Гамезо. Возрастная и педагогическая психология
.pdf§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии |
21 |
представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации .
Кроме того, существуют и тесты, ориентированны е на соци а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и й н о р м а т и в или о б щ е с т в е н н о з а д а н н ы й объективный содержательный эталон (например, Ш Т У Р — школь ный тест умственного развития).
Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) —
совокупность методик, направленных на исследование личности с п о м о щ ь ю и с п о л ь з о в а н и я н е о п р е д е л е н н ы х , н е о д н о з н а ч н ы х (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый дол жен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Про ективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рас смотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основы ваются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство пси хологической защиты, но и обусловленность процессов восприя тия следами памяти всех прошлых восприятий . Личность «проеци рует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.
Различают следующие группы проективных методик1:
1) конститутивные - структурирование, о ф о р м л е н и е стиму лов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);
2) конструктивные — создание из о ф о р м л е н н ы х деталей ос мысленного целого (например, тест Мира);
3) интерпретативные — истолкование какоголибо события,
ситуации |
{тест тематической |
апперцепции); |
4) катартические — осуществление игровой деятельности в |
||
специально |
организованных |
условиях {психодрама); |
5)экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика «Дом-дерево—человек», рис . 2);
6)импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);
7)аддитивные — завершение предложения, рассказа, исто
рии (например, разные варианты завершения предложения).
1 См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди агностике. СПб., 1999.
22 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
Рис. 2. Рисунок дерева (выполнено лицами, обладающими оригинальнос тью суждений, необычностью харак тера, самобытной индивидуальностью)
Особого внимания заслужи вает с п е ц и ф и к а реализации в возрастной и педагогичес кой психологии методоло гических п р и н ц и п о в психо логического исследования — п р и н ц и п о в детерминизма, е д и н с т в а п с и х и к и и дея тельности, объективности и
р а з в и т и я |
(их |
с о д е р ж а н и е |
р а с к р ы т о |
в |
курсе о б ш е й |
психологии). При раскрытии
с о д е р ж а н и я |
п р и н ц и п а де |
т е р м и н и з м а |
следует обра |
тить внимание на специфи к у п р и ч и н п с и х и ч е с к о г о развития: а) показать осо бую роль обучения и воспи тания в процессе формиро в а н и я л и ч н о с т и ; б) рас смотреть степень сформиро ванности головного мозга ребенка и его нервной сис темы в целом, а также уро вень психического развития на каждом возрастном эта пе; в) учесть влияние пре дыдущих этапов психичес кого развития на последу-
ю щ и е . При реализации принципа единства психики и деятельнос ти учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей де ятельности на определенной стадии его развития; б) фактичес кую т р а н с ф о р м а ц и ю этого принципа в п р и н ц и п изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - веду щей , зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняю щейся «прошедшей» ф о р м ы деятельности. Содержание п р и н ц и п а объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню пси
хического развития |
и особенностей ф о р м и р о в а н и я личности ре |
бенка (школьника) |
учитывать с о ц и а л ь н о - э к о н о м и ч е с к и е , исто- |
§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии |
23 |
рические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эк вивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) мето дики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном пери оде. П р и реализации п р и н ц и п а развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особен ностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения акту ального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.
С п е ц и ф и ч е с к и е требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуальнопсихологических особенностей личности ребенка ( ш к о л ь н и к а ) . Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного из ведущих методов. При организации экспериментального иссле дования следует выполнить следующие требования: а) заманчи вость деятельности, выполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного ма териала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполня емой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возмож ность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребе нок, тем эти требования жестче (подробнее см.: [15, с. 35 - 74; 4, с. 2-19]).
Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечествен ного психолога Б.М.Теплова о том, что «объяснение в психоло гии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая является объектом отражения; 2 ) у с т а н о в л е н и е н е р в н ы х м е х а н и з м о в п р о ц е с с а о т р а ж е н и я ; 3) выяснение зависимости явлений сознания от тех обществен ных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой выражается бытие человека» [20, с. 288].
