстве к капри
зам, а ф ф е к т и |
в н ы м р е а к ц и я м , к о н ф л и к т а м , начинают |
исчезать, |
когда ребенок |
выходит из кризиса и вступает в новый |
возраст. |
§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе |
105 |
Литература
1.Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. по собие. Ярославль, 1998.
2.Безруких М.М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу. М., 1998.
3.Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1995.
4.Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рожде ния до 6 лет. М., 1988.
5.Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». М., 1988.
6.Волков Б. С, Волкова Н.В. Детская психология. Психическое разви тие ребенка до поступления в школу. М., 2000.
7.Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия
/Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.
8.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.
9.Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. М.,
1985.
10.Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. J1.A. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001.
11.Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / A.M. Казь мин, Л .В. Казьмина. М., 2001.
12.Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб., 2001.
13.Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков ЮД. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. СПб., 2001.
14.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
15.Константинова И. Как понять младенца. Ростов н/Д, 2000.
16.Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Пер. с англ. М., 1991.
17.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педа гогическая психология / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210— 229.
18.Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.
19.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург, 1999.
20.Монтессори-материал. Школа для малышей / Пер. с нем. М.Буториной; Ред. Е.Хилтунен. М., 1992. Ч. 1.
21.Мухина B.C. Детская психология: Учебник. М., 1999.
22.Мухина B.C. Близнецы: Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М., 1997.
23.Мухина B.C. Психология игры: Учеб. пособие. М., 2000.
24.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.
25.Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М., 1999.
26.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.
106 |
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства |
27.Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попече ния/ И.В. Дубровина, Э.А. Минков, М.К. Бардышевская; Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.
28.Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного воз раста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994.
29.Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. М.; Минск, 2001.
30.Психология дошкольника: Учеб. пособие / Сост. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.Ю. Двоеглазова. М.; Воронеж, 2000.
31.Психология дошкольника: Хрестоматия/ Сост. Г.А. Урунтаева. М.,
1998.
32.Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. М.; Обнинск, 2000.
33.РеанА.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб.,
1998.
34.Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. посо бие. М., 2000.
35.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. по собие. М., 2000.
36.Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.
37.Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. М., 1991.
38.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. М., 2001.
39.Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учеб. пособие. М., 1999.
40.Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье: как сохранить психологическое здоровье дошкольника. М., 2001.
41.Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998.
42.Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. М.; СПб., 2001.
43.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.
ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Проведите самозачет, используя известную вам методичес кую процедуру (гл.1, план-задание, п.1), по овладению системой
следующих понятий . |
|
|
|
|
|
|
|
||||
Дошкольное |
детство, |
|
игра, |
комплекс |
оживления, |
кризис |
(возра |
||||
стной), |
|
младенчество, |
|
наглядно-действенное |
мышление, |
новорожден- |
|||||
ность, |
норма |
(нравственная), |
образно-схематическое мышление, |
ори |
|||||||
ентировочный |
рефлекс, |
поведение, предметная деятельность, |
раннее |
||||||||
детство, |
ролевая |
игра, |
самоконтроль, |
самосознание, |
самооценка, |
||||||
символизм, |
школьная |
зрелость. |
|
|
|
|
|||||
2. |
На основе |
работ |
[5, с. |
93 - 162 и |
17, |
с. 210—229] подготовьте |
выступление перед |
родителями о содержании, формах и развитии |
о б щ е н и я в период |
дошкольног о детства. |
План-задание для самостоятельной работы |
107 |
3. Используя монографию Д . Б . Эльконина «Психология игры», |
|
а также другие работы [14, 20, 28, 43], |
составьте развернутую |
блок-схему, в которой была бы отражена психологическая сущ ность игры, ее роль в психологическом развитии и ф о р м и р о в а н и и личности ребенка.
4. Подготовьте л е к ц и ю для учащихся педколледжей по про блемам ф о р м и р о в а н и я с а м о с о з н а н и я , с а м о о ц е н к и , нравственных представлений в период дошкольного детства. В качестве исходно го материала может быть использована монография В.В. Зеньков - ского «Психология детства». В основу лекции положите результаты вашего собственного экспериментального исследования самосоз н а н и я ребенка по методике Н . И . Н е п о м н я щ е й [24, с. 149-152].
ЭКСПЕРИМЕНТ
Цель: исследование самосознани я д о ш к о л ь н и к о в .
Ход работы. Э к с п е р и м е н т проводится в форм е свободной, не принужденной беседы взрослого с ребенком, которая способствует в о з н и к н о в е н и ю у детей достаточно доверительного о т н о ш е н и я к экспериментатору. Перед началом беседы создается доброжелатель ная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отноше ние к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности . Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяс нить, что тот понимает, употребляя те или и н ы е обозначения . Тем самым выясняются п р и ч и н ы предпочтений, о ц е н о к , трудностей детей, характер их о т н о ш е н и й с другими. Особенности самосозна ния в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявляются через сопоставление с соответствующими особенностями поведе н и я детей в реальных ситуациях. Вопросы группируются по основ н ы м сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составляют вопросы, о т н о с я щ и е с я к ценностной сфере, вторую
(В) - из сферы деятельности, третью (Г) - из сферы межличнос тных о т н о ш е н и й .
А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:
•Что ты больше всего любишь?
•Что для тебя самое главное?
•Что ты больше всего л ю б и ш ь делать?
•Как считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?
•А как считает воспитательница?
108 |
Глава III. Психология раннего и дошкольного детства |
•К а к считают другие дети? Почему?
