Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

ppd_u_bogini

.docx
Скачиваний:
239
Добавлен:
10.02.2015
Размер:
107.29 Кб
Скачать

1. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития

Комплексный подход- означает требование всестороннего обследования развитияребенкавсеми необходимыми врачами.

Медицинское обследование:

Как правило начинается с изучения данных анамнеза(собирается врачом и сост-ся на основе ознакомления с документацией ребенка ибеседы с родителями)

  • В семейном анамнезе анализируются сведения о семье ребенка и наследственности, фиксируются хронич и соматические заболевания, бытовые и семейные условия, взаимоотношения в семье.

  • В личном анамнезе учитывается, как протекала беременность, описываются особенности родов, указываются перенесенные заболевания.

На основании клинического изучения ребенка врач- психиатр формирует психиатр. Диагноз.

Медицинское обследование ребенка и установление клин дагноза выполняется врачами, но педагоги и психологи должны знать полученные данные(помогает выбрать правильную тактику псих-пед изучения ребенка)

Педагогическое изучение:

Для эффективного образования воспитательного процесса необходимы не только сведения о здоровье, но и знание индивидуальных особенностей, т.е психолог-педаг изучение детей. Только при этом условии можно добиться помощи развития ребенка и своевременно оказать помощь на каждом возрастном этапе.

Педагогическое изучение предусматривает получение о ребенке сведений, раскрывающих знания, умения и навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе. (интересующие педагога сведения можно получить при использовании методов, таких как беседа, анализ работ, педаг обслед и наблюдение. Факты должны фиксироваться разными участниками, учителя, врачи, психологи, воспитатели т.д

(это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику развития)

Психологическое изучение детей:

Психологическая диагностика развития у детей составная часть комплексного обследования. Психологическое обслед реб организуется с учетом возраста и предполагающего уровня псих развития. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами вразвитии должно быть системным, т.е включать в себя изучение всех сторон психики.

2.Наблюдение: сущность, роль в диагностическом исследовании.

Наблюдение. Это систематическое, целенаправленное прослеживание проявлений психики человека в определенных условиях. Научное наблюдение требует постановки четкой цели и планирования. Заранее определяется, какие именно психические процессы и явления будут интересовать наблюдателя, по каким внешним проявлениям их можно прослеживать, в каких условиях будет происходить наблюдение и как предполагается фиксировать его результаты. Наблюдение относится к одному из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящее в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан.

Метод наблюдения за деятельностью ребенка Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект

исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения. Основной принцип этой методики— это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений. Второй принцип — это наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов. И третий принцип — избирательность записи. Регистрируются только те проявления, которые существенны для конкретной задачи исследователя. Правила психологического наблюдения.

1. поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных

ситуациях (в школе или на работе, в общественных местах) и в разных

ролевых позициях (учащегося, работника, отца, сына, друга ), поэтому

наблюдатель должен проводить испытуемым ежедневно определенное

количество времени в течение 2—3 месяцев;

2. заранее должны быть определены черты личности или особенности

поведения, которые необходимо оценить;

3. экспериментатор должен быть предварительно натренирован в

подобной оценке,

4. наблюдение должно быть беспристрастным,

5. оценивать одного обследуемого должны не менее 10 наблюдателей и окончательная оценка должна представлять среднее из их наблюдений, при этом суждение каждого из них должно быть независимым.

+

-

Изучение естественного поведения

длительность и субъективность (невозможности статистической обработки

результатов.)

позволяет выяснить, в какой степени развиты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он опрятен в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития

психологу необходимо обладать высоким уровнем

профессиональной подготовки и хорошим знанием психолого-педагогических

особенностей детей с различными нарушениями развития

не требует специального оборудования, исключает

дополнительную психоэмоциональную нагрузку

Невозможность контролировать ситуацию,вмешиваться в ход событий без их искажения

3.Виды и уровни психолого-педагогической диагностики.

Выделяют различные виды и уровни психолого – педагогической диагностики.

В процессе скрининговой диагностики осуществляется обследование группы детей. Данный вид диагностики не ставит задачу точной квалификации отклонения, он направлен на выявление детей с отклонениями в психической развитии, дифференциацию их от нормально развивающихся сверстников.

В специальном образовании широко используется такой вид диагностики, как динамическая диагностика. Задачей психолога является наблюдение динамики развития ребенка с психофизическими нарушениями. Динамическая диагностика, которую осуществляет учитель – дефектолог, направлена на определение эффективности предпринятого коррекционно – развивающего обучения.

В процессе итоговой диагностики оценивается состояние ребенка с особыми образовательными потребностями в конце этапа обучения или комплекса коррекционных мероприятий.

Дифференциальная диагностика представляет собой самостоятельный вид диагностики. Задачи:

1. Уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором

необходимо проводить коррекционно – педагогическое обучение ребенка, программу его обучения и воспитания.

2. Отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого – педагогического и функционального диагноза.

3. Прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающее – коррекционной работы.

4. Классификация методов дифференциальной диагностики

В дифференциальной диагностике выделяют следующие направления:

1. Дифференциальная диагностика интеллектуальных нарушений (умственной отсталости и задержки психического развития).

2. Дифференциальная диагностика различных форм дефицитарного развития (нарушения слуха, зрения, опорно – двигательного аппарата).

3. Психологическая диагностика нарушений эмоциональной сферы и поведения (аутизма, психопатий).

По формам проведения исследования дифференциальная диагностика не имеет ущественных различий от других видов психолого – педагогической диагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования. Основным средством дифференциальной диагностики являются диагностические методы. В дифференциальной диагностике используются две группы методов:

1. Тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению.

2. Приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

В диагностике отклоняющегося развития преимущественно используются диагностические методы второй группы, т.е. приемы качественной диагностики. Однако и эти методы имеют ограничения, так как при их использовании ограничиваются или вообще утрачиваются возможности учета возрастно – психологического подхода к диагностике детей.

5.Принципы дифференциальной диагностики.

Дифференциальная диагностика детей, имеющих отклонения в развитии, должна опираться на ряд принципиальных положений:

1. Выбор методов диагностики исходя из особенностей предполагаемоего нарушения. Прежде чем приступить к дифференциальной диагностике, психолог знакомится с данными, которые позволяют ему сделать предварительный вывод о глубине и качестве данных нарушений. В связи с данными предположениями и определяется выбор диагностических методов.

2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Развитие ребенка с отклоняющимся развитием подчиняется общим закономерностям психического развития в норме. Ребенок, имеющий отклонения в развитии, проходит те же стадии развития, что и нормально развивающийся ребенок, со всеми составляющими возрастного периода. Хронологические рамки возникновения и развития данных составляющих могут быть в той или иной степени сдвинуты, однако их последовательность остается сохранной. (Л.С.Выготский)

3. Системный подход к изучению отклонений психического развития. Этот подход предполагает изучение не только отдельной функции, но и всех сторон психической деятельности с целью выявления как структуры вторичных нарушений, так и компенсаторных возможностей психики. Применяется и на этапе подбора методов исследования, и на этапе обобщения и анализа данных диагностического исследования.

4. Деятельностный подход (обусловлен положениями Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева). Исследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности. Так, если в дошкольном возрасте это игра, то исследование проходит по модели того уровня игровой деятельности, на которой находится ребенок; если в младшем школьном возрасте – это учение, то диагностика осуществляется при моделировании учебных задач.

5. Комплексный подход. Предполагает, что ребенок с отклоняющимся развитием должен обследоваться смежными специалистами: психиатром, учителем – дефектологом, логопедом. Психолог должен учитывать результаты проведенного им обследования для более полного анализа и структуры нарушений ребенка.

6. Принцип единства качественного и количественного анализа. При обследовании детей должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Количественный анализ показывает, насколько ребенок отстает в развитии от средней возрастной нормы или опережает ее. Качественный анализ представляет интерес для выявления потенциальных возможностей ребенка, анализа стратегии его психической деятельности. Именно он является определяющим при написании психологического заключения на ребенка, сопоставлении индивидуальной программы коррекционной работы с ним.

6.Проблема дифференциальной диагностики детей с проблемами в развитии.

Существует пять проблем дифференциальной диагностики (по мнению Лубовского) детей с проблемами в развитии:

1. Методологические (охватывающие теоретические вопросы) – понимание места и значения психологического обследования в рамках комплексного подхода к диагностике недостатков развития; теоретическое осмысление целей психологической диагностики; переход от методологических принципов к конкретным методикам.

2. Методические – создание эффективных методик, соответствующих принципам диагностики. Используемые психологами тесты, созданные за рубежом, переведенные и адаптированные к нашим условиям, не соответствуют этим принципам. Они не решают задач дифференциальной психодиагностики нарушений развития по целому ряду причин.

3. Терминологические – определение и узаконение понятия психолого – педагогического диагноза, четкое размежевание психолого – педагогической и медицинской терминологии, используемой в дефектологии.

4. Организационные – создание сети постоянно действующих консультативно-диагностических учреждений, диагностических кабинетов. К организационным проблемам относится и упорядочение публикаций методик.

5. Кадровые – кадровое обеспечение диагностических учреждений. Специальные психологи должны иметь достаточно высокий уровень как в отношении психолого – педагогической диагностики детей с отклонениями в развитии, так и других направлений деятельности специального психолога.

7. Психологический диагноз: содержание, ступени

Главной целью психолого – педагогической диагностики является постановка диагноза, то есть определение отличий, выявленных у конкретного человека, психологических характеристик от известного на данный момент норматива. В настоящее время термин «психологический диагноз» понимается более широко и позволяет более четко дифференцировать патопсихологию от нормальных психических процессов. Данное понятие является ключевым в психологической диагностике, однако является одним из наименее разработанных.

Понятие «диагноз развития» в психологию ввел Л.С. Выготский. Данное понятие включает оценку уровня развития разных систем организма (как психологических, так и физиологических), рассмотренных в их системном взаимодействии; это определенный этап онтогенеза, которому присуще определенное качество.

Выготский Л.С. установил три ступени психологического диагноза.

Первая ступень – симптоматический диагноз. Ограничивается только констатацией определенных психических особенностей или симптомов, по которым делается практический вывод. Такой диагноз не является чисто научным, он доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Основные способы постановки симптоматического диагноза – наблюдение и самонаблюдение, которые характеризуются субъективизмом.

Вторая ступень – этиологический диагноз. Учитывает не только наличие определенных психических особенностей, симптомов, но и причины их возникновения. Выяснение возможных причин состояния человека – важный компонент психологического диагноза, однако тот факт, что данное состояние обычно обусловлено множеством причин, установить которые в полном объеме психолог не в состоянии, имеет свои ограничения.

Третья ступень – типологический диагноз. Является высшим уровнем и заключается в определении места и значения полученных результатов в среднестатистическом ряду.

По мнению Выготского Л.С., диагноз развития, является и прогнозом развития, который строится на умении понимать внутреннюю логику развития психического феномена. Прогноз требует умения видеть и соединять воедино прошлое, настоящее и будущее.

