1. Социальное воспитание — это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности.

Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание тесно связано с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием.

Социокультурное воспитание — это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, тендерных, нравственных (в данном контексте нравственные способности рассматриваются от слова "нравы", т. е. усвоение норм и ценностей данного общества) и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и в конечном счете формируют характер человека. Чем больше социокультурных способностей и качеств приобретет ребенок, тем больше у него возможностей для успешной социальной интеграции.

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений — знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Следующим элементом нравственного воспитания является формирование нравственного поведения и нравственных чувств.

Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью — совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение.

Таким образом, нравственное воспитание ребенка — одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности.

Ответ заключается в том, что социальный педагог должен представлять дальнейшие цели социального развития ребенка. Оказав помощь ребенку в решении его проблем, важно поддержать его в построении перспектив своего развития; показать ближайшие цели и способы их достижения; помочь в развитии личностных качеств и способностей; в процессе профилактической работы с детьми осуществлять воспитательную деятельность с учетом тех направлений, которые были заявлены выше; установить контакт с другими воспитателями, деятельность которых непосредственно направлена на реализацию этих направлений воспитания.

В научный обиход последних лет вошел термин «социальное воспитание», осуществляемое в связи с потребностью общества. В широком смысле слова социальное воспитание включает в себя все виды воспитания (нравственное, трудовое, физическое и др.). Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.

Развитие человека - очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся прежде всего окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним- биологические, наследственные факторы. Факторы влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка - не только сложный, но и противоречивый процесс - означает превращение его из биологического индивида в социальное существо- личность.[4]

В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность, это содействует приобретению им особого социального опыта.

Для нормального развития ребенка с самого его рождения, важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира.

Важную роль при развитии личности ребенка играет внешнее целенаправленное воздействие на этот процесс. Эффект внешних воздействий зависит от тех внутренних сил и факторов, которые определяют индивидуальное реагирование на них каждого развивающегося человека, а также от мастерства воспитателя, который влияет на формирование личности ребенка.

Движущими силами развития личности являются противоречия, которые возникают между возрастающими потребностями ребенка и возможностью их удовлетворения. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.

Социальное и биологическое в человеке - не две параллельные независимые друг от друга составляющие. В каждой личности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, что исследователи в основе развития ребенка выделяют два важнейших фактора - наследственность и среду, которые являются и источниками, и условиями развития.

Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности.[16]

Социализация – непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отклонения, формируется мотивация социального поведения.

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.

Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается в основном в семье, дальнейшем он осваивает все новые и новые среды – дошкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т.д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется.

При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т.д. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде – положительный или негативный.

2.

Социальное воспитание осуществляется обществом и государством в организациях, создаваемых для этой цели или занимающихся им наряду со своими основными функциями (общественные организации, предприятия, армия, партии и др.) и предполагает взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. и вносящие существенные коррективы в реализацию требований общественных норм и государственных установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые явления, с другой - воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому, например, в рамках одной системы воспитания складываются различные стили педагогического руководства и взаимодействия (200).

Современное взаимодействие между государственными и общественными институтами воспитания уже не может строиться по тем же правилам, которыми руководствовалась обширная и многоуровневая система воспитания в советское время. Не объединенные идейно и организационно, имеющие различные источники финансирования воспитательной деятельности, субъекты воспитания не связаны ни взаимными обязательствами, ни законом относительно понимания целей и содержания воспитания детей, совокупности дозволенных средств, параметров формируемой личности, путей создания условий для самовоспитания ребенка. Нередко они преследуют противоположные воспитательные цели.

Статус воспитания как социального феномена определяется конкретно-историческими особенностями государственной политики в сфере воспитания. Поскольку воспитание - совокупность относительно автономных процессов взращивания человека в различных социумах: в семье, в государственных и общественных организациях, - характер, содержание, уровни и ка­чество взаимодействия государства с различными социальными институтами воспитания существенно различается по целям, задачам, способам и результатам. Общими и достаточно традиционными являются направления взаимодействия органов государственной власти с институтами воспитания, обусловленные функциями государственного управления: законодательное и нормативное правовое регулирование воспитания, осуществляемое на двух уровнях государственного управления: федеральном и региональном; кадровая политика в сфере воспитания; финансовое и материальное обеспечение воспитательных организаций; - при существенных различиях наполнения каждого направления в отношении различных институтов воспитания.

В государственных документах последних лет выдвинут комплекс идей, отвечающих как насущным потребностям сегодняшнего дня, так и определяющих тенденции государственной политики в области воспитания на ближайшую перспективу (Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Федеральные целевые программы «Дети России» (2003-2006 гг. «Молодежь России» (2001-2005 гг.); Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2003-2005 гг.»; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг, и др.)

Согласно положениям Закона РФ «Об образовании» (1992 г,, в редакции 1996 г.), принципами государственной политики в области образования провозглашены «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» (ст. 2). Таким образом, на первый план выдвинуты ценности свободного развития личности в противовес прежней установке воспитания на подчинение личных интересов общественным.

Законодательно установив в качестве руководящей идеи государственной образовательной политики свободу и плюрализм в образовании, Россия пошла по пути многообразия в воспитательной сфере, закрепляемого, в частности, принципом автономности образовательных учреждений и устранением из государственной и муниципальной образовательной системы организационных структур политических партий, общественно-политических объединений.

Сохранение в Семейном кодексе Российской Федерации (1995) положений относительно воспитания детей, хоть и сопровождалось обновлением прежних и частичным введением новых формулировок, все же не разрешило ряда спорных вопросов правового характера. Фактически в Семейном кодексе используется несколько значений понятия «воспитание». Некоторые важные аспекты правовой регламентации в области воспитания детей содержит Федеральный закон «Об основных гарантиях реализации прав ребенка в Российской Федерации» (1998). Существенны положения ст. 13, содержащей гарантии защиты прав и законных интересов ребенка при формировании социальной инфраструктуры для детей (последнее понятие, определение которого содержится в ст. 1, включает и вопросы воспитания детей).

