Опорная схема теоретической части главы II

Процесс обучения Совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование способности применять их на практике

Преподавание

Система действий педагога, направленная на организацию условий для учебной деятельности учеников

Учение

Систематическая и сознательная учебная деятельность учащихся по овладению ЗУН, в ходе которой происходит развитие их познавательных способностей и личностных свойств

Особенности процесса обучения

- Двусторонний характер (бинарность) - Деятельностный характер - Целостность - Управляемость - Цикличность

Движущие силы

Противоречие между возникающими потребностями в усвоении недостающих ЗУН, опыта познавательной деятельности и реальными возможностями их удовлетворения

Условия становления противоречия

Пе - Имеет смысл для учащегося, Гос осознается им как трудность - Соответствует познава- тельным возможностям учащегося

Функции

Образовательная Воспитывающая - Развивающая

Компоненты

Цель Содержание образования Преподавание, учение Мотивы учения Формы, средства, методы обучения - Результат

Стадии развития процесса обучения 1 стадия- процесс догматического обучения 2 стадия- процесс объяснительно-иллюстративного обучения 3 стадия- процесс проблемного обучения

Основные понятия проблемного обучения Проблемная ситуация Учебная проблема
Со­стояние интеллектуального затруднения, возникающее в случае, когда человек не знает, как объяснить возникшее явление, факт, не может достичь цели известным ему способом деятельности, испытывает потребность разрешить его	Вопрос, требующий от учащихся не пересказывания известного, а целеустремленной поисковой деятельности, направленной на понимание неизвестного в проблемной ситуации и преодоление противоречия между знанием и незнанием
Способы создания ПС:предъявление факта, демонстрация (описание) явления, постановка проблемного вопроса (задания) и др.	Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов

Процесс обучения: исторический аспект.

Еще в древнем мире делались попытки (Гераклит, Демокрит, Платон и др.) обосновать процесс обучения на основе общих законов развития человека и закономерностей познания. Впервые научное обоснование сущности процесса обучения дал Я. А. Коменский (ХVIIв.). Исходя из идеи природосообразности, он пытался доказать, что процесс обучения, его структура, принципы являются производными от законов природы. С помощью аналогии он установил сходство между разными группами явлений: природой и обучением.

Попытка раскрыть сущность обучения на основе философских воззрений о месте человека в природе характерна также для французского мыслителя Ж.Ж. Руссо. Он, выводя процесс обучения из природы познания ребенком окружающего мира, обосновывает идею зависимости обучения от особенностей познавательной деятельности человека. Согласно его концепции процесс обучения сводится к наблюдению за детьми и приспособлению школьных занятий к их потребностям и интересам, естественным способностям и устранению всего того, что мешает их развитию. Эти идеи позволили Руссо найти ряд эффективных средств и методов умственного развития учащихся.

Теоретически и практически обосновать процесс обучения пытался И.Песталоцци. Опираясь на сенсуалистическую теорию познания, он разрабатывает свою систему взглядов на закономерности познавательной деятельности учащихся, о так называемых первоначальных элементах (слово, форма, число), с которых начинается процесс познания.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский анализирует познавательную деятельность человека для того, чтобы раскрыть природу и сущность обучения, опираясь при этом на психологию. Согласно его взглядам, процесс обучения основывается на психологических особенностях познавательной деятельности, на природе ребенка. Все это позволило К.Д. Ушинскому выявить существенные стороны обучения, обосновать систему педагогических и методических рекомендаций [2].

Анастасиев Андрей Иванович (30.11.1852 - 9.02.1914) Крупнейший педагог, внесший большой вклад в подготовку учительства Поволжья. Окончил курс обучения в Казанском университете по историко-филологическому факультету со степенью кандидата в 1878 году. С 1880 по 1885 год он преподавал в Казанском учительском институте русский язык. С 1986 по 1903 гг. - директор Казанского учительского института. Автор работ по педагогике - "Очерки дидактики", "Народная школа. Руководство для учителей и учительниц", методике преподавания русского языка.

