Гамезо. Возрастная и педагогическая психология
.pdfПлан-задание для самостоятельной работы |
121 |
Три признака (седые волосы, отсутствие волос, |
м о р щ и н ы , |
уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. 1 или 2 различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.
18. Почему люди занимаются спортом?
Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильны ми, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла. Н е п р а в и л ь н ы й ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.
19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы? Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый . Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
20 . Почему на конверт нужно приклеивать марку?
Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Н е п р а в и л ь н ы й ответ = 0 баллов.
' После проведения опроса подсчитываются результаты по ко личеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количест венные результаты данного задания распределяются по пяти груп пам:
1-я группа — плюс 24 и более;
2-я группа — плюс 14 до 23;
3-я группа — от 0 до 13; 4-я группа - от минус 1 до минус 10;
5-я группа - более минус 11.
По к л а с с и ф и к а ц и и , положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.
Таким образом, м о ж н о говорить, что методика Керна — Йера - сека дает предварительную ориентировку в уровне развития го товности к школьному обучению.
Этот тест обладает рядом существенных достоинств для пер воначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использован как для инди видуальных, так и для групповых обследований; имеет нормати вы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения .
Глава IV
ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
§1. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Впервые дни школьной
жи з н и ребенок бывает настолько переполнен н о в ы м и впечатления ми, что даже у подго товленных к обучению детей проявляются по рой совсем нетипич ные для них особенно сти в поведении . Пси
хологи |
выделяют |
ряд |
|
ф а к т о р о в , оказываю |
|||
щих влияние на пове |
|||
дение |
учащихся |
в |
на |
чале обучения. К н и м относится резкое и з м е н е н и е режима |
всего |
дня . Многие дети после занятий предоставлены сами себе, долж ны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удает ся, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает
и |
то, |
что с |
приходом в |
школу ребенок |
все время занимается |
на |
п р я ж |
е н н о й |
умственной |
деятельностью, |
тогда как в детском |
саду |
его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Вли яют на него также и новые взаимоотношения . Вначале он погло щен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процес се коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по от н о ш е н и ю к ребенку отличается от позиции воспитателя детского
сада. О т н о ш е н и я с воспитателем были более и н т и м н ы м и , он |
вы |
|||||
полнял по |
о т н о ш е н и ю |
к |
ребенку в |
какой - то степени ф у н к ц и и |
||
родителей, |
а о т н о ш е н и я |
с |
учителем |
складываются |
только в |
про |
цессе учебной деятельности и являются деловыми |
и более сдер |
|||||
ж а н н ы м и , |
что несколько |
сковывает |
н а ч и н а ю щ и х |
учеников, |
со |
|
здает н а п р я ж е н и е . |
|
|
|
|
|
§ 1. Личность младшего школьника |
123 |
Часто далек бывает для |
первоклассников и о б щ е ш к о л ь н ы й |
коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными «ма лышами», тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель дет ского сада, п р и ш е д ш и й в школу посмотреть на своих воспитан ников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные пре вратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спо к о й н ы е и уравновешенные стали возбудимыми . Общее состояние ш к о л ь н и к а отражается и на особенностях протекания психичес ких процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивос тью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим н е о ж и д а н н ы й яр кий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают л и ц о учителя, расположение своего класса, парты.
В связи с в ы ш е с к а з а н н ы м для учителя в это время очень важ но составить правильное представление о личности ученика и по мочь ему п о л н о ц е н н о включиться в новую жизнь .
Но вот переходный период закончен . Ребенок п р и в ы к к шко ле, полностью включился в учебную деятельность.
Как же развивается личность ш к о л ь н и к а в процессе обуче ния? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существен ным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облег чения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в д в ижени и . Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоян но испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на .уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утом ляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на пе ременах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности млад шего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. И м е н н о на основе этой потребности быстро разви ваются новые духовные потребности, в том числе и познаватель ные: потребность овладевать з н а н и я м и , у м е н и я м и , н а в ы к а м и ,
124 Глава IV. Психология младшего школьника
проникать в их сущность . Потребность во в н е ш н и х впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.
Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школь н и к о в формируется более устойчивая структура мотивов, в кото рой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из
них возникают в процессе обучения и связаны с |
содержанием и |
||||||
ф о р м а м и учебной деятельности, другие лежат |
как |
бы |
за |
предела |
|||
ми учебного |
процесса . Последние, в свою |
очередь, |
делятся на |
||||
ш и р о к и е социальные мотивы |
(хорошо работать, после о к о н ч а н и я |
||||||
ш к о л ы поступить в институт |
и т.д.) и л и ч н ы е . В |
них |
отражается |
||||
стремление |
к с о б с т в е н н о м у |
благополучию |
(заслужить |
похвалу |
|||
взрослых, получить хорошую оценку). |
|
|
|
|
|
||
С о ц и а л ь н ы е мотивы представлены довольно |
ш и р о к о |
уже у |
|||||
учащихся II—III классов. Дети говорят: «Хочу быть врачом, |
чтобы |
лечить людей», «В н а ш е время нельзя не учиться», т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чув ства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными . Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельно сти. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объектив ная оценка становятся все более и более з н а ч и м ы м и для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирую щ и м успешное обучение, становится м н е н и е коллектива. Это про исходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера о т н о ш е н и й со сверстниками . Вот почему к III классу поло жительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от «настроя» коллектива. Если в классном коллективе воспитано
здоровое |
о т н о ш е н и е к |
учению, то оно постепенно распространя |
ется на |
всех, если же |
коллектив безразличен к успехам в учебе |
или отрицательно к н и м относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке . Задачи учителя, таким образом, — учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.
По мере о в л а д е н и я учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В пер вую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному
§ 1. Личность младшего школьника |
125 |
предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить люби мый учебный предмет. О н и называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные сту
дентами, показывают интерес учащихся |
к математике, рисова |
н и ю , физкультуре, чтению, труду, т.е. к |
тем д и с ц и п л и н а м , где |
они действуют с предметами практически или в умственном пла не. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III — доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увле кает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлечен ность фактами и событиями, а в III классе — и интерес к раскры т и ю причинно - следственных зависимостей (см. [5, 15]).
Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу п о з н а н и я . По исследованиям Л . И . Божович, уже в д о ш к о л ь н о м возрасте выделяются «маленькие исследователи» — дети, стремящиеся сами открывать для себя мир . П р о я в л е н и е та кого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для
детей с ярко в ы р а ж е н н ы м интересом к |
п о з н а н и ю сам этот |
про |
цесс доставляет большое удовольствие. |
Н ы н е действующая |
про |
грамма для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в струк туре учебных мотивов младшего школьника . Итак, разнообразные мотивы учения, п р и ч и н ы , их в ы з ы в а ю щ и е , и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социаль но значимых мотивов учения — первостепенный фактор в разви тии личности младшего школьника .
В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать лич ность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения млад шего ш к о л ь н и к а являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в д о ш к о л ь н о м возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в кни гах. Идеалы младшего ш к о л ь н и к а неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило,
126 |
|
Глава IV. Психология младшего школьника |
|
подражает л и ш ь |
в н е ш н е й стороне их поступков. Даже правильно |
||
проанализировав |
содержание поступка, |
младший ш к о л ь н и к не |
|
всегда соотносит |
его со |
своим поведением. Личность младшего |
|
ш к о л ь н и к а проявляется |
и формируется |
в о б щ е н и и . Потребность |
о б щ е н и я удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения . Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных свя зей и в з а и м о о т н о ш е н и й . По сравнению с д о ш к о л ь н ы м детством круг о б щ е н и я младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, ко торый вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и беспрекословный авторитет. И м е н н о на общение преж де всего с учителем и направлен младший школьник . В первое вре мя обучения он также воспринимает одноклассников «через учи теля» и обращает на них внимание, когда во время уроков препо даватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот по чему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих т о в а р и щ е й , нет п о д л и н н ы х межличностных о т н о ш е н и й , отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают скла дываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни . Учитель начинает давать школьникам инди видуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоре чивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в об щественной ж и з н и , но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в обществен ную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса и м е н н о из ребят с общественными интересами, ответствен ных и и н и ц и а т и в н ы х .