После принятия Конституции Российской Федерации законотворческий процесс развернулся в регионах. В ряде законов, принятых субъектами Российской Федерации, вопросы воспитания детей нашли определенное нормативное закрепление, прежде всего в законодательстве об образовании. Они представлены также в законах о правах детей, принятых в Республике Карелии, Псковской, Свердловской областях; о государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений (отдельные законы или главы, статьи в законах, регулирующих вопросы государственной молодежной политики) - в республиках Алтай, Башкортостан (здесь также законом от 31 октября 1996 г. такая поддержка оказывается и детским, подростковым, молодежным клубам и центрам), Коми, Мордовия, Татарстан, в Чувашской Республике, в Астраханской, Костромской, Липецкой, Московской, Оренбургской, Ростовской, Саратовской областях, в Приморском, Ставропольском краях, в Ханты-Мансийском автономном округе и многих других субъектах Российской Федерации. В Москве и на Сахалине приняты региональные документы, существенно дополняющие Федеральный закон о благотворительных организациях, и они отличаются также существенно друг от друга, а в других регионах такого Закона нет, но есть, например, Закон о социальном заказе (Тюмень и др.), который не принят на федеральном уровне.

Особое место в иерархии нормативной правовой документации занимают ведомственные документы, значимые для специалистов в области воспитания и сферы их профессиональной деятельности. Имеются ведомственные нормативные правовые акты, выводящие на повышенное внимание к тем или иным актуальным направлениям и аспектам воспитания, чаще всего носящие ситуативный характер.

Таким образом, вопросы воспитания затрагиваются в актах законодательства и федерального, и регионального уровней, в нормативных правовых актах органов местного самоуправления, но качество воспитания и ответственность за его результаты в системе образования законодательно не определены. В целом же правовая регламентация по вопросам воспитания детей остается бессистемной, неполной, противоречивой. В концептуальном отношении не установлены роль и приоритеты государства в воспитательном процессе. В правовом отношении не определены содержание понятия «воспитание» и юридические границы его применения.

Особая роль принадлежит проектированию программ, разработке эффективных механизмов в области воспитания на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; координации действий различных субъектов воспитания на программно-целевой основе с учетом специфики, программирования воспитательной деятельности в новых условиях в соответствии с новыми подходами к воспитанию социальной инициативности детей и молодежи.

Личностно-ориентированное взаимодействие институтов государства и гражданского общества в воспитании детей и молодежи, оказывая влияние на социальное формирование личности, систему человеческих отношений, культурный прогресс, жизнеспособность и динамичность всех структур и социальных субъектов, имеет социально-педагогическую основу.

В определении теоретико-методологических оснований воспитания детей и молодежи ведущую роль играет идея социально-педагогической солидарности, разрабатываемая Л.Е, Никитиной и автором. Социально-педагогическая солидарность проявляется на различных уровнях взаимодей­ствия отдельных граждан, общества и государства. Речь идет о взаимовлиянии государственных и общественных интересов, когда индивид может проявить себя как личность на уровнях:

человек-человек (благотворительный уровень), предполагающий поддержку естественной жизнедеятельности человека: рождение, материнство, отцовство, детство, образование, социальное благополучие;

человек-природа (экологический уровень), предполагающий защиту экологических интересов людей (здоровье человека, безопасность среды его обитания, качество пищевых продуктов, потребляемой воды, воздуха и др.);

человек-производство (социально-экономический уровень), предполагающий гарантированное право на труд и соответствующее профессиональное образование, охрану, улучшение условий труда и образования;

человек-общество (культурный и информационный уровень), предпо-лагающий взаимодействие поколений, сотрудничество людей разных возрастных и социальных групп, создание доступной для каждого человека культура но-образовательной и информационной среды обитания;

человек-государство (социально-политический уровень), предполагающий обеспечение социальной справедливости, соответствие между действительной ролью личности, группы в жизни общества и социальным статусом человека, заслугами людей и их поощрением.

Социально-педагогическая солидарность позволяет каждой конкретной растущей личности ощущать себя значимым злементом государственно общественного строительства, социально инициативным и ответственным человеком. С позиций социально-педагогической солидарности созданное взрослыми воспитательное пространство (школа, детский лагерь, общественная организация и др.) становится фактором развития ребенка, молодого человека, когда воспитаннику предоставляется возможность выступить созидателем, творцом. В этом случае среда принимается ребенком как «своя», созданная своими силами, при поддержке опытных взрослых. Такая среда не вызывает отчуждения, желания разрушать, противопоставлять себя другим. В теоретическом обосновании социально-педагогической солидарности определенную роль играет религия, обладающая большим потенциалом в области развития духовности, культуры и справедливости.

Ориентируясь на общественные ценности, самопомощь и взаимопомощь, социально-педагогическая солидарность как идейно-теоретическая платформа воспитания социальной инициативности позволяет каждого инициатора рассматривать как полноценную личность вне зависимости от физических или иных недостатков.

3.

Проблемы воспитания в современной России

С социальными проблемами воспитания сталкиваются в любом обществе независимо от того, стабильное оно, не стабильное, переходное и т.д. Это могут быть самые разные социальные проблемы – от столь привычной для нас нехватки финансирования до всплеска наркомании и прочие. Россия в последние пятнадцать лет принадлежит к разряду обществ переходного типа. А в обществе переходного типа воспитание не только сталкивается с различными социальными проблемами, но и само становится социальной проблемой. Так было в нашей истории после отмены крепостного права, так было в нашей истории в 20-е годы XX столетия, так было в Америке в 20-е и начале 30-х годов, и, наконец, в Германии и Японии после Второй мировой войны. То есть это достаточно типичная ситуация, когда в обществе переходного типа само воспитание становится социальной проблемой.

В силу особенностей исторического развития, традиционное для всех модернизированных обществ, изменение положения учащихся в системе отношений со взрослыми в нашей стране приобрело дополнительное измерение. Отношения между поколениями сегодня имеют новый характер. Традиционные конфликты отцов и детей, которые имели психологические основы, во многом сохранились, хотя по субъективной значимости несколько отошли на второй план. Но самое главное то, что эти традиционные конфликты отцов и детей психологического характера дополнились кардинальным расхождением мировоззрения, мировосприятия старших поколений и подрастающих поколений современной России. Причиной служат те кардинальные изменения в социокультурной жизни России, которые способствовали созданию принципиально иных условий социализации подрастающего поколения относительно тех, в которых происходила социализация нынешних взрослых поколений.