Опираться на психологические особенности познавательной деятельности в обучении предлагал и видный ученый А.И. Анастасиев, отмечавший, что «обучение состоит в обогащении ума воспитываемых полезными сведениями, в доставлении их сознанию живых и сильных впечатлений и ощущений, в возбуждении способностей представления, памяти и воображения к плодотворной работе и а в развитии отвлеченного мышления, слагающего из анализа и синтеза, сравнения, отвлечения и обобщения» [1, С. 22].

Задача более глубокого проникновения в сущность процесса обучения была поставлена в нашей стране после революции. Если в годы становления советской дидактики основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм обучения и пр., то в дальнейшем, по мере накопления знаний, ученые стали исследовать движущие силы, закономерности, основные характеристики процесса обучения в целом, т.е. начали рассматривать процесс обучения как целостное явление. Этому способствовало и расширение исследований в области педагогической психологии, в частности труды П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Одним из первых ввел понятие об обучении как о целостном процессе М.А. Данилов. Он писал: «Обучение осуществляется всегда как целостный процесс, в котором все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии, и движение каждого из них подчинено, в конце концов, закономерностям движения целого. Чтобы понять эти закономерности, необходимо рассмотреть развитие обучения как целостного явления в его основных структурных единицах» [5, С. 94]. Рассмотрение процесса обучения как целостного явления являлось, по мнению многих исследователей, началом нового этапа в исследовании педагогического процесса.

Большое значение для осмысления процесса обучения имело исследование вопроса о противоречии как движущей силе процесса обучения, проведенное М.А. Даниловым. «Движущей силой учебного процесса, - писал он, - является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников» [5, С.42].

Перспективными линиями развития дидактики в последующие годы, направленные на оптимизацию процесса обучения, явились такие вопросы как: исследование соотношения обучения и развития учащихся (Л.В.Занков, В.В.Давыдов), формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся (И.Т.Огородников, Н.А.Половникова, П.И.Пидкасистый и др.), развитие творческого мышления учащихся (Д.В.Вилькеев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), стимулирование познавательных интересов в процессе обучения (Г.И.Щукина, В.С.Ильин и др.), индивидуализация обучения (Рабунский, И.Э.Унт, А.А.Кирсанов и др.).

Психологические основы моделей обучения

Основным понятием теории обучения является усвоение. В самом общем виде усвоение это процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи [8, с.308].

Разные исследователи предлагают свое понимание процесса усвоения знаний человеком, в соответствии с этим в современной психологической науке существуют различные концепции обучения. Остановимся на двух основных концепциях: ассоциативной и деятельностной, которые лежат в основе тех или иных моделей обучения. Рассмотрим модели обучения, базирующиеся на ассоциативной концепции, согласно которой усвоение ЗУН есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.

I. Модель обучения как управления процессом накопления знанийосновывается на том, что процесс образования ассоциаций имеет определенную логическую последовательность, включающую в себя восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; закрепление и сохранение в памяти; применение усвоенного в практической деятельности. Исходя из этого, определяются основные принципы этой модели обучения:

1. необходимо начинать обучение с чувственного опыта и наблюдения объектов и процессов;

2. информацию при этом надо организовывать так, чтобы в ней новыми были лишь те сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо формировать или закреплять;

3. эти сведения необходимо расчленять на отдельные элементы и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;

4. постепенно вводить эти элементы и сочетание элементов соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;

5. распределять во времени это накопление знаний, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают;

6. повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.

В соответствии с этими принципами основными этапами обучения будут:

1. Подготовка ученика к освоению нового учебного материала (постановка цели и разъяснение значения);

2. Сообщение новых фактов и сведений;

3. Сравнение и абстрагирование (выделение элементов, свойств и отношений);

4. Обобщение (формулировка правил, понятий и т.д.)

5. Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т.д.).

Как видим, данная модель сводит роль ученика к восприятию, осмыслению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, она обнаруживает плохую пригодность к обучению навыкам практической деятельности, именно в этом и проявляется ее ограниченность.