На втором-третьем году обучения о т н о ш е н и е ш к о л ь н и к а к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым о т н о ш е н и е м к учебе и личности учителя, при чем личность учителя становится менее значимой, но зато уста
навливаются б^лее |
тесные контакты с |
товарищами, однокласс |
|
н и к а м и , с к о т о р ы м и вместе усваивают |
з н а н и я , участвуют |
в об |
|
щественной ж и з н и , |
связанной с играми, соревнованиями, |
похо |
дами . Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимо о т н о ш е н и я н а ч и н а ю т подкрепляться нравственной о ц е н к о й пове д е н и я каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников .
§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника |
127 |
Л и ч н ы е в з а и м о о т н о ш е н и я уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называе мых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения стано вятся для ученика более значимыми . В малых группах, как прави ло, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои н о р м ы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с од ной стороны, и учителем и активом класса - с другой, может возникать «смысловой барьер», н е п о н и м а н и е , отчужденность. Ко нечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антаго нистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, боль шинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интере сы, не перестают быть активными членами всего коллектива.
Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на чле нов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности в з а и м о о т н о ш е н и й в малых группах, межлич ностные отношения младших ш к о л ь н и к о в должны быть предме том изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить ак тив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учени ков, поможет регулировать отношения детей в коллективе (см. [7]).
§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего ш к о л ь н и к а и соответственно, определяет общую тен денцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. И з м е н е н и е эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персо наж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удов летворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней о т н о ш е н и е окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся и н ы м и . Так, активная интеллекту альная деятельность на уроках, п о я в л я ю щ а я с я привычка к воле
вым усилиям пробуждают потребность и соответственно |
интерес |
к играм с правилами, настольным и спортивным играм. |
Они тре- |
128 |
Глава IV. Психология младшего школьника |
буют смекалки, |
вносят элемент с о р е в н о в а н и я . П о л о ж и т е л ь н ы е |
чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игро вой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной ж и з н и . По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных в з а и м о о т н о ш е н и й между людь ми, в процессе разрешения к о н ф л и к т н ы х ситуаций, возникаю щих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. О д н а к о не следует пере оценивать возможностей младших ш к о л ь н и к о в . О с о з н а н и е своих чувств и соответственно п о н и м а н и е чувств других людей (по ис следованиям П . М . Якобсона) у них еще далеко не с о в е р ш е н н ы . О н и часто еще не в состоянии правильно в о с п р и н и м а т ь мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за со бой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной
деятельности на уроках и общение с |
учителем и коллективом в |
. процессе обучения требуют большой |
сдержанности в чувствах, |
что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школь
ные обязанности, требования, предъявляемые |
к детям учителем, |
|||
а позже |
и коллективом, |
заставляют их вести себя все более сдер |
||
ж а н н о , |
при этом младшие ш к о л ь н и к и постепенно учатся контро |
|||
лировать свое |
поведение . |
|
|
|
М о т о р н ы е |
р е а к ц и и , |
выражающие чувства, |
характерные для |
|
д о ш к о л ь н и к а |
и для первоклассника, начинают |
заменяться рече |
||
выми . К III классу заметно развивается речевая выразительность, |
обогащается и н т о н а ц и я . Младший ш к о л ь н и к н а ч и н а я с I класса старается справиться с сильным волнением, н а п р и м е р , сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требова н и я м учителя. В целом его общий э м о ц и о н а л ь н ы й тонус, настрое ние характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживле ние . Тем не менее неудовлетворение уровня п р и т я з а н и й в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при от сутствии в н и м а н и я учителя закрепляться как отрицательные чер ты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, уви д е н н ы е в театре, к и н о , пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.
