5. Структура процесса обучения и его и логика

Компоненты процесса обучения находятся в определенной структурной взаимосвязи между собой, отсутствие одного из них ведет к его распаду. Системообразующим понятием процесса обучения как системы является цель обучения. На основе цели конструируется содержание образования, отбираются методы и формы работы - переменные составляющие этого процесса, средства и формы обучения, результат обучения, характеризуемый степенью усвоения содержания. Структуру процесса обучения можно представить схематически [6].

Социальный заказ школе

(общественные цели обучения)

Содержание образования

как цель обучения

Деятельность учителя его средствами

Мотивы учителя

Деятельность ученика его средствами

Механизм усвоения

Результат усвоения

Рис. 1. Структура процесса обучения

( В статике)

Такова структура процесса обучения как теоретической модели, данной в ее статике. В ней прослеживаются два аспекта – личностный и процессуально-технологический. Дальнейшая конкретизация дидактической модели процесса происходит на уровне учебного предмета и отдельного учебного занятия и их системы.

Для процесса обучения характерна определенная логика, обеспечивающая оптимальную реализацию всех функций обучения, то есть успешное усвоение знаний, формирование умений, развитие способностей учащихся и их ценностного мира. Понятие логика учебного процесса было введено в дидактику М.А. Даниловым. «Логика учебного процесса – объективная закономерность, выражающая последовательность оптимально эффективного движения школьников от той ступени их знаний и уровня развития, с которых начинается изучение учебного предмета или его раздела и темы, до того уровня знаний, который соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой» [12, С. 186].

Логика процесса обучения раскрывает его объективную структуру и включает ряд определенных звеньев, каждому из которых присущи специфические функции, отражающие деятельность и учащихся и педагога.

Применительно к учению логика процесса обучения отражает процесс учебного познания. Он включает следующие звенья: первичное ознакомление с материалом и его восприятие; специальная работа по его осмыслению и закреплению; применение учебного материала на практике, оперирование им в различных условиях, результатом чего становится овладение материалом; самоконтроль освоения материала.

Логика деятельности педагога включает следующую последовательность звеньев: постановка цели, мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся; сообщение обучаемым учебного материала, руководство их познавательной деятельностью при самостоятельном усвоении знаний; руководство закреплением и совершенствованием знаний учащихся; руководство деятельностью учащихся по применению знаний на практике, формированием умений и навыков; анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний, умений и навыков.

Все звенья процесса обучения в реальной действительности взаимосвязаны и взаимообусловлены, их следует рассматривать в органическом единстве. При этом надо иметь в виду, что последовательность звеньев процесса обучения не является единственно возможной. В зависимости от целей и конкретного содержания она может быть различной. Примеры различных логик процесса обучения даны несколько ниже. Однако необходимо иметь в виду, что для освоения некоторой законченной части учебного материала наличие всех звеньев процесса обучения является обязательной. Например, процесс обучения нельзя считать завершенным, если не выполнены контроль и самоконтроль, или если отсутствует этап закрепления, формирования умений применять знания на практике.

Главная задача педагога в связи с этим состоит в том, чтобы подходить творчески к применению этой логики процесса обучения, находить его разные варианты, использовать в каждом звене процесса обучения соответствующие формы, методы и средства обучения, обеспечивающие эффективное формирование у учащихся запланированных знаний, умений, развитие их способностей и личностных качеств. Логику процесса обучения можно считать корректной в том случае, когда учащиеся в каждом звене обучения осуществляют работу по осмыслению изучаемого материала, совершенствуют умения и навыки, осваивают ценности и социально значимые нормы.

Так как логика учебного процесса характеризует последовательность организации учителем усвоения содержания учебного предмета, то она должна находиться в тесной связи с логикой учебного предмета, понимаемой как последовательность раскрытия содержания предмета. Известно, что усвоение практических навыков протекает иначе, чем усвоение теоретических обобщений, а усвоение научных фактов идет иначе, чем усвоение фактов искусства. Поэтому в дидактике обосновывается, что логика процесса обучения будет иметь свои особенности в зависимости от содержания изучаемого материала.