II. Модель обучения как организации информативной практической деятельностипостроена на условно-рефлекторной концепции научения. Ее основой также остаются ассоциации – образование связей, которые рассматриваются теперь как механизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального познания этих свойств.

Исходя из того, что психика человека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд, недостаточно показа и объяснения фактов и явлений, недостаточно даже многократного повторения всех обучающих действий. Чтобы произошло научение, т.е. чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи – закреплены, надо, чтобы они подкреплялись удовлетворением определенных нужд и потребностей учащегося, его положительными переживаниями.

Отсюда вытекают основные принципы организации этой модели обучения:

1. обеспечивать активную познавательную самостоятельную деятельность учащихся;

2. начинать обучение с организации практических заданий, отвечающих нуждам и интересам учащихся;

3. предоставлять учащимся возможность осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации, а также действий, необходимых для выполнения этих заданий;

4. снабжать учащихся всеми необходимыми сведениями, источниками и средствами информации;

5. оказывать ученику помощь в поисках необходимой информации и оценке достигнутых результатов.

Основными этапами обучения при этом будут:

1. Выбор практических заданий, связанных с определенной темой;

2. Сообщение необходимой информации, источников и методов выполнения заданий;

3. Практическое выполнение задания учащимся или группой учащихся;

4. Обобщение и оформление результатов проведенной работы;

5. Обсуждение и оценка результатов работы.

Способами деятельности учащихся реализующими эту модель обучения будут: обсуждение практических задач, наблюдение и эксперимент, работа с литературой, изготовление моделей, оформление результатов и выводов, расчеты, сочинения, доклады, рефераты и пр.

Реализуется эта модель в таких формах организации обучения как «метод проектов», его модификациях – «Дальтон-план», «Иена-план» и др.

Данная модель направлена на формирование определенных полезных знаний, умений и навыков, но не рассчитана на формирование системы теоретических знаний, интеллектуальных умений.

Значимость этой концепции и модели обучения в том, что она подвела педагогов к пониманию важности собственной активности ребенка, необходимости связи обучения с его потребностями и нуждами, роли деятельности в обучении.

III. Модель обучения как стимуляция исследовательской активностистроится на моторной условно-рефлекторной теории изучения, с ее научением действиям. Ее суть в обнаружении учеником свойств реального мира через отыскание целесообразных действий на основе собственного опыта, исследования, попыток, проб и ошибок.

Общие принципы обучения, вытекающие из сущности модели следующие:

1. обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимися свойств реальности в свободной исследовательской активности;

2. начинать с постановки целей, побуждающих учащихся к поиску и освоению новых способов действия;

3. обеспечивать учащихся текущей информацией о результатах совершаемых действий;

4. награждать за отыскание и выполнение целесообразных действий, обеспечивающих успех;

5. анализировать и обобщать совместно с учащимися условия и причины, определяющие полученные результаты;

6. подводить учеников через анализ и обобщение этих результатов к суждениям о свойствах реальности.

Организация обучения в этом случае включает обычно следующие этапы:

1. Выбор вида деятельности;

2. Формулировка ее целей;

3. Обсуждение путей и способов достижения этих целей;

4. Поиски и апробирование необходимых способов действия, их усвоение;

5.Практическое исследование свойств вещей и явлений, определяющих результаты этих действий;

6. Обобщение и формулировка результатов исследования.

Реализуется эта модель обучения с помощью таких форм и методов, как конструирование, моделирование, игра, драматизация и пр.

Положительно в этой модели то, что она способствует пробуждению любознательности, исследовательских способностей, выработке научной интуиции учащихся, недостаток в том, что она требует для своей реализации много времени.

До сих пор мы рассматривали модели обучения, базирующиеся на ассоциативной теории, сейчас перейдем к характеристике моделей обучения, в основе которых лежит деятельностная теория.

IV. Модель обучения как управление процессом накопления познавательных структуручащихся. Ее цель – научить учащихся значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий.

Психологической основой этой модели является теория учебной деятельности, в соответствии с которой обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский). Согласно авторам этой теории (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Они считают, что учебная деятельность должна строиться не как познание ученого, а в соответствии со способом изложения научных знаний. Отсюда вытекает не индуктивно-аналитическая, а дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса.