Областью психологического диагноза являются индивидуально – психологические различия как в норме, так и при патологии. Психологический диагноз не ограничивается констатацией, а необходимо включает предвидение и выработку рекомендаций, вытекающих из анализа всей совокупности данных, полученных в ходе обследования в соответствии с его задачами.

Психологический диагноз - это, по мнению Бурлачука Л.Ф., конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально – психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых целью исследования

8.Понятие «психодиагностика», ее цели и задачи.

Л.Ф.Бурлачук предлагает определить ее следующим образом. Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения идивидуально-психологических особенностей личности, а также переменных социального окружения, в котором осуществляется жизнедеятельность

Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии после появления книги Г. Роршаха «Психодиагностика» (Rorschach Н., 1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин «диагноз» начал пониматься как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие «психодиагностика» распространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.

Целью психодиагностики является сбор информации об особенностях человеческой психики, поиск и описание, психологических различий между людьми и группами людей, которые объединены по каким-либо общим признакам. Данная цель изучает влияние психологических законов на индивидуальные различия, разработка и уточнение требований, которые методики должны удовлетворять, это определение границ выводов, совершенствование интерпретаций результатов диагностических методик.

Основная задача психодиагностики

1 Овладение психодиагностическим инструментарием с целью выявления тех или иных проявлений психики. Особенностией личности

2) разработка тестов. Методик, их модификация и адаптация. Согласно определению Ю. М.Забродина( юриймихайловичпрофессор, проректор по учебно-методическому объединению Московского городского психолого-педагогического университета) предметная область психодиагностики включает в себя два типа задач

1 - научно-исследовательские; 2 - научно-практические.

1. Научно – исследовательские задачи подразделяются на следующие классы:

методологические, включающие фундаментальные принципы, определение предмета, категориальную базу, общую теорию метода:

теоретические, включающие разработку теории и построение указанных выше трех групп моделей; теорию измерения психических явлений с вопросами сбора, анализа и психологической интерпретации данных, и т. п.

экспериментальные, связанные с эмпирическим исследованием новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения и механизмов развития психики субъекта, а также с отработкой и апробацией новых методов и техник психодиагностики.

2. Практические задачи включают классы задач:

информационные (измерительные) связанные с определением параметров психодиагностической модели соответствующей психологической структуры модели личности, модели интеллекта, модели способностей «черт», «признаков» и т. п.

технологические (инструктивные), включающие вопросы анализа оценки, конструирования психодиагностического метода;

интерпретационные (прогнозно-ориентированные), включающие процедуру и порядок составления психодиагностического заключения;

корректирующие (психологического воздействия), включающие технику психологической беседы, сопровождения и поддержки, консультационные методы, техники личностной защиты, медитации, тренинги разного рода, техники развития.

9 вопрос.История развития зарубежной психодиагностики.(гальтон, эббингауз,сеген,эскироль)

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии:

1. экспериментальная психология

. лаборатория экспериментальной психологии Вильгельма Вундта. Изучение ощущения и

вызываемые ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и

бинокулярное зрение, цветоощущение и пр. . Ф.Гальтон. Методику словесных ассоциация.

. Г. Эббингауз. Метод изучения памяти.

. Дж.Кеттелл. исследование объема памяти и навыков чтения

2. Дифференциальная психология.

Дифференциально-диагностические критерии Ж.Эскироля и

Э.Сегена. Разработка тестов Дж.М. Кеттелл; Шкалы (серии тестов) Бине – Симона. Умственный возраст как

показатель интеллекта. Коэффициент IQ Штерном В.

Ф.Гальтон. Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека (особенностей зрительного восприятия, умственных образов). Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Френсиса Гальтона (1822–1911). В 1879 г. он опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон составлял списки из 75 слов и по очереди открывал их перед испытуемым (иногда он сам выступал в качестве такового). С помощью секундомера он фиксировал время ответа. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и др.

Как интерпретируются результаты этой методики? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.

. Г. Эббингауз. Г. Эббингауз является одним из основателей экспериментальной психологии. Все свои научные разработки он обосновывал с помощью экспериментально полученных данных. Сначала он проводил опыты на самом себе, а затем - в лабораториях. Поскольку экспериментальная психология в то время была еще совершенно не развита, Эббингаузу приходилось самостоятельно разрабатывать методы для работы. 

Разработав математичекие модели памяти, Г. Эббингауз стал первым, кто показал, что процессы запоминания и забывания имеют нелинейный характер Все исследования, которые проводил ученый, основывались на запоминании бессмысленных буквосочетаний. Осмысленный же материал запоминается несколько быстрее, кроме того, при запоминании информации, несущей конкретную смысловую нагрузку, действуют определенные эффекты и закономерности. Так, например, при запоминании задачи действует особенный эффект. Если решение задачи не доведено до конца, она запоминается лучше и остается в памяти дольше, решенная же задача запоминается значительно хуже. Кроме этого, действует эффект края. Та информация, которая находится ближе к краю списка, т.е. либо в конце, либо в начале, запоминается лучше, а то, что расположено в середине, быстрее исчезает из памяти. Проводя различные опыты, Г. Эббингауз установил, что срок, на который запоминается информация, зависит от установки, действующей во время запоминания. 

Дифференциально-диагностические критерии Ж.Эскироля и Э.Сегена.

 В работах французских врачей Ж.Э.Д. Эскироля (1772–1840), Э. Сегена (1812–1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Одна из ранних публикаций, посвящённых вопросам умственной отсталости, принадлежит французскому врачу Ж.Е.Д. Эскиролю, стремившемуся дифференцировать разные степени умственной отсталости Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта.