Поэтому картина мира современного взрослого и картина мира современного подростка, например старшеклассника, а по некоторым исследованиям и дошкольника – есть очень интересные исследования психологов, психологического института РАО, которые об этом свидетельствуют – существенно, принципиально во многом различаются между собой. Это необязательно приводит к конфликтам, потому что современные дети, с одной стороны выставляют счет отцам, с другой стороны относятся к ним достаточно снисходительно. Они просто не хотят жить так, как жили их отцы.

Воспитание как социальная проблема – это значительно шире, чем воспитание как проблема системы образования. Поэтому сразу возникает вопрос: как может реагировать система образования, воспитание в системе образования на такую ситуацию?

Е.Е. Чепурных говорил: «Когда у взрослых и у младших картины мира существенно различаются, то первыми шаг навстречу младшему должны делать взрослые. А для этого, пользуясь образным выражением одного итальянского драматурга, взрослым надо постоянно учить марсианский язык нового поколения, чтобы быть в состоянии вести диалог с этим новым поколением». Но тут мы сталкиваемся с очень серьезным ограничением: мы можем очень много говорить о необходимости диалога в воспитании и вообще о единственно возможном сегодня воспитании – идеологическом воспитании, но, к сожалению, мы должны при этом иметь в виду, что наши взрослые, если хотите, культурно, генетически не готовы изменить стиль взаимодействия и вести идеологическое взаимодействие. Они в этом не виноваты. Мы все выросли в другую эпоху, и мы стоим на плечах предыдущих поколений, которые тоже росли в те эпохи, когда диалог отнюдь не поощрялся и не был сущностной характеристикой взаимодействия старших поколений с младшими.

Что же делает воспитание социальной проблемой в нашем обществе? Дело в том, что современное общество не в состоянии формулировать реальные задачи перед системой воспитания. Если говорить о российском обществе, то в нем традиционно задачи воспитания формулировало государство. Может быть, это и неплохо. Как говорил А.С. Пушкин, что единственный европеец в России – правительство. Теперь же и государство в переходный период оказалось не в состоянии формулировать задачи системы воспитания.

Только последние год-два государство стало лихорадочно искать те задачи, которые необходимо поставить перед системой воспитания. Но система воспитания не есть нечто абсолютно изолированное в рамках общественной государственной жизни. И эти задачи должны как-то корреспондировать с теми задачами, которые государство ставит перед собой.

Заключение

В заключении хочется сказать, что воспитание как социальная проблема может решаться лишь при условии мобилизации обществом, государством максимальных личностных ресурсов для воспитательной деятельности. Академик Капица в 1972 г. писал: «Я сделал за «Комсомольской правдой» маленький подсчет: если бы 100 млн. взрослых тратили на 40 млн. школьников 5% рабочего времени, то на класс из 40 школьников приходилось бы 200 часов педагогической работы взрослых в неделю. Не кажется ли вам, что пропаганду этой идеи о том, что общество должно тратить на школьников значительно больше интеллигентного и творчески индивидуализированного труда, следует настойчиво вести, особенно среди начальствующих лиц?». Я не рискую сказать лучше, чем академик Капица.

4.

Практическая воспитательная деятельность будет успешной при условии учета закономерностей воспитания. Закономерности – существенные внутренние и внешние связи между важнейшими компонентами системы воспитания.  1. Осуществление воспитания в процессе деятельности. Не сама по себе деятельность воспитывает, а то, какие отношения устанавливаются, повторяются и становятся привычными в процессе деятельности. 2. Зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми.  3. Единство воспитания и жизни. Опыт, приобретаемый в процессе собственной жизни, есть лучший воспитатель.  4. Воспитание личности происходит по закону параллельного педагогического действия. В жизни человека нет и не может быть ни одного слова, ни одного действия, которые бы не образовывали или не воспитывали личность.  5. Содержание воспитания зависит от конкретного исторического периода, в котором человек вступает в жизнь. Необ-ходимо учитывать достижения науки, культуры на данном историческом этапе. 6. Содержание, методы и формы воспитания зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспи-туемых. Воспитатель должен изучать возрастные, психологические особенности развития воспитуемых, знание которых влия-ет на выбор содержания форм, методов воспитания и его эффективность. 7. Воспитание зависит от отношения воспитуемого к воспитателю.  8. Воспитание зависит от качества воспитательного воздействия воспитателя.  9. Воспитание зависит от согласованности воспитательных действий и возможностей воспитанников. Если воспитатели (социальный педагог, классный руководитель, учителя, родители) учитывают возрастные, психологические особенности вос-питанника и воздействуют на него, согласовывая свои действия, то результат воспитания будет наиболее эффективен. Таким образом, закономерности воспитания отражают главные связи между факторами, условиями и результатами воспитательного процесса.  Принципы воспитания по учебнику Подласого И.П. Принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Данные принципы отражают специфику процесса воспитания. Ими руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами: - общественная направленность воспитания; - связь воспитания с жизнью, трудом; - опора на положительное в воспитании; - гуманизация воспитания; - личностный подход; - единство воспитательных воздействий; Требования, предъявляемые к этим принципам - Обязательность. Принципы воспитания – это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. - Комплексность. Принципы несут в себе требования комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально, все сразу. - Равнозначность. Это значит, что среди принципов нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам Предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса. Рассмотрим главные принципы воспитания поподробнее: Принцип общественной направленности требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающе-го поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирова-ние социально необходимого типа личности. Реализуя этот принцип важно добиваться практически- мотивированного взаимодействия с воспитанниками. Принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающим в большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельно-сти. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: Педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформирован-ные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и пози-ций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты. Принцип гуманности воспитания требует: - гуманного отношения к личности воспитанника; - уважения его прав и свобод; - предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; - уважение права человека быть собой; - доведение до сознания воспитанников конкретных целей его воспитания; - ненасильственного формирования требуемых качеств; Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: - постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды своих воспитанников - постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; - своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели; - максимально опирался на собственную активность личности; - сочетал воспитанник с самовоспитанием личности; помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; - развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников; не столько руководил, сколько умело организо-вывал и направлял ведущую к успеху деятельность Правила реализации принципа единства воспитательных воздействий помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия. - Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей. Среди этих многооб-разных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель должен пом-нить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, бы-ли едиными и не противоречили одно другому. - Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач. - Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, ко-торые они хотели бы прививать своим детям. - Воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива. - Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания, как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности в фор- мировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нор-мы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей. - Способ достижения единства воспитательных воздействий – координация усилий причастных к воспитанию людей служб, социальных институтов

Характеристика принципов воспитания по учебнику Пидкасистого П.И.

Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий, не в значении "поочередности", а в значении "постоянства" при различных условиях и обстоятельствах. Понятно, что принципы — это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок.

Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания

первый принцип воспитания, вытекающий к цели воспитания, учитывающий природу воспитательного процесса, — ориентация на ценности и ценностные отношения.

Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной окраске отношения воспитанника к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию... и ценностным основам жизни, достойной человека, — добру, истине, красоте.

По данному принципу происходит "очеловечивание" всех объектов мира, одухотворение. "Очеловечить"— значит посмотреть на объект с точки зрения значимости его для человеческой жизни: скамья — для отдыха усталого путника, кусочек мела — средство общения многих людей в аудитории, дверь — чтобы хранить тепло, тишину, одиночество, тайну.

Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость, а его взаимоотношения с миром возвышаются до уровня современной духовной культуры. О поведении можно не говорить — оно есть внешняя форма этих ценностных отношений.

Принцип ориентации на ценностное отношение помогает учителю справиться с осложненным поведением детей через интерпретацию их дурных действий как отношений. Ориентация на отношение преобразует любую деятельность детей в проживание ими отношений, формирует личностную жизненную позицию "быть"..

Второй принцип воспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и учитывающий поставленную цель воспитания, — принцип субъектности. Согласно этому принципу, педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

Каждый миг жизни дает нам шанс быть достойным человеком, предоставляет нам выбор в пользу достойной либо недостойной жизни. И мы используем или отторгаем этот шанс.

Общий способ инициирования субъектности — придать воспитанию диалогический характер. В диалоге с другим человеком, в напряженном обращении к другому, во вчувствовании в него раскрывается человек в человеке. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, себя выявляет прежде всего для самого себя. Он свое "Я" познает в диалоге с другим "Я". Это может быть разговор с куклой: к ней можно подойти тихо и пожаловаться: "Знаешь, песик, я не могу решить задачу, и мне..."

Решающим в профессиональной готовности к развитию у ребенка субъектности окажется умение педагога за материальным телом человека видеть духовный мир человека, за духовным миром личности признавать уникальность ее, и к неповторимости индивидуальности проявлять интерес и уважение.

Третий принцип воспитаний, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы воспитательного процесса и поставленной цели воспитания, он больше склонен отвечать на вопрос "как?" при декларировании общего руководства для педагога-профессионала. Обозначим этот принцип как принцип целостности.

Личность существует и проявляет себя для других как целостный фенонен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Целостным является отношение ребенка, поэтому влияние на него должно обеспечивать активный выход на все каналы восприятия: влияние на разум, чувство, действие через психологические каналы аудиальный (звуковой), визуальный (зрительный), кинестетический (ощущение движения). Это воспитание, апеллирующее к отношению как ключевому объекту внимания педагога.

Принцип целостности предписывает видеть в отдельном акте поведения ребенка его отношение, но и учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира, проявляющая отношение людей к миру.

Если принцип субъектное™ в своей практической реализации оснащает ребенка способностью стать стратегом своей жизни, то принцип целостности вооружает его жизненной тактикой: он выстраивает поведение согласно единому отношению к жизни и людям. Пренебрежение принципом целостности формирует импульсивного человека, чьи реакции на воздействия окружающей среды непредсказуемы, ибо знания, чувства, привычки складывались, как думал педагог, в сумму, но

эта предполагаемая сумма аннулируется, как только ситуация жизни потребует от ребенка выявить свое личное отношение к происходящему,

К личностным предпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога в каждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качестве его отношения к миру и конкретным объектам мира.

одно не может позволить себе игнорировать одну закономерность и учитывать другую. Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их.

5.

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

Механизмы социализации

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Агенты+факторы=механизмы социализации. Подразделяются на: 1). Социально-психологические механизмы 2). Социально-педагогические механизмы

К социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

Импринтинг (запечатление) — фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.

Экзистенциальный нажим — овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание — следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае — один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) — процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие:

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут «всплыть» в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация.

6.

Жизнедеятельность воспитательной организации:

О понятиии жзнедеятельность

Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.

Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, группой, коллективом и средой (X. И. Лийметс).

Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных в конкретной воспитательной организации сфер жизнедеятельности.

Содержание жизнедеятельности

Содержательно жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер: общение (в которой активность человека направлена на взаимодействие с людьми); познание (активность направлена на познание окружающего мира); предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды); духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей); спорт (где реализуется функционально-органическая активность); игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).

Активность человека побуждается рядом потребностей разного уровня, которые имеют поло-возрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Активность человека неравномерна в каждой из выделенных выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь различные направления и формы реализации.

Конечно, предложенное выделение сфер жизнедеятельности несколько условно, ибо в реальности они тесно взаимосвязаны и переплетены. Так, реализация человеком активности в сфере общения происходит главным образом в межличностных отношениях с окружающими его людьми. Но эта же активность реализуется и в других сферах жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе обучения, и в процессе общения, и в процессе игры и т. д.

В зависимости от типа воспитательной организации та или иная из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жизнедеятельности (познание - в школе, познание и предметно-практическая деятельность - в ПТУ и т. д.), ее компонентом (предметно-практическая деятельность - в школе, в летнем лагере) или фоном жизнедеятельности (общение, спорт, игра в любой организа-ции).

Содержание жизнедеятельности "вносится" создателями-руководителями воспитательной орга-низации по-разному (по мнению С. Д. Полякова, можно выделить четыре наиболее типичных варианта).

Организаторы-воспитатели - руководители (впредь будем использовать термин "руководитель") вносят некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исходить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя особенности и интересы тех, чья жизнедеятельность организуется (вари-ант А), а могут в большей или меньшей степени учитывать интересы и особенности воспитуемых (вариант Б).