Исходя из сказанного В.В. Краевский, И.Я. Лернер считают, что следует различать внутреннюю и внешнюю стороны процесса обучения [19]. Внутреннюю сторону составляет процесс присвоения личностью социального опыта, который связан с логикой процесса обучения.

Внешнюю сторону составляет деятельность учителя и учащихся, направленная на создание условий для реализации внутренней стороны – то есть освоения социального опыта.

Интерес представляют разработанные этими же авторами модели процесса обучения для учебных предметов различного типа. Типы учебных предметов различаются в зависимости от ведущего компонента их содержания, это предметы основной функцией которых является: формирование системы знаний (химия, физика, история и др.), формирование способов деятельности (иностранный язык, физкультура, технология и др.), формирование отношений (литература, музыка, изобразительное искусство и др.). Под моделью авторы понимают наполнение процесса обучения видами деятельности учителя и учащихся в соответствии с дидактическими задачами. Представим их схематично.

Таблица 1

Модели процесса обучения предметам первого типа (основная функция –формирование системы знаний: физика, химия, история и др.).

Этапы процесса обучения	Модели процесса обучения
I Этап ознакомления с фрагментом содержания	Модель А	Модель Б
	Предъявление и восприятие знаний с помощью изложения	Предъявление и восприятие знаний в процессе решения проблемных задач
II Этап применения фрагмента содержания в учебной практике	Чтение и вариативное воспроизведение текста, выполнение упражнений и решение проблемных задач, систематизация знаний, лабораторные работы, тематический контроль.
III Этап использования содержания в жизненной практике	Использование знаний в производительном труде, техническом творчестве, общественно полезной работе.

Таблица 2

Модели процесса обучения предметам второго типа (основная функция -формирование способов деятельности: иностранный язык, физкультура и др.)

	Этапы процесса обучения	Модели процесса обучения
	I Этап ознакомления с фрагментом содержания	Модель В	Модель Г
		Показ действий, операций, разъяснение правил их выполнения, пробные действия, их корректировка и самоконтроль	Показ продукта деятельности, поиск недостающих умений, знаний, выполнение действий, корректировка, самоконтроль
II Этап применения фрагмента содержания в учебной практике		Отработка техники действий, автоматизация навыков в упражнениях, выполнение систем действий в вариативных условиях, решение практических задач, корректировка и самоконтроль.
III Этап использования содержания в жизненной практике		Использование умений в производительном труде, общественной работе, опытничестве и техническом творчестве.

Таблица 3

Модель процесса обучения предметам третьего типа (основная функция – формирование отношений: литература, музыка, ИЗО и др.).

Этапы процесса обучения	Модель Д
I Этап ознакомления с фрагментом содержания	Предъявление и восприятие художественного материала, его общая оценка
II Этап применения фрагмента содержания в учебной практике	Анализ художественного материала, творческие работы и упражнения, моделирование жизненных ситуаций использования эстетической деятельности
III Этап использования содержания в жизненной практике	Использование художественной культуры в самовоспитании и в пропаганде эстетических ценностей.

Как видим, для процесса обучения предметам первого типа характерны две модели. В первой ознакомление с содержанием осуществляется с помощью изложения учителя, а во второй протекает в ходе решения учебных проблем.

На предметах второго типа происходит овладение практической деятельностью, знания о способах деятельности привлекаются учащимися для осознания учащимися своих действий. Здесь, также как и в первой модели, возможны два пути осуществления процесса: традиционный, когда все действия разъясняются и показываются учителем и проблемный, т.е. самостоятельного поиска учащимися нужных действий, материала, знаний.

Однако есть предметы, которым свойственна двойная функция и двойная отнесенность к предметам первого и второго типа, например, русский язык, математика. Если эти предметы конструируются по первой или только второй модели, то нарушается целостность, единство процесса обучения этим предметам.

В учебных предметах третьего типа возможна одна модель процесса обучения, так как мы имеем дело с творческой деятельностью восприятия, понимания и оценки фактов искусства.

Как видим, между логикой учебного предмета и логикой процесса обучения существует взаимосвязь. Первая обуславливает контуры второй, а вторая корректирует и дополняет ее для данных конкретных условий (уровень подготовленности учащихся класса, учителя, оснащенность оборудования и пр.).