Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения)

В настоящее время при поступлении в школу

• около 28% детей имеютхронические заболевания»

• 45% - функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье.

• около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных,в основ­ном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социаль­ные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав).

Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе по­ступления в школу:

• характеризуются низким уровнем школьной зрелости,

• испытывают трудности в учении и в освоении социаль­ной роли ученика,

• имеют повышенный риск школьной дезадаптации.

Это дает основание рассматривать их как группу педагогиче­ского риска.

Результаты исследованийшкольной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении:

• 42, 5% уча­щихся не могут без ошибок написать предусмотренный государ­ственной программой диктант;

• 36, 7% не овладевают навыком свободного чтения;

• 25, 1% испытывают трудности в счете и реше­нии задач;

• 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной школе учеб­ный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ре­бенка.

До последнего времени дети педагогического риска в отечест­венной педагогике не были категоризированы как самостоятель­ная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи.

Условия этих образователь­ных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обуче­ния (по­вторное обучение, школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей), занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные со­циальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекцион­ные классымогут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комис­сии,массовая общеобразовательная школа тем не менее не осво­бодилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации.Исследования и экспериментальная работа проф. Г.Ф.Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испы­тывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следст­вием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального разви­тия находятся как бы в пограничной зоне между нормой и откло­нением развития.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Миноб­разования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические кол­лективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующе­го обучения. Согласно Положению об организации классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки)вопрос об от­крытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек.

1. Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей.

2. решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в со­став которой обязательно входят:

• завуч по начальному образова­нию,

• школьный врач,

• психолог,

• специальный педагог (педагог-дефектолог) - логопед или олигофренопедагог.

Негативные тенденции:

• Практика работы таких классов в течение 90-х гг.показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методиче­ского и кадрового обеспечения,часто только на основе педагоги­ческой характеристики учителя класса или классного руководите­ля.

• Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов.

• Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в одном классе, предназначенном для реализации компенсирующе­го обучения, оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр.

• Очевидна, таким образом, ошибоч­ность разрешения формировать классы компенсирующего обуче­ния(педагогической поддержки)по усмотрению школыв услови­ях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необ­ходимым требованиям, предъявляемым к диагностической дея­тельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием.

• Отсутствие четких и объективных критериев дифференциаль­ной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педа­гогического воздействия.

• При отсутствии должного психологиче­ского сопровождения массовая общеобразовательная школа ис­пытывает значительные затруднения с правильным комплектова­нием классов компенсирующего обучения (педагогической под­держки) и коррекционных классов.

• Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. Вклассы компенси­рующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном раз­витииэти дети на начальных этапах обучения испытывают труд­ности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемостии соответственно низкой работоспособности, педагогической за­пущенности или индивидуальных особенностей деятельности, по­ведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддерж­ки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения на­чального общего образования.При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохра­няться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.).

Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам.

Во-первых,если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффектив­ной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную сред­нюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо пре­одолеваются (если это временные трудности)либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие за­труднения).

Во-вторых,внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тя­желой психологической травмой, как для него самого, так и для его семьи.

В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов кор­рекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко форми­руются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и соответствующая им агрессивность.

Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст­вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра­сизма»и в подростковом, и в более старшем возрасте.

С другой стороны,особенности социальной жизни современ­ной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах та­кие классы и для учащихся основной средней школы.

Миграция населения, проблема беженцев и временных переселенцев. Однако остается проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.