Вариант В - организация "встречи" целей, ценностей, форм, определяемых нормативами и предпочитаемых руководителями, с целями, ценностями, интересами воспитуемых и выработка в этом диалоге содержания жизнедеятельности воспитательной организации.

Вариант Г - "работа" руководителей на "материале" воспитуемых, т. е. жизнедеятельность ор-ганизуется в соответствии с Целями, ценностями, интересами последних, а руководители избегают явного предъявления своих целей, ценностей, форм.

Очевидно, что это - крайние варианты, которые в практике воспитания встречаются и в чистом виде, но чаще они бытуют в "смазанном", или комбинированном, виде.То, какой путь реализует руководитель, во многом зависит от присущего ему стиля руководства.

Стиль руководства жизнедеятельностью воспитательной организации

Стилъ - характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми.

Вариант А обычно реализуют те, кому присущ автократический (самовластный) стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последовательно предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

В варианте Б реализуют авторитарный (властный) стиль руководства, которому свойственны основные черты автократического. Но в этом случае руководимым позволяют участвовать в обсуждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако решение, в конечном счете, принимает руководитель в соответствии со своими планами и установками.

В варианте В реализуют демократический стиль руководства: руководитель опирается на коллектив, стимулирует самодеятельность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллектива и побуждаются делать определенный выбор решения. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремится вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их. Но окончательное решение формулируется руководителем или должно быть им одобрено.

Вариант Г может быть реализован руководителями, которым свойственны демократический или эгалитарный стили.

От руководителя демократического стиля требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря которому он во многом имитирует вариант Г, на самом деле реализуя вариант В.

Эгалитарный (равноправный) стиль руководства предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в принятии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности.

Попутно заметим, что в практике довольно часто руководителями реализуются игнорирующий и непоследовательный стили.

Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства проявляется в том, что руководитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей.

Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.

Стиль руководства не только определяет, как организуется жизнедеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами (в частности на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его конфликты с коллективом); на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива. Например, руководители автократического и авторитарного стилей явно недооценивают развитие инициативности, самостоятельности у членов коллектива, довольно часто считают их ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т.д. В то же время руководители демократического стиля более адекватно оценивают членов, руководимых ими коллективов, что проявляется уже в том, что они дают им намного более разнообразные, дифференцированные и индивидуализированные характеристики.

Исследования и повседневный опыт показывают, что руководитель обычно последовательно реализует какой-либо один стиль руководства (в том числе и непоследовательный). «Стиль - это человек», как гласит французская пословица. Он обусловлен рядом объективных и субъективных обстоятельств. К объективным можно отнести доминирующий стиль воспитания, присущий той или иной культуре (естественно, что в стиле воплощаются имеющиеся у руководителя осознанные или неосознанные - имплицитные - концепции личности и воспитания), а также, с некоторой долей условности, стиль руководства, присущий администрации воспитательной организации. Под субъективными можно понимать характерологические особенности личности руководителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, гибкость и др.), а также такие свойства, как широта общей культуры, толерантность (терпимость, снисходительность к кому-, чему-либо), особенности отношений к себе и с собой, к миру и с миром.

Соотношение управления, самоуправления и самоорганизации в жизнедеятельности воспитательной организации

Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельностью воспитательной организации и составляющих ее коллективов, а также соотношение управления с самоуправлением и самоорганизацией.

Управление - сознательное использование руководителями отношении власти, имеющихся ресурсов (материальных, организационных, личностных и др.), на научных знаний для получения результатов, как можно полнее реализующих задачи и цели социального воспитания.

В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогнозирование, проектирование, планирование, организация, регулирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Управление, осуществляемое руководителем, «предшествует» жизнедеятельности, в которую включаются члены того или иного коллектива. Оно реализуется в процессе «внесения» содержания и форм организации жизнедеятельности в виде определенных решений и инструкций, а также норм взаимодействия, необходимых для ее осуществления.

Управление «сопровождает» жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаимодействия членов коллектива.

Управление «следует» за жизнедеятельностью: руководитель анализирует процесс взаимодействия участников, оценивает полученные результаты, вносит коррективы в содержание и формы организации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия.

Стиль руководства определяет меру «жесткости» - «мягкости» управления, а также объем и содержание функций, полномочий, прав, которые руководитель делегирует органам самоуправления, создаваемым в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Самоуправление - решение вопросов жизнедеятельности воспитательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями.

Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости.

Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составом членов. Структура органов самоуправления воспитательной организации и первичных коллективов, их взаимосвязь зависят от содержания жизнедеятельности, возраста и других характеристик членов коллектива, уровня его развития, сложившихся в организации традиций.

Изменение условий и содержания жизнедеятельности организации, состава и возраста членов коллектива ведет к изменению делегированных самоуправлению прав и структуры его органов.

Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические фе­номены.

В сфере самоорганизации действуют очень эффективные неформальные санкции по отношению к тем членам коллектива, которые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен до разрыва отношений и изоляции). Самоорганизация может играть как конструктивную (созидательную), так и деструктивную (разрушительную) роль.

Учет и использование конструктивного потенциала самоорганизации (предполагая знание руководителем неформализованной структуры коллектива и специфичных для нее ценностей) помогают достичь такого положения, когда направленность процессов самоорганизации в основном совпадает с усилиями по достижению целей управления. В таком случае самоорганизация становится важным фактором развития самоуправления и условием эффективности управления жизнедеятельностью коллективов и воспитательных организаций.

Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизации играют важную роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жизнедеятельности в конкретных коллективах и организациях.

Пути актуализации содержания жизнедеятельности воспитательной организации

Актуализация воспитательных возможностей содержания жизнедеятельности происходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов коллектива, как минимум, интерес к содержанию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой - делают это содержание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе, с собой, к миру и с миром. Актуализация воспитательных возможностей содержания жизнедеятельности происходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов коллектива, как минимум, интерес к содержанию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой - делают это содержание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе, с собой, к миру и с миром.