Ответы на вопросы 4—6 и их обоснования выявляют содержа ние, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляе мое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в отве тах на такие вопросы, заданные в обшей и более конкретной фор ме, а затем заданные в: а) прямой, открытой и б) скрытой, кос
венной |
ф о р м е , выявлялись особенности оценки себя самим ре |
б е н к о м |
и представлений о такой оценке другими л и ц а м и . |
•Ты себя считаешь у м н ы м мальчиком (девочкой)?
Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Н а п р и м е р , вкладывает в него т и п и ч н о «дошкольное» содержание (слушает ся, не дерется и т.п., либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т.д.), т.е. набор качеств, значимых для под готовки к школе или начала обучения в ней .
Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности («неопределенный рассказ»)
Э к с п е р и м е н т а т о р , чтобы создать мотивировку, говорит ре бенку: «Ты уже большой, можешь многое делать и много уже уме ешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для это
го необходимо: |
1) узнать хорошенько, для |
кого надо делать, что |
|||||
делать, |
к а к и е |
вещи, |
к а к и м и |
о н и д о л ж н ы |
быть; 2) подумать о |
||
том, |
что |
и |
к а к делать, что для |
этого нужно; |
3) зачем все это надо |
||
к а к |
следует |
сделать; |
4) сделав, отнести эти |
вещи тем, для кого |
|||
делались». |
|
|
|
|
|
||
|
Р е б е н о к должен |
повторить рассказ взрослого. Уже при повто |
р е н и и он невольно акцентирует наиболее значимые для себя мо
менты ситуации, |
представленной в достаточно общей и неопре |
|
д е л е н н о й ф о р м е . |
Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то |
|
пропустить и добавить то, чего не было; скажем, |
при значимости |
|
о т н о ш е н и й с другими добавляют: «Отнести вещи |
тем, кому дела |
ли, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т.п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская. Пос ле этого у него спрашивают: «Что бы ты больше всего хотел из
этого делать?» Одни дети хотят делать одно, другие |
— и н о е , а |
||
некоторые - все. По ответу на такой |
вопрос можно судить, |
какая |
|
с т о р о н а н е о п р е д е л е н н о й ситуации, |
м о д е л и р у ю щ е й |
в о з м |
о ж н у ю |
реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости отношений; делать все —
План-задание для самостоятельной работы |
109 |
при значимости деятельности или «делания»; подумать — при зна чимости сферы п о з н а н и я , осознания .
При ответе ребенка, что он хочет делать все, эксперимента тор варьирует свой рассказ, перечисляя, что сделают ребята из другой группы. При ответе же, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа м о ж н о говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универ сальности его ценности .
В. Осознание своей деятельности
Общие вопросы
• Что ты |
л ю б и ш ь больше всего делать? Почему? А что еще |
л ю б и ш ь делать? |
Почему? И т.д. |
•Что у тебя лучше всего получается?
•Что хуже всего получается?
По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает и м е н н о так, что позволяет понять особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.
Конкретные вопросы
Далее экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, школе. Помогает ему вспомнить раз личные дела и занятия . После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного он больше всего (меньше всего) любит, и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше л ю б и ш ь — убирать или дежурить, заня тия или играть?» и т.п. Когда выясняется, почему ребенку нравит ся делать одно и не нравится делать другое, в его ответах обраща ется внимание на то, к а к он обосновывает свое позитивное или негативное отношение . Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика - потому, что нужно как следует отвечать; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ре бятами придумывать рассказ. После такой беседы эксперимента тор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравятся ли ему эти занятия . И все-таки просит обосновать, поче му что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится. В его ответах фиксируется устойчивость предпочте-
п о Глава III. Психология раннего и дошкольного детства
н ий определенных видов деятельности, выявляются последова тельность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень
о с о з н а н и я |
предпочтений и их п р и ч и н ы , |
осознание им своих воз |
можностей, |
трудностей (т.е. осознание |
с о о т н о ш е н и я между «Я» |
идеальным и «Я» реальным) . Полученные в беседе данные сопос тавляются с особенностями реальной деятельности, выявленны
ми |
с п о м о щ ь ю наблюдений и анализа поведения ребенка в груп |
пе, |
характеристик воспитателей и родителей и по д а н н ы м специ |
альных экспериментов (см.: приложение, разд. IV).
Г. Осознание себя и других в отношениях с другими
Вопросы о личностных качествах:
•К а к считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?
•Ч т о такое добрый человек?
•Что такое злой человек?
•Тебя хвалят? Кто? За что?
•Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?
•Кто тебе в группе больше всех нравится?
• М е н ь ш е всех нравится?
•Кого ты больше всего жалеешь?
• Если |
бы увидел (а), что мальчик (девочка) плачет, что бы |
ты сделал(а)? |
Что бы почувствовал(а)? |
•Кто у вас в группе самый добрый?
•Кто самый злой?
•Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть по - хожим(ей)? (Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сход ство, то взрослый объясняется, что имеет в виду.)
Затем задают такие вопросы, как: «А ты какой(ая)?» «Чем не такой(ая) же?» И т.д.
Все свои ответы он должен обосновать. П р и этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что
понимает ребенок под т а к и м и словами, как «добрый» |
и «злой» |
и |
|||
т.п., п р е д п о ч т е н и е им |
к о н к р е т н ы х |
л и ц , |
сопоставление себя |
с |
|
н и м и , наличие i идеала, |
осмысляется |
или |
нет другой |
человек, |
а |
если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие л и ч н о с т н ы е качества, н а п р и м е р , заступиться за друга для него важнее, чем то, что другой не шалит.
После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место ре ально в эксперименте на отношение «Я - другой». Ему напомина -