ДОСКИ СЕГЕНА (ОТ 1,5 ЛЕТ)

Плоские доски с рамками – прорезями различных форм. Необходимо подобрать фигурку точно такой же формы и вставить в прорезь. Тренирует мелкую моторику, глазомер, учит соотносить форму и размер, развивает координацию движений руки.

10. Тест «Рисунок человека» (К.Маховер)

11. История развития психолого-педагогических методов исследования в России (А.Г.Россолимо, Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).

Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале ХХ в. связи с открытием в 1908 - 1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо:

  1. -он отстаивал необходимость использования тестовых методов

  2. -сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов

  3. -изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы.

Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода «Психологические профили».

«Профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г. И.Россолимо имела ряд недостатков. Он не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Характеризуя в целом методы тестов, Л. С.Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.

  1. - рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда.

  2. -отстаивал динамический подход к изучению детей.

  3. -предлагал не ограничиваться в изучении одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания.

Положения Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение,на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - «обучающий эксперимент». Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы.

Л. С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы.

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.

2. История развития ребенка.

3. Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).

5. Прогноз (предсказание характера детского развития).

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В. И.Лубовского.

- занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной.

- указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом, при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той

или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику.

Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении. Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться.

12.Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни.

Особенностью детей первого года жизни является большая зависимость от воздействия взрослого человека. Общение со взрослым - необходимая потребность детей уже в первые месяцы жизни.

Психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5 - 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга или находящиеся , например в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью.

Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика (DDST) . Среди отечественных методов можно отметить работы Г.В. Пантюхиной, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой. Принцип: они включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер.

Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом. Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес. внимание обращают на развитие шаговых движений. Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. В процессе обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Обращают внимание на характер отрицательных эмоциональных проявлений, на способность сдерживать крик, хныканье или плач. Специально следует оценить ,,,,,,,формирование отношений привязанности к близким взрослым, отсутствие или наличие реакций настороженности при общении с незнакомыми людьми. Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам.

13 вопрос Психолого – педагогическое изучение детей раннего возраста

Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста требуется определенная тактика проведения обследования. Целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста - получение данных, характеризующих: познавательные процессы; эмоционально-волевую сферу; предречевое и речевое развитие; двигательное развитие.

  • Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.

  • При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности. Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются "Доска Сегена" (2 - 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 - 4), разрезные картинки (из 2 - 3 частей).

  • Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики.

  • Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные:

- отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер,

- характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий,

- наблюдаемые характерологические особенности ребенка.

14. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)

Дошкольное детство - большой и ответственный период жизни. В этом возрасте происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности.

Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия. При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования:

-уровень развития перцептивных действий,

-наглядно-образного мышления,

-ведущей деятельности - игровой, а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования.

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

  • принятие задания;

  • понимание условий задания;

  • способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);

  • обучаемость в процессе обследования;

  • отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме "обучающего эксперимента", а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе.) Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка:

• понимает ли он практическую ситуацию как проблемную,

• анализирует ли условия,

• может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.

Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.

Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат:

  1. владение правилами поведения,

  2. умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания;

  3. умение оценивать свою работу,

  4. умение преодолевать трудности.

Важным условием психологической готовности к школе является также владение некоторыми элементарными учебными навыками - звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире. У детей характер игры может быть представлен манипуляцией, процессуальной игрой, игрой с элементами сюжета.

Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного возраста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологические особенности.

15.Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста

При психологическом обследовании выявляется:

• актуальный уровень развития,

• устанавливаются потенциальные возможности ребенка,

• взаимозависимость процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность,

• интересы и потребности ребенка,

• адекватность его притязаний, самооценки,

• критичность по отношению к себе и другим;

• сформированность коммуникативных функций;

Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования:

  1. изучение документации;

  2. изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.);

  3. беседа с ребенком и родителями;

  4. наблюдение за ребенком в процессе его деятельности;

  5. экспериментально-психологические методики.

Как правило, поводом обращения к психологу становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Специалисту предстоит выяснить причину неуспеваемости ребенка. Неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым соматическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении.

Причины неуспеваемости: - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально- педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: -повышенная истощаемость (и как результат - низкая работоспособность), -незрелость эмоций, слабость воли, -психопатоподобное поведение, -ограниченный запас общих сведений и представлений, -бедный словарь, трудности звукового анализа, - несформированность навыков интеллектуальной деятельности. -Игровая деятельность сформирована неполностью.

-Восприятие характеризуется замедленностью. -В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему - соответствующие устные задания, то они их выполняют. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

16. Психолого-педагогическое изучение подростков.

Подростковый возраст - это переходный период между детством и взрослостью, период развития ребенка с особыми, присущими только этому возрасту чертами. В подростковом возрасте происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологического состояния ребенка и его психики.

Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд особенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень важно учитывать особенности подросткового возраста - тенденцию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с отклонениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени, чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать их во внимание. У подростков могут быть и выраженные аффективные вспышки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный подход. Спокойное, уважительное отношение к подростку - важный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе исследования. При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь используются классические экспериментально-психологические методики, причем в полном варианте. Становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отношений - опросников, проективных тестов. Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных отношений в подростковом возрасте - чрезвычайно важная задача, следует помнить о необходимости тщательного подбора методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными. Использование таких опросников, как Патохарактерологический диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опросники Кеттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, когда есть уверенность в их доступности для понимания. Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исследования личности и межличностных отношений.

Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования такого рода методик, тем беднее их арсенал.