Для этого в содержании жизнедеятельности делается акцент на том, что может стать субъективно значимым для конкретных коллективов и микрогрупп в силу возрастных особенностей их членов или преобладающих у них интересов, или переживаемого периода развития. Для отдельного человека содержание жизнедеятельности может стать значимым, если он ощущает возможность решения в ее процессе возрастных и индивидуальных задач и проблем (самоосознания, удовлетворения интересов, нахождения благоприятной позиции среди окружающих и многое другое), а также, в определенной мере, удовлетворения своих потребностей.

И для коллектива, и для его членов в отдельности привлекательность жизнедеятельности связана с формами ее организации (например, с тем, насколько эти формы учитывают возрастные особенности стиля жизни и тенденции моды).

Актуализация содержания жизнедеятельности во многом зависит и от того, насколько оно имеет социально ориентирующий характер. Имеется в виду то, насколько оно расширяет видение мира членами коллектива, способствует познанию ими различных сторон социальной действительности, человеческих отношений в их многообразии, а главное - помогает определить собственную позицию в мире. Это становится реальным, во-первых, если содержание субъективно значимо, во-вторых - информационно насыщено, в-третьих, позволяет реализовать и развивать креативность членам коллектива.

Актуализация содержания жизнедеятельности становится эффективной, если оно предполагает и стимулирует в той или иной мере (в зависимости от сферы и конкретной ситуации) самодеятельность членов коллектива. В связи с этим полезно, организуя жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, знать, учитывать и использовать особенности микрогрупп, их направленность, интересы, знания, умения и т. д.

Важным условием актуализации жизнедеятельности коллективов и организаций можно считать необходимость периодического усложнения ее содержания и форм организации. Это связано с тем, что в любой сфере жизнедеятельности со временем возникает противоречие между ее содержанием и формами организации, с одной стороны, и уровнем развития членов коллектива - с другой (меняется их возраст, накапливается индивидуальный и групповой социальной опыт, меняется социальная ситуация и т. д.). Одним из продуктивных способов преодоления этого противоречия и являются обогащение и усложнение содержания тех или иных сфер жизнедеятельности и изменение форм ее организации. В связи с этим особую роль приобретает реализация дифференцированного подхода в процессе организации жизнедеятельности коллективов в воспитательных организациях.

7.

Традиции

Традиция - формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим.

Традиции воспитательной организации не сводятся к наиболее стереотипным своим разновидностям, таким, как упоминавшиеся выше ритуал или обычай. Они распространяются на гораздо более широкую область явлений. Традиции могут сложиться в различных сферах жизнедеятельности организации, в стиле педагогического руководства и т. д.

Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни организации; внимание не только к содержанию жизни и поведения, но и к их внешнему оформлению и проявлению.

Жизнеспособность той или иной традиции зависит от ее поддержания и развития новыми поколениями членов организации. Пренебрежение традициями приводит к нарушению преемственности в жизни организации. В то же время слепое преклонение перед традициями порождает консерва-тизм и застой в жизни организации, которые становятся тормозом ее развития, культивируя из-живший себя уклад жизни или те или иные его компоненты.

9.

Учреждение дополнительного образования детей — тип образовательного учреждения в Российской Федерации, основная цель которого — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.

Весьма продуктивным представляется подход к анализу детских объединений, осуществленный М.Б. Кордонским и В.И. Ланцбергом в их работе “Технология группы”, где авторам удалось классифицировать группы исходя из сущностных признаков их жизнедеятельности. Согласно их подходу можно выделить шесть типов объединений, которые можно называть: функционерское, учебное, любительское, коммуникативное, творческое и миссионерское. Тот или иной тип объединения характеризуется специфическими социальными ролями взрослых и детей, правилами взаимодействия воспитателей и воспитанников (этикетом). Показательны также режимы функционирования объединений. Режим функционирования объединения – часть бытия, способ организации межличностных отношений в определенный промежуток времени, обусловленный решением актуальных задач жизнедеятельности группы. В зависимости от типа объединения актуальные задачи различаются.[4]

Типология учреждений

Учреждения дополнительного образования детей по формам собственности подразделяются на: государственные, федеральные, муниципальные, негосударственные.

Существуют следующие виды учреждений:

центры дополнительного образования детей, развития творчества детей и юношества, творческого развития и гуманитарного образования, детского творчества, внешкольной работы, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), эстетического воспитания детей (культуры, искусств или по видам искусств), детско-юношеский центр, детский (подростковый) центр, детский экологический (оздоровительно-экологический, эколого-биологический) центр, детский морской центр, детский (юношеский) центр, детский оздоровительно-образовательный (профильный) центр;

дворцы детского (юношеского) творчества, творчества детей и молодежи, учащейся молодежи, пионеров и школьников, юных натуралистов, спорта для детей и юношества, художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств);

дома детского творчества, детства и юношества, учащейся молодежи, пионеров и школьников, юных натуралистов, детского (юношеского) технического творчества (юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств);

станции юных натуралистов, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), детская экологическая (эколого-биологическая) станция;

детская школа искусств, в том числе по видам искусств;

детско-юношеские спортивные школы (ДЮСШ);

специализированная детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва (СДЮСШОР);

детско-юношеские спортивно-адаптивные школы.

(виды учреждений указаны в редакции постановления Правительства Российской Федерации от 7 декабря 2006 г. N 752 г. «О внесении изменений в Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей»)

До 2006 года в номенклатуру учреждений входили также:

Школа (по различным областям науки и техники: (юношеская автошкола, школа юного космонавта и т. д.)

Детский парк

Музей (детского творчества, литературы и искусства).

Детский оздоровительно-образовательный лагерь.

Клуб (юных моряков, речников, авиаторов, космонавтов, парашютистов, десантников, пограничников, радистов, пожарных, автомобилистов, детский (подростковый), детский экологический (эколого-биологический), юных натуралистов, детского (юношеского) технического творчества (юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), детско-юношеский физической подготовки).

Кроме того с 1992 по 1997 год существовали такие виды учреждений как:

Детская картинная галерея переименована в Детскую студию (по различным видам искусств).

Комната школьника, позже ставшая Детским (подростковым) клубом.

База детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов) — переименованный в Центр детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов).

Детский стадион — переименованный в Детско-юношеский клуб физической подготовки (ДЮКФП).