24 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
Литература
1.Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологичес кие методы. Л., 1976.
2.Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
3.Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М.,1992.
4.Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.
5.Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.
6.Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.
7.Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.
8.Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.
9.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.
10.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.
11.Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
12.Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.
13.Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дорево люционной России. Дубна, 1995.
14.Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.
15.Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
16.Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблужде ния, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.
17.РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.,
2001.
18.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.
19.Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.
20.Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.
21.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.
ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Д л я закрепления материала по теме и овладения приемом са мозачета для всех последующих тем оцените качество усвоения
нижеперечисленных понятий. |
|
|
|
|
|
|
|
||||||
|
Возрастная |
психология, |
лонгитюдный |
метод |
|
исследования, |
ме |
||||||
тоды, |
методика |
психологического |
исследования, |
методология, |
обра |
||||||||
зование, |
онтогенез, |
педагогическая |
психология, |
педология, |
понятие, |
||||||||
предмет |
научной |
дисциплины, |
развитие, |
термин, |
|
тест, |
восприятие |
||||||
как |
перцептивный |
|
процесс, мышление |
как |
ступень |
познания |
и |
про |
|||||
цесс |
решения |
задач, |
фрейдизм |
и |
неофрейдизм в |
психологии, |
бихевио |
||||||
ризм как направление в психологии, |
когнитивная |
психология, |
гума |
||||||||||
нистическая |
психология. |
|
|
|
|
|
|
|
|
План-задание для самостоятельной работы |
|
|
|
|
|
|
|
25 |
|||
|
|
|
|
|
О Б Р А З Е Ц |
||||||
« |
» |
|
20 |
|
г. |
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Начало: |
|
ч |
|
м и н |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Письменный самозачет по теме «Предмет, задачи и методы
возрастной и педагогической психологии»
1. Возрастная психология — отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития человека и его психоло гические особенности на различных возрастных ступенях (детство, отрочество, юность и т.д.).
Второй вариант определения возрастной психологии: предме том возрастной психологии как научной д и с ц и п л и н ы является психическое развитие и ф о р м и р о в а н и е личности в онтогенезе.
Возможны и иные варианты. Главное, чтобы были раскрыты общие и существенные признаки понятия .
Критерии оценки качества определений каждого понятия.
П о л н ы й и правильный ответ — раскрыты существенные и не обходимые признаки, адекватная взаимосвязь между объемом и содержанием понятия — 1 очко; отсутствие ответа — 0 очков; мера полноты в промежутке от 0 до 1 очка (0,1; 0,2; 0,3; ... 0,9; 1) по вашему усмотрению, сверенному со словарем или учебником . Об щая сумма очков по всей системе понятий оценивается в следую щих баллах: «отлично» — за 16 и более очков; «хорошо» — за 11 — 15 очков; «удовлетворительно» — за 6—10 очков; «неудовлетвори тельно» — менее 6 очков.
2. Составьте схему взаимосвязи основных методологических п р и н ц и п о в , методов и конкретных методик психологического ис следования, используя рекомендуемую литературу [4, 15].
3. Подготовьте реферат на тему: «Педология и ее место в сис теме наук о человеке». В содержании реферата отразите предмет, задачи и методы педологии, ее историческое развитие в нашей стране и за рубежом, ее ценность для д и с ц и п л и н психолого-педа гогического цикла в современных условиях, используя следую щую литературу:
Блонский П.П. Педология. М., 1934; Выготский Л. С. Собр . соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 257-321; Т.6; Выготский Л. С. Лекции по педо логии . Ижевск, 2001; Петровский А.В. Обездушивание науки, или Продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. № 11. С. 110-115; 1989. № 12. С. 100-105; Психология. Словарь / Под общ . ред. А.В.