Для исследования личности и межличностных отношений подростков с нарушениями развития используются и экспериментально-психологические методики. Так, хорошо зарекомендовали себя методики исследования уровня притязаний Хоппе и самооценки Дембо - Рубинштейн. Они могут применяться при работе с детьми самого разного возраста и с самыми разными нарушениями. Таким образом, психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строится с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.

17. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха

П.-п. обслед-е детей с наруш-ми слуха - неслышащих (глухих), слабослышащих - сопровождается целым рядом трудностей, связанных со специф-ми особенностями их псих-го развития. Непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности применения эксперим-х методик. Для диагностики особенностей псих-го развития детей с нар-ми слуха необходим системный подход, учет структуры нарушения, всестороннее обследование психики ребенка. При п.-п. изучении детей с нар-ми слуха обязательно нужно иметь сведения о семье. Весьма важен сбор данных о протекании беременности, об особенностях его псих-го развития от рождения до момента обследования, о характере получаемой им спец.-пед. помощи, условиях обучения и воспитания. важно иметь данными аудиометрии. Специф-е задачи изучения детей с нар-ми слуха в зависимости от возраста и периода псих-го развития. В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы. В подростковом и юношеском возрасте при правильном обучения отставание обычно наблюдается в отношении самых сложных псих-х процессов (словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения).

Основным методом изучения детей с нар-ми слуха в младенчестве и раннем детстве является НАБЛЮДЕНИЕ. ведется наблюдение за внеш. компонентами поведения - двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержанием, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями речи. При обследовании детей дошкольного и школьного возраста исп-ся эксперим-но-псих-е методики, все виды псих-го эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий). Если дети не владеют словесной речью исп-ся невербальная форма заданий. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. Большое значение при обследовании детей с нар-ми слуха имеет анализ продуктов деятельности, (изобразительной, конструирования, учебной, трудовой).

Составление заключения и п.-п. харак-ки по рез-м обслед-я ребенка с наруш-м слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений.

18. Изучение детей с нарушениями зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

В зарубежной и особенно американской литературе существует большое количество тестов для определения уровня социального и интеллектуального развития слепых детей и детей, имеющих глубокие нарушения зрения. На основе анализа целого ряда тестов в 1957 г. была создана шкала социального развития слепого ребенка от рождения до 6 лет. К такого рода тестам и шкалам следует относиться как к примерной "рамке" развития слепого ребенка, поскольку изменение социальных условий, а также отношения к слепоте и слабовидению в семье и в обществе позволяют в одних случаях показать превышение уровня развития по сравнению с "рамками", а в других, особенно когда слепота и слабовидение связаны с дополнительными нарушениями, - снижение.

Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами как общепсихологического, так и специфического тифлопсихологического характера.

Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и старший дошкольный возраст. Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.

Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению. Оно предполагает наличие и развитие навыков и качеств ребенка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности как с помощью взрослых, так и самостоятельно. Для этого психологу необходимо знать: как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами; как он получает информацию от других людей и использует ее; нет ли у него боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких; задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний; создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей; предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым; понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам (напри мер, ждать своей очереди, делиться материалами, игрушками и т. п.); использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения; есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт; узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им.

Третий критический период - переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ. В этот период психологу важно определить: ровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала; уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии; произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации; типы взаимоотношений и уровень коммуникативности; степень самоопределения и самостоятельности; характер и содержание самооценки; пробелы в знаниях с целью их коррекции. Это означает для детей смену обстановки, учителей, товарищей, коллектива, появление новых требований к поведению в нем, установление связей и своей позиции в классе, переход к преподаванию предметов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет состояние тревожности у детей, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрессовые состояния. Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть. http://www.bankreferatov.ru/referats/6CA555D121B08449C32573D70063B68D/Психолого%20-%20педагогическое%20изучение%20детей%20с%20нарушениями%20зрения.doc.html

19. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности из-за проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития.

Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

Задачей ППД детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком.

Существуют некоторые специфические задачи изучения детей, страдающих церебральным параличом, в зависимости от возраста.

В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, чтобы учесть их при организации коррекционной работы.

В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследовании. Однако их наличие часто затрудняет процесс обучения и овладения трудовыми навыками, поэтому они должны учитываться в определении трудового прогноза и трудовых рекомендациях.

В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, т.к именно эти факторы определяют соц.-трудовую адаптацию. Оценка психического развития ребенка раннего возраста с церебральным параличом до настоящего времени остается сложной проблемой.

Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания. Желательно проводить обследование в присутствии матери, так как многие дети с этим заболеванием боятся незнакомых людей и новой обстановки. Большинство заданий, представленных в соответствующих пособиях по психодиагностике раннего возраста, могут быть использованы для обследования детей с ДЦП, но при анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать наличие нарушений мышечного тонуса, гиперкинезов, а также двигательные ограничения. Анализируя проявления психической жизни ребенка, необходимо в первую очередь выделить те факторы, которые могут оказывать тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности (тяжесть двигательного поражения, патология артикуляционного аппарата, нарушения зрения и слуха), и определить, что в структуре интеллектуального дефекта обусловлено поражением мозга, а что связано с нарушением моторики и анализаторов.

При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3 - 4 лет жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:

- соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов;

- возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;

- характер помощи взрослого и возможность ее использования;

- способность к самостоятельному выполнению заданий;

- отношение больного ребенка к заданию, его активность;

- возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;

- использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов);

- устойчивость внимания.

В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы. Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности. В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений.

20. Психолого-педагогическое исследование детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования.