Детская железная дорога

Детские ж/д существуют и по сей день в 25 городах России, 9 городах Украины, по одной в Казахстане, Белоруссии и Узбекистане.[2]

В современных условиях учреждения дополнительного образования играют уникальную роль в системе образования. Они служат задачам обеспечения необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет, позволяют адаптировать детей к жизни в обществе, формируют общую культуру, позволяют организовать содержательный досуг.

Сегодня учреждения дополнительного образования детей находятся в ведении системы образования, физической культуры и спорта, культуры, общественных организаций, органов по делам молодёжи. Общее число учреждений на конец 2005 года составило более 17 тыс., только в системе образования обучалось более 8,7 млн детей (более 40 процентов от общего числа детей школьного возраста).[1]

На 31 декабря 2005 года в системе образования Российской Федерации функционировало 2944 учреждений дополнительного образования детей физкультурно-спортивной направленности, в том числе 1917 — ДЮСШ, 464 — СДЮШОР, 556 — ДЮКФП, 7 — центров физической культуры.(59,5 % от общего количества данных учреждений по России находятся в ведении образования, остальные в системе Росспорта и добровольных спортивных обществ, а также государственно-общественной организации «Юность России»). Всего в Российской Федерации насчитывается 4951 таких учреждений.[3]

8

Модель социального воспитания в учреждении дополнительного образования «Автомотоцентр»

В поисках наиболее оптимальной модели деятельности социальной службы учреждения дополнительного образования, реализующего преимущественно программы спортивно-технической направленности, мы исходили из методологического положения о том, что социальное воспитание по сути есть процесс относительно социально контролируемой социализации. В системно завершенном оформлении процесс социального воспитания, как правило, имеет место в специально созданных воспитательных учреждениях и организациях. Но именно в этом случае и возникает ключевая для нас проблема -- выявление специфики создаваемых и реализуемых в образовательном учреждении моделей социального воспитания.

Предлагаемая нами модель социального воспитания включает в себя следующие основные структурные компоненты:

-- организацию накапливаемого детьми социального опыта,

-- целенаправленное образование в выбранной сфере учебно-предметной деятельности,

-- индивидуальную психолого-педагогическую помощь обучающимся.

Специфическими параметрами, позволяющими понять и по достоинству оценить своеобразие реализуемых вариативных моделей социального воспитания, являются:

-- содержание организуемого социального опыта,

-- тип объединения,

-- общие формы организации учебно-воспитательного взаимодействия,

-- принятые в образовательном учреждении правила и нормы,

-- социальные роли детей и взрослых,

-- виды и методы обучения,

-- виды просвещения,

-- содержание индивидуальной педагогической помощи и др.

Своеобразие реализуемой концептуальной модели социального воспитания в «Автомотоцентре» заключается в том, что:

во-первых, основными принципами организации совместной социально значимой деятельности детей и взрослых являются сотрудничество, уважительное отношение к правам и индивидуальным возможностям друг друга;

во-вторых, содержание предлагаемых детям образовательных программ усваивается ими не только в ходе организуемых учебных занятий по курсу, но и в процессе подготовки и проведения соревнований и других массовых досуговых мероприятий;

в-третьих, педагогически целесообразным является добровольное участие в социально значимой деятельности не только детей, но и их родителей;

в-четвертых, личностно-ориентированный подход, являющийся главным в реализации модели воспитания, обеспечивает создание наиболее благоприятных условий для последовательного перехода ребенка из позиции объекта воспитания в позицию субъекта.

Стратегической целью многоплановой воспитательной деятельности коллектива является отработка такой воспитательной системы, которая позволила бы обеспечить общее и физическое развитие детей, активизировать их социальные интересы, реализуемые в свободное время, расширить компетентность обучающихся в техническом творчестве и технических, видах спорта, укрепить социально-нравственную устойчивость личности, подготовить ребенка к жизнедеятельности в новых, непрерывно меняющихся социальных условиях.

Основными задачами являются:

1. Создание ситуации свободного выбора и обеспечение условий для раскрытия индивидуальных способностей каждого обучающегося.

2. Поиск и совершенствование новых принципов, путей, форм и методов организации социально значимой деятельности детей.

3. Формирование у обучающихся представления о приоритетной ценности здоровья и необходимости усвоения навыков здорового образа жизни.

Разрабатывая и реализуя разнообразные творческие проекты, проводя праздники, конкурсы, выставки и соревнования, мы выявляем психолого-педагогические возможности для самопознания и самореализации детей и подростков. В соответствии с этой концептуальной идеей мы выстраиваем сегодня сеть специально разработанных диагностических методик и процедур. Ведь в конечном итоге нас интересуют не просто отдельные позитивные изменения в личности наших воспитанников, а глубинные, качественные, системные изменения личности воспитанников и тренеров-преподавателей. Только в этом случае, как нам кажется, мы сможем с полной уверенностью сказать, что спрогнозировали и воплотили в жизнь определенную систему социального воспитания в учреждении дополнительного образования, реализующего пакет программ технической направленности.

Внутри каждого детского творческого объединения мы обязательно выделяем следующие приоритетные педагогические задачи:

1. Во время проведения воспитательно-образовательной работы с обучающимися следует развить в них то, что уже заложено в них природой или уже существовало до начала обучения (способности, склонности, индивидуальные особенности).

2. Необходимо формировать у воспитанников именно те свойства и качества, которые на данный момент пусть еще и не сформированы, но могут проявиться (успешно сформироваться) в результате специально создаваемых учебных ситуаций, условий, а ребенок, на их основе, может обрести опыт успешной предметной деятельности, гуманных нравственно-этических переживаний и отношений (проявить самостоятельность, обрести уверенность в себе, целеустремленность, научиться брать на себя ответственность, в том числе и за свою жизнь).

В рамках реализуемой нами концептуальной модели социального воспитания одно из важнейших мест принадлежит предметно-пространственной среде. В неё входят следующие элементы среды: боксы с техникой, класс теоретической подготовки, трасса, трек, наличие на стенах постоянно обновляемых фотографий, репортажей с соревнований, портретов тренеров-преподавателей, воспитанников, занявших призовые места в крупных соревнованиях, постоянная экспозиция ретротехники и др. Все это, будучи выстроенным в единую, целостную педагогическую систему, обеспечивает коллективу значительный ресурсный опыт профессиональной воспитательной деятельности.