26 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 270; Фрадкин Ф.Л. Пе
дология: м и ф ы и действительность. М., 1991 // |
Новое |
в ж и з н и , |
|
науке, |
технике. Сер . «Педагогика и психология»; |
№ 8; |
Шведин Б. |
Д и а г н о з или приговор? // З н а н и е - сила. 1990. № |
5. С. 66—71; Зая- |
||
киндА.Б. |
Педология: утопия и реальность. М., 2001. |
|
|
4. |
Проведите наблюдение за изменением сосредоточенности |
в н и м а н и я учащихся и приемами его организации учителем на од ном из уроков по п р о ф и л ю вашей работы по предложенной про грамме наблюдения:
а) обследование состояния в н и м а н и я детей в начале урока
(приемы, п р и м е н я е м ы е |
учителем для |
мобилизации |
их в н и м а н и я ; |
||
приход учителя в |
класс, |
его в н е ш н и й |
вид, манера и |
способ обра |
|
щ е н и я к классу и |
отдельным ученикам; |
создание у учащихся не |
|||
обходимой установки на произвольное |
в н и м а н и е ; |
о ф о р м л е н и е |
класса и санитарно - гигиенические условия, способствующие мо б и л и з а ц и и в н и м а н и я ш к о л ь н и к о в на учебную работу);
б) анализ проявления в н и м а н и я детей на разных этапах урока |
|
(приемы и способы поддержания внимания ш к о л ь н и к о в в |
про |
цессе урока; устойчивость в н и м а н и я , ее продолжительность, |
при |
ч и н ы отвлечения; распределение в н и м а н и я и его выражение; пе |
реключение в н и м а н и я , п р и ч и н ы , вызывающие его; смена видов в н и м а н и я (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное);
з н а н и е учителем |
возрастных особенностей в н и м а н и я |
ш к о л ь н и к о в |
и умение управлять им; характер активности детей |
на уроке. Их |
|
преобладающее |
э м о ц и о н а л ь н о е состояние) . |
|
Проводя наблюдение, обратите внимание на следующие эле менты урока:
•содержательность, четкая последовательность и логичность
подачи учебного материала учителем. Э м о ц и о н а л ь н о с т ь и красоч ность изложения; привлечение уже усвоенных учащимися з н а н и й ,
связь |
материала |
с ж и з н ь ю ; |
• |
характер |
вопросов, предлагаемых учителем по ходу изло |
ж е н и я нового материала, как один из приемов активизации само стоятельной деятельности ш к о л ь н и к о в . Разнообразие методичес ких приемов (беседа, рассказ, самостоятельная работа и группо вые ф о р м ы работы и т.д.);
• техническая о с н а щ е н н о с т ь урока (телепередача, к и н о , маг
н и т о ф о н , |
к о м п ь ю |
т е р н ы е средства и др.), п р и м е н е н и е наглядных |
|
п о с о б и й ; |
характер |
руководства восприятием |
и в н и м а н и е м учени |
ков при демонстрации наглядных пособий и |
использовании Т С О |
||
(технические средства обучения); |
|
План-задание для самостоятельной работы |
27 |
•уплотненность и темп ведения урока, а также их влияние
на состояние в н и м а н и я детей;
•другие способы привлечения внимания на уроке.
По материалам проведенной работы заполните «Карту наблю дения за изменением сосредоточенности внимания ш к о л ь н и к а на уроке» (по выбору студента — один или несколько ребят для срав н е н и я ) .
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ИЗМЕНЕНИЕМ СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ ВНИМАНИЯ
ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ
Ф а м и л и я , и м я |
|
|
|
|
|
|
, |
||||||||||
школа № |
|
|
, класс |
, |
|
|
|
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
учебный предмет |
|
|
|
|
|
|
|
, по |
|||||||||
рядковый |
номер урока |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Время |
|
Ход занятия |
|
Наблюдаемые |
Балл |
|
Приме |
|
|||||||||
(мин) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
факты |
5:4:3:2 |
|
чание |
|
|||
1-5 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6-10 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Далее |
постройте график и з м е н е н и я |
в н и м а н и я |
ш к о л ь н и к а в |
течение двух уроков (на оси ординат — балл, на оси абсцисс - время по 5 мин) .