По с р а в н е н и ю с ребенком дошкольного возраста у младшего ш к о л ь н и к а проявляется большая д и ф ф е р е н ц и р о в к а в направлен -
§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника |
129 |
ности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эс тетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. О н и развиваются в резуль тате удовлетворения потребности ребят в о б щ е н и и , под в л и я н и е м жизни в коллективе сверстников и всей ш к о л ы , совместной учеб ной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше фак торы влияют главным образом через личность учителя, являюще гося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педа гога и совместной учебной деятельности появляются товарищес кие и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности) . Эти в з а и м о о т н о ш е н и я учеников способ ствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке това
рищей |
по классу. |
У |
младших ш к о л ь н и к о в н а ч и н а ю т и н т е н с и в н о развиваться |
интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности с в я з а н о с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, со мнение, радость п о з н а н и я и в связи с н и м и интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как лю бознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в п о з н а н и и нового в соответствии
с п о з н а в а т е л ь н ы м |
интересом . |
В I |
классе их |
интерес в ы з ы в а ю т |
|||
ф а к т о р ы и с о б ы т и я , а |
значит, |
для р а з в и т и я |
интеллектуальных |
||||
чувств |
в а ж н о о п и р а т ь с я |
на я р к и е |
п р е д с т а в л е н и я , наглядность, |
||||
и тогда |
радость |
и |
удовлетворение |
в о з н и к а ю т |
у ребенка уже от |
||
п р о н и к н о в е н и я |
в |
суть ф а к т о в , |
в п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н ы е зави |
||||
с и м о с т и . |
|
|
|
|
|
|
|
Работа по э к с п е р и м е н т а л ь н ы м |
программам для начальных |
классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного н а п р я ж е н и я , что способствует п о в ы ш е н и ю уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются с л и ш к о м у п р о щ е н н ы е задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетво ренности, пропадает стимул п о з н а н и я . К а к показывает опыт шко лы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной органи зации обучения становятся для них потребностью.
Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошколь ника, развиваются в процессе восприятия литературных произве дений, причем самым благодатным материалом для их развития
5. Заказ №577.
130 Глава IV. Психология младшего школьника
является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечествен ных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду лите ратурных произведений (ритму, музыкальности, выразительнос ти) у детей возникает э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е к стихам. Имен но в поэзии чаще, чем в прозе, о н и улавливают э м о ц и о н а л ь н ы й характер описываемого пейзажа, т о н к о отмечают общий настрой, о т н о ш е н и е автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие ш к о л ь н и к и способны дать э м о ц и о н а л ь н у ю оценку доступного им музыкального произведе ния . Так же обстоит дело и с восприятием произведений живопи си: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения п о н и м а н и ю художественной ц е н н о с т и картины дети интересуются л и ш ь изображенным художником сюжетом.
Воля. В дошкольно м возрасте выполнени е ведущей деятельно сти ребенка — игры — совершается без обязательных волевых уси
л и й . М а л ы ш |
берет то |
одну, то другую |
игрушку |
и под влиянием |
возникшего |
ж е л а н и я |
начинает играть, |
так к а к |
его деятельность |
чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потреб ностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно дей ствовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют п р и м е н е н и я волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на на учение правильному н а п и с а н и ю букв, или учит таблицу умноже н и я , которая сама по себе его не привлекает.
Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но ф о р м и р о в а н и е произвольности, и о с о б е н н о волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, - процесс длительный и сложный . Во время усвоения знаний, уме
ний и |
н а в ы к о в у младшего ш к о л ь н и к а не только совершенствует |
ся сам |
волевой1 акт, но и формируются волевые качества личнос |
ти, причем совершенствование волевого акта в учебной деятель ности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к д о с т и ж е н и ю которых он стре мится .