Поэтому общие принципы, вытекающие из этой модели следующие:

1. необходимо начинать обучение с подготовки в сознании и памяти ученика познавательных структур (понятий, принципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить предстоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений;

2. для этого начинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры;

3. соответственно вести обучение, переходя от общего к частному, от главного к деталям, от целого к его частям, от структуры к ее элементам, от принципов к их применениям;

4. организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретизации в систему соответствующей науки;

5. достигать освоения знаний через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, схем) к анализу и классификации конкретных объектов и пр.

Введение нового понятия в соответствии с этой моделью проходит следующие этапы:

1. Знакомство с предложенной учителем ситуацией, задачей, ориентирование в ней;

2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного типа;

3. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной модели (предметной или знаковой);

4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной модели.

Ограниченность данной модели обучения в абсолютизации роли дедуктивно-синтетического пути познания и умаление роли логики учебного процесса от частного к общему.

V. Модель обучения как стимуляция самостоятельной мыслительной активности ученика, в основе которой лежит теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.). Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», ее суть в том, что, решая задачи (проблемы), учащийся обнаруживает и усваивает мыслительные действия и познавательные структуры.

Отсюда вытекают следующие правила этой модели обучения:

1. создавать стимулирующие ситуации, требующие активной мыслительной деятельности;

2. в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбора и использования определенных понятий и принципов;

3. снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для решения, и предоставлять им возможность свободно применять эти понятия и принципы;

4. сообщать учащимся критерии для оценки правильности получаемых решений, контролировать эти решения, отмечать ошибочные и правильные;

5. обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решение различных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.

Реализация этой модели предполагает прохождение следующих этапов:

1. Создание проблемной ситуации;

2. Выявление проблемы и ее формулировка;

3. Выдвижение гипотез и выбор плана решения проблемы;

4. Решение проблемы;

5. Проверка правильности решения.

Эта модель обучения способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления, вызывает чувство удовлетворения от процесса познания. Однако она имеет ограничения в силу своей неэкономичности.

VI. Модель обучения как управление мыслительной деятельностью учащихся, базирующаяся на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Поэтому умственное развитие, как и усвоение ЗУН, происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. Следовательно, суть этой модели состоит в обучении мыслительным операциям и умственным действиям через организацию соответствующих предметных и речевых действий учащихся.

Отсюда вытекают такие правила обучения как:

1. сочетать сообщение знаний с решением задач на их применение;

2. расчленять мыслительную деятельность, необходимую для применения знаний, на операции и действия, из которых она складывается;

3. определять наилучшие способы выполнения системы этих операций и действий для различных типов задач и упражнений;

4. выявлять признаки, определяющие тип задачи или ситуации, и формулировать их в понятиях;

5. выявлять предметные и словесные действия, которые порождают необходимые мыслительные операции, и организовывать их;

6. контролировать непрерывно и пооперационно выполнение учеником всей указанной деятельности, немедленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.

Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащиеся в процессе обучения последовательно проводятся через шесть взаимосвязанных этапов:

1. Предварительное ознакомление с целью обучения, формирование мотивации;

2. Составление схемы ориентировочной основы действий;

3. Формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

4. Формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

5. Формирование действия во внутренней речи;

6. Формирование действия в умственном плане, т.е. переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Способы деятельности учителя и учащихся, с помощью которых реализуется эта модель обучения, зависят от того, что ставится в центр внимания. Это может быть инструктаж, поэлементное и поэтапное выполнение предметных и речевых операций, работа по алгоритму, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи и пр.

Эта модель обучения ограничена тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Как видно, в основе каждой модели обучения лежит та или иная психологическая теория. Однако связь между ними неоднозначная и не прямая. Педагогика оперирует прошлым опытом, сложившейся практикой, традициями системы образования и возможностями школы, требованиями общества, особенностями учебных предметов и т.п. [9, С. 111 - 139].