Образец построения графика изменения сосредоточенности внимания ученика
28 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
З н а ч е н ие баллов:
5 — в высшей степени внимателен, абсолютно дисциплиниро ван и очень старателен;
4 — достаточно внимателен, редко отвлекается (только по внеш ним поводам), достаточно добросовестно выполняет требования учителя;
3 — довольно частое отвлечение в н и м а н и я , бывает, нарушает порядок;
2 - в н и м а н и е отсутствует, ученик занимается посторонними делами, плохо ориентируется в том, что происходит на уроке.
Глава II ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДИНАМИКА
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
ВОНТОГЕНЕЗЕ
§1. ПРИЧИНЫ И СУЩНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Возрастная и педагоги ческая психология об ладает практически не о б о з р и м ы м э м п и р и ч е с к и м м а т е р и а л о м . В мире выходит около десяти специализиро ванных журналов (толь ко Американская пси хологическая ассоциа ция издает три), публи куются материалы ре г у л я р н ы х ( в Е в р о п е
ежегодных) к о н ф е р е н ц и й .
Главная проблема, на решение которой направлены усилия уче ных в разных странах, является проблема с о о т н о ш е н и я наслед ственности и среды, роль обучения и воспитания в формирова нии человеческой психики. Решение этой проблемы, н а ч и н а я с исторически первых публикаций по возрастной и педагогической психологии, сводилось к трем вариантам.
Первое направление при всем разнообразии взглядов отдель ных авторов склонялось к приоритету наследственности. Сторон
ники такой позиции нередко рассматриваются в литературе как
п р и в е р ж е н цы биологизаторской (биогенетической) концепции. Дан
ное направление идет от работ Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина,
30 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
К.Бюлера и других ученых. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции (от лат. recapitalatio — сжатое повторение быв шего прежде), вытекающую из биогенетического закона, сфор мулированного Э.Геккелем в 1866 г. («история зародыша есть крат кое повторение истории вида»). Идея повторения в психическом развитии одного индивида (онтогенезе) этапов развития челове чества (филогенеза) разными авторами раскрывалась по-своему, но важно, что в целом сторонники рассматриваемой точки зре ния сводили к м и н и м у м у влияние социального фактора, считая, что этапы и результаты развития предопределены действием врож д е н н о й программы (зафиксированной генетически).
П р о т и в о п о л о ж н а я т о ч к а з р е н и я , р а с с м а т р и в а ю щ а я соци альный фактор как определяющий в ф о р м и р о в а н и и психики че ловека, сформировалась в науке с начала XX в. под влиянием ра
бот французской социологической ш к о л ы , начиная с работ Э.Дюр-
кгейма, Г.Тарда, Ш.Блонделя, П.Жане и других ученых. Сторонни
ки данного н а п р а в л е н и я (социологизаторский или социогенетичес-
кий подход) недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного с о з н а н и я . О с н о в н ы м ме ханизмом с о ц и а л и з а ц и и признавалось подражание .
Наиболее же многочисленным следует признать третье направ ление, которое нередко называют теориями двух факторов, объе
ди н я я под этим названием самые разные научные школы, теории
иавторов. О б щ и м для такого объединения является рассмотрение ими и наследственности и среды как двух основных сил, влияю щих и определяющих психическое развитие ребенка. Важен не толь ко вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их с о о т н о ш е н и и .
Первым п р и н ц и п конвергенции двух факторов в начале XX в.
выдвинул Вильям Штерн. По его м н е н и ю , оба фактора в равной мере з н а ч и м ы для психического развития ребенка и определяют две его л и н и и . Эти л и н и и развития (одна — созревание наслед ственно д а н н ы х способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция .
Большинство современных сторонников позиции учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка осу ществляют свои исследования анализа п р и ч и н и сущности психи ческого развития ребенка с позиций следующих теорий: психо аналитической, к о г н и т и в н о й , теории поведения (бихевиоризм),