В сложившейся в нашем образовательном учреждении системе социального воспитания особое место принадлежит сферам жизнедеятельности, их структурированности в рамках организации целостного воспитательного процесса. Таких сфер у нас выделено несколько: сфера предметно-практической деятельности, сфера физкультурно-спортивной деятельности и сфера общефизического и личностного развития.

Решая задачи выстраивания организационно-педагогических механизмов социально-ориентированной воспитательной деятельности с обучающимися, следует обратить особое внимание на момент детско-юношеского наставничества: в объединениях, где занимаются обучающиеся различных возрастных групп, старшие дети обязательно отвечают за младших. Это, как мы считаем, немаловажный ресурс успешной социальной адаптации наших обучающихся.

В детско-юношеских объединениях различного профиля нами используются разные формы и методы работы. Так, для объединения ретротехники подтвердили свою эффективность методы коллекционирования и реставрации экспонатов и моделей техники, разнообразные формы творчески ориентированного общения, организация встреч с опытными в этой области предметного знания людьми. Большое социально-воспитательное значение в последние годы приобретает метод совместного группового творчества -- деятельность, занимаясь которой ребята в течение продолжительного времени восстанавливают старинную технику, готовят ее к показу, выставке, а после выставки, как убеждают наблюдения, начинают с еще большим энтузиазмом готовить следующий экспонат -- старинный автомобиль или мотоцикл. Именно здесь фактически, на деле проверяется, подвергается диагностике реальный уровень осведомленности детей, их настойчивости, проявляется их интерес к делу. Ребята при этом осваивают социально-коммуникативные роли творцов, реконструкторов и восстановителей техники. Ресурсом, стимулирующим успех ребенка, здесь часто может служить положительный отзыв авторитетного знатока, опытного специалиста.

Для объединений со спортивным уклоном основными методами работы являются организация процесса усвоения знаний и умений в области автомототехники, подготовка такой техники к тренировкам и соревнованиям, непосредственное участие в соревнованиях. Важную социально-воспитательную роль в данном профильном направлении работы играет такая организационно-педагогическая форма воспитательной деятельности, как торжественное построение перед соревнованием, приветствие ребят именитым спортсменом, подъем государственного флага. Все это, на фоне эмоционально приподнятого настроения, приобретает особое воспитательное значение только тогда, когда ребята в процессе организованного выступления испытывают яркие, сильные эмоциональные переживания, позволяющие им получить новый для себя социальный опыт, а фактически -- лучше узнать себя.

Также большую роль в организуемом социально-воспитательном процесса в учреждении спортивно-технической направленности играют праздники. Они позволяют на событийном уровне разнообразить быт объединений, дают возможность детям лучше познакомиться друг с другом, придают динамику развития сложившимся в объединениях межличностным отношениям; в одних случаях снимают у детей стресс, напряжение, в других -- стимулируют проявление азарта, всплеск положительных эмоций, наконец, дают возможность педагогу сплотить ребят внутри как отдельного объединения, так и всего воспитательного пространства учреждения.

В нашем учреждении существует многолетняя традиция посвящения в члены «Автомотоцентра». Это мероприятие сопровождается торжественным произнесением клятвы. Здесь же, на этом празднике посвящения, как правило, проводится церемония награждения наиболее результативных ребят-спортсменов. Данная организационно-педагогическая форма воспитательной работы позволяет ребятам увидеть конкретные результаты своих учебных занятий, дает возможность осознать то, к чему можно и нужно стремиться в ближайшем будущем. Кроме того, подчеркнем, что внутри каждого объединения существуют собственные праздники, к примеру: дни именинников, походы и т. д.

В приобретении обучающимися успешного социального опыта общения важную роль выполняет личность тренера-преподавателя. Для детей тренер-преподаватель зачастую является не только преподавателем-наставником, но и старшим другом, к которому дети относятся с огромным пиететом, уважением и доверием, справедливо ожидая, что в любой затруднительный момент он сможет подсказать и помочь, становясь таким образом для них значимым взрослым. Опираясь на авторитет значимого взрослого, дети невольно начинают копировать любое его социально-ориентированное поведение, а значит, приобретать для себя проверенные практикой элементы социально успешного жизненного опыта взрослых.

Тренер-преподаватель обладает огромными воспитательными возможностями только тогда, когда владеет знаниями не только в области непосредственно автомототехники, но и в вопросах возрастного и индивидуального развития детей; отличается психологической проницательностью, способностью понимать детей. А если сказать более просто -- по природе своей уже является чутким и внимательным человеком. Видя заинтересованность тренера в своем профессиональном деле, дети тоже проникаются этим чувством, а это уже реальная помощь им в поиске способов творческого преодоления тех учебно-практических трудностей, с которыми они постоянно сталкиваются в ходе обучения, освоения, воспроизведения и закрепления знаний.

Основными показателями эффективности сложившейся у нас системы социального воспитания, непосредственно проявляющимися в деятельности тренера-преподавателя, являются следующие профессиональные навыки:

-- умение своевременно помочь ребенку раскрыть его спортивно-технические способности, направить их на личностное саморазвитие ребенка;

-- способность преобразовать педагогическую цель и задачу в личную цель ребенка, целевой мотив его поведения, умение заинтересовать, увлечь детей, сориентировать их на успех;

-- способность оказать многоплановую поддержку каждому ребенку в его устремленности к социально-творческому развитию, осуществить это на общечеловеческом и профессиональном уровнях;

-- умение подобрать адекватные, соответствующие той или иной учебно-проблемной ситуации, средства и способы, формы и методы конструктивного воспитательного взаимодействия;

-- способность наиболее рациональным образом разбить на этапы и проанализировать учебно-воспитательный процесс, технологизировать учебно-воспитательный процесс, выделить, например, начальную, промежуточную и итоговую стадии совместной с воспитанниками творческой образовательной деятельности;

-- личностная устремленность, навык и искреннее желание тренера-преподавателя постоянно работать над повышением своего профессионального (психологического, педагогического, методического) мастерства.

Методическое приложение

Формы и методы эффективного привлечения детей в творческое объединение спортивно-технической направленности