Формой организации обследования аутичных детей может быть:

• лонгитюдное,

• динамическое,

• диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Вместе легче подобрать индивидуальную программу развития ребенка.(на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру. )

В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап - сбор психологического анамнеза.

Второй этап - определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.

1. Нарушения коммуникации

2. Нарушения речи

3. Нарушения поведения:

Ход работы:

• изучение истории развития ребенка,

• анамнестические данные,

• знакомство с работами и продуктивным творчеством ребенка,

• беседа с его близкими.

• установить, как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; имел ли место "комплекс оживления" на первом году жизни и как он протекал.

• установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и "чужой" горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта.

• важно узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.

Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы.

21. Основные этические принципы в психодиагностике

1. Принцип ответственности: предполагает ответственность психолога-диагноста за сохранение психического и физического здоровья, эмоционально-соматического комфорта, социального благополучия обследуемого в процессе диагностики.

2. Принцип компетентности: предполагает, что психодиагностическое обследование выполняется всегда квалифицированными психологами, имеющими базовое высшие психологическое образование. Психодиагност берется за решение тех задач и вопросов, по которым он профессионально осведомлен.

3. Принцип конфиденциальности. Данной принцип предполагает неразглашение результатов без персонального согласия на это того лица, по отношению к которому проводилась психодиагностика. Исключение составляют случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых.

4. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым можно вполне доверять.

5. Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию. Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбора или при приеме человека на работу, то данный принцип применяется вместе с принципом открытости результатов для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследования, а также о том, кем и каким образом они будут использованы для решения его судьбы.

6. Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, и не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами. При подборе методик в программу обследования психолог не руководствуется субъективными предпочтениями в оценке методик, а исходит из требований максимальной эффективности диагностики – максимум надежности при минимуме затрат. Психолог обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную психодиагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный «принципу презумпции невиновности» в судопроизводстве.

7. Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются.

8. Принцип комплексной диагностики – принцип сочетания различный методических приемов при диагностике одного и того же психического свойства, а также сочетаний методик, направленных на родственные психические свойства, для повышения валидности диагностического заключения. Психолог обеспечивает необходимый уровень надежности диагноза, применяя стандартизированные и нестандартизированные методики, а также метод независимых экспертных оценок.

22 вопрос Методика изучения уровня субъективного контроля личности Дж.Роттера

(Адаптация Е.Ф.Бажина, С.А.Голынкиной, А М.Эткинда).

Проблема формирования внутреннего локуса контроля личности.

Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у испытуемого уровеня субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Методика разработана в НИИ им. Бехтерева. Опросник разработан на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера и опубликован Е. Ф. Бажиным с соавт. в 1984г.

Субъективным контролем называется склонность человека брать на себя и возлагать на других людей ответственность за то, что с ними происходит. В отличие от субъективного может существовать так называемый объективный контроль событий, при котором они происходят по воле обстоятельств, случая, независимо от желания человека

Данная методика оценивает, в какой степени человек готов брать на себя ответственность за то, что происходит с ним и вокруг него. Испытуемому предлагаются 44 утверждения, ответы на которые свидетельствуют о том, каков уровень субъективного контроля у данного человека. С каждым из этих суждений испытуемый, прочтя его, должен выразить свое согласие или несогласие.

Впервые подобные методы были апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известным из них является шкала локус контроля Дж. Роттера.

Эта шкала основана на двух принципиальных положениях.

1. Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил — случая, других людей и т.д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности. Любому человеку свойственна определенная позиция на континууме, простирающемся от экстернального к интернальному типу.

2. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае неудач, и в сфере достижений, причем это в разной степени касается различных областей социальной жизни.

Уровень субъективного контроля - обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений, способы разрешения кризисных семейных и производственных ситуаций и т. д. В соответствии с концепцией локуса контроля (лат. locus - место, месторасположение), те лица, которые принимают ответственность за события своей жизни на себя, объясняя их своим поведением, способностями, чертами личности, обладают внутренним (интернальным) контролем. И напротив, людям, которые склонны приписывать ответственность за все события внешним факторам (другим людям, случаю, судьбе и т. п.), присущ внешний (экстернальный) контроль. Любой человек по локусу контроля занимает определенное место на континууме интернальность-экстернальность.

Экспериментальные работы установили связь разнообразных форм поведения и параметров личности с экстернальностью-интернальностью. Конформное и уступчивое поведение в большей степени присуще людям с экстернальным локусом. Интерналы в отличие от экстерналов менее склонны подчиняться давлению других, сопротивляться, когда чувствуют, что ими манипулируют, они реагируют сильнее, чем зкстерналы, на утрату личной свободы. Люди с интернальными локусами контроля лучше работают в одиночестве, чем под наблюдением или при видеозаписи. Для экстерналов характерно обратное.

Интерналы и экстерналы различаются по способам интерпретации разных социальных ситуаций, в частности по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. В одной и той же ситуации интерналы атрибутируют большую ответственность индивидам, участвующим в этой ситуации. Интерналы в большей степени избегают ситуационных объяснений поведения, чем экстерналы.

Исследования, связывающие интернальность-экстернальность с межличностными отношениями, показали, что интерналы более популярны, более благожелательны, более уверены в себе, проявляют большую терпимость. Существует связь высокой интернальности с положительной самооценкой, с большей согласованностью образов реального и идеального «Я». У интерналов обнаружена более активная, чем у экстерналов, позиция по отношению к своему здоровью: они лучше информированы о своем состоянии, больше заботятся 6 своем здоровье и чаще обращаются за профилактической помощью.

Экстернальность коррелирует с тревожностью, с депрессией, с психическими заболеваниями.

Интерналы предпочитают недирекгивные методы психокоррекции; экстерналы субъективно более удовлетворены поведенческими методами.

Описание личности с помощью обобщенных транссинтуативных характеристик является недостаточным. Большинству людей свойственна более или менее широкая вариабельность особенностей поведения в зависимости от конкретных социальных ситуаций. Особенности субъективного контроля, в частности, могут изменяться у одного и того же человека в зависимости от того, представляется ли ему ситуация сложной или простой, приятной или неприятной и т. д. Поэтому измерение локуса контроля, по-видимому, более перспективно строить не как одномерную характеристику, а как многомерный профиль, компоненты которого привязаны к типам социальных ситуаций разной степени обобщенности.

23. Основные стандартизованные методы диагностики тревожности. Правила проведения и интерпретации.

В психодиагностике разработано немало методов оценки уровня тревожности. Эти методы применяются, главным образом в консультативной и клинической практике, при работе с детьми. Тревога – эмоциональное состояние, чувство сильного волнения, беспокойства, нередко без всякого внешнего повода. Состояние тревоги часто возникает и в норме. О патологической тревоге можно говорить, тогда, когда она дезорганизует всю жизнедеятельность человека. Тревожность– склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. Различают ситуативную тревожность (связанную с конкретной внешней ситуацией) и личностную тревожность (которая является стабильным свойством личности).Наиболее известными и широко применяемыми методами диагностики уровня тревожности являются тесты Ч.Д.Спилберга и Ханина, а также методика Тейлора. Кроме этого разработаны и адаптированы тесты оценки депрессивных состояний (Зунге, В.А. Жмурова), методики диагностики стрессоустойчивости и социальной адаптации (Холмса и Раге), уровня социальной фрустрированности (Л.И. Вассермана), уровня субъективного контроля (Дж. Роттера) и др.Для наиболее полного представления об особенностях эмоциональной сферы и психических состояний индивида используется комплекс психодиагностических методов: как основанные на самооценки состояний, так и проективные методики.

Методики Ч.Спилберга Данный тест представлен в виде опросника из 40 вопросов. Тест является надежным источником информации о самооценке человеком уровня своей тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека). Тест разработан Ч.Д. Спилбергером и адаптирован Ю.Л. Ханиным.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающих, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги.

Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью.

Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации.

Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями.

Но тревожность изначально не является негативной чертой. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной личности.

При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21-40) тревожность.

Шкала ситуативной тревожности состоит из 20 суждений (10 из них характеризуют наличие эмоций, напряженности, беспокойства, озабоченность, а 10 – отсутствие тревожности).

Результаты подсчитываются по ключу.

Обработка и интерпретация результатов:

до 30 – низкая тревожность;

31-45 – умеренная тревожность;

46 и более – высокая тревожность.

Испытуемому необходимо оценить свое самочувствие в данный момент. Предлагаются, например, такие утверждения: «Я спокоен», «Мне ничто не угрожает», «Я расстроен» и т.д.

В методике есть нормативы, указывающие на высокий уровень тревожности, средний и низкий. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания. Высокая тревожность предполагает склонность к проявлению тревоги в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Также разработана шкала для оценки личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека), которая также состоит из 20 высказываний.

Испытуемый должен оценить, как он себя обычно чувствует. Здесь предлагаются, например, утверждения:

«Я испытываю удовольствие»,

«Я очень быстро устаю»,

«Я вполне счастлив» и др.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

Личностная шкала проявлений тревоги Тейлора

Шкалы ситуативной и личностной тревожности можно использовать в консультативной практике, при оценке результатов коррекции эмоциональных состояний, оценке динамики эмоциональных состояний у работников и т.д.

Личностная шкала проявлений тревоги Тейлора (Teilor's Manifest Anxiety Scale) предназначена для измерения проявлений тревожности. Опубликована Дж. Тейлор в 1953 г.

Рассматриваемая шкала состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Утверждения отбирались из набора утверждений Миннесотского многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов для теста. осуществлялся на основе анализа их способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги». Тестирование продолжается 15-30 мин.

Для удобства использования каждое утверждение предлагается испытуемому на отдельной карточке.

Более известны варианты методики в адаптации Т. А. Немчинова и В. Г. Норакидзе, который в 1975 г. дополнил опросник шкалой лжи, позволяющей судить о демонстративноти, неискренности в ответах. Оба варианта опросника используются при индивидуальном и групповом обследовании, способны решать как теоретические, так и практические задачи и могут быть включены в батарею других тестов.

24.Классификация проективных методик. Преимущества и недостатки.

Классификация проективных методик

1.Методики дополнения. Стимульный материал:

•набор слов-стимулов. От респондента требуется назвать слова, которые "приходят на ум" в связи с услышанным словом (ассоциативный тест К.Г. Юнга).

•Набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ, которые требуют завершения ("Неоконченные предложения").

•Вопрос, на который необходимо дать определенное количество ответов ("Кто Я?").

2.Методики интерпретации. Стимульный материал - набор картинок, фотографий. От респондента требуется составить рассказ (ТАТ, САТ) по предложенным картинкам; ответить на вопросы по предложенным ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга, Тест Жиля); отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии (Тест Сонди).

3.Методики структурирования. Малоструктурированный стимульный материал (Толкование случайных форм Г.Роршаха).

4.Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого поведения).

5.Методики изучения продуктов творчества. Предметом интерпретации является рисунок, который рисует респондент ("Дом. Дерево. Человек", "Дерево", "Человек", "Два дома", "Рисунок семьи", "Пиктограмма", " Автопортрет", "Картина мира", "Свободный рисунок", "Несуществующее животное»).

Преимущества проективных методик.

- ребенок принимает проективную методику (ПМ) как игру, не осознавая цели (могут проявиться менее благоприятные черты)

- ребенок не умеет анализировать свой внутренний мир критично и ПМ облегчает те аспекты, которые ребенок выразить не может

- дети до 12 лет склонны давать социально желаемые ответы в опросниках

- ребенок быстро устанавливает контакт, что позволяет провести методику

Недостатки:

- валидность проблематична

- не существует стандартов

- субъективность интерпретации

- требуют широкой теоретичской подготовки

- трудоемки.

25. Методика «Несуществующее животное»

Описание методики

Проективная методика исследования личности; предложена М.3. Друкаревич.

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.

Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Процедура проведения

Инструкиця

«Вам предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем».

Теоретические основы

Метод исследования личности с помощью проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И. М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально - «Всякая мысль заканчивается движением»).

Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

26. Требования к заданиям, инструкции и оформлению результатов психолого-педагогического исследования.

Требования к методикам:

1. Однозначное формулирование целей, предмета и области применения, включая контингент испытуемых.

2. Четкое задание однозначного алгоритма процедуры проведения, по которому его может осуществить человек, не имеющий специальной подготовки.

3. Опора обработки на статистически обоснованные методы подсчета и стандартизацию тестового балла. Указание в выводах вероятностного уровня статистической достоверности результата.

При использовании самоотчета необходим ввод в тест средств контроля достоверности (шкалы «лжи»). Преимущественно право пользованием психодиагностическими методиками принадлежит профессиональному психологу.

Специалист, использующий методики должен:

1. Знать и применять на практике общие теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики.

2. Отвечать за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности.

3. Стремиться достигнуть максимума надежности при минимуме затрат

4. Тщательно соблюдать все требования при проведении обследования.

5. Обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации. Не скрывать от испытуемого решения, которые могут быть вынесены на основе психологической диагностики.

6. Хранить профессиональную тайну.

7. Использовать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных)

Кроме того, в процессе обследования он должен создать доверительную атмосферу и постараться предотвратить ошибки, связанные с разнообразными факторами, например, волнение испытуемого, его субъективными установками, собственным предвзятым мнением и т.п.

Подбор конкретных методов исследования следует производить с учётом:

1. Адекватности измеряемому параметру

2. Адаптированности в случае использования иностранных методик

3. Наличия опыта применения методики в клинических целях и по возможности на близком контингенте больных

4. Существования параллельных вариантов методики для детей и взрослых

5. Наличия нормативных данных

Важнейшим средством повышения надежности психодиагностических методик является стандартизация процедуры обследования. Под стандартизацией понимается единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры обследования подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования. К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении обследования детей и подростков, можно отнести следующие:

1. инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2. ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3. в процессе обследования детей не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4. изучение детей следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;

5. временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.

Авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми.

27. Исследование личности с помощью методики Г. Айзенка

Г. Айзенк в качестве показателей основных свойств личности использовал экстраверсию - интроверсию и нейротизм. Эти свойства, составляющие структуру личности по Айзенку, генетически детерминированы.

экстраверсия - это направленность личности на окружающих людей и события,

интроверсия - направленность личности на ее внутренний мир,

нейротизм - понятие, синонимичное тревожности, - проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость, депрессивность.

Экстраверт - труднее вырабатывает условные рефлексы, обладает большей терпимостью к боли, но меньшей терпимостью к сенсорной депривации, вследствие чего не переносит монотонности, чаще отвлекается во время работы и т. п. Типичными поведенческими проявлениями экстраверта являются общительность, импульсивность, и недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах. Он отзывчив, жизнерадостен, уверен в себе, стремится к лидерству, имеет много друзей, несдержан, стремится к развлечениям, любит рисковать, остроумен, не всегда обязателен.

У интроверта преобладают следующие особенности поведения: он часто погружен в себя, испытывает трудности, устанавливая контакты с людьми и адаптируясь к реальности. В большинстве случаев интроверт спокоен, уравновешен, миролюбив, его действия продуманны и рациональны. Круг друзей у него невелик. Интроверт высоко ценит этические нормы, любит планировать будущее, задумывается над тем, что и как будет делать, не поддается моментальным побуждениям, пессимистичен. Интроверт не любит волнений, придерживается заведенного жизненного порядка. Он строго контролирует свои чувства и редко ведет себя агрессивно, обязателен.

На одном полюсе нейротизма (высокие оценки) находятся так называемые нейротики, которые отличаются нестабильностью, неуравновешенностью нервно-психических процессов, эмоциональной неустойчивостью, а также лабильностью вегетативной нервной системы. Поэтому они легковозбудимы, для них характерны изменчивость настроения, чувствительность, а также тревожность, мнительность, медлительность, нерешительность. Другой полюс нейротизма (низкие оценки) - это эмоционально-стабильные лица, характеризующиеся спокойствием, уравновешенностью, уверенностью, решительностью.

Связь факторно-аналитического описания личности с четырьмя классическими типами темперамента - холерическим, сангвиническим, флегматическим, меланхолическим отражается в "круге Айзенка": по горизонтали в направлении слева направо увеличивается абсолютная величина показателя экстраверсии, а по вертикали снизу вверх уменьшается выраженность показателя стабильности.

Экспериментатор сообщает испытуемым инструкцию: «Вам будет предложено ответить на ряд вопросов. Отвечайте только "да" или "нет" знаком плюс в соответствующей графе, не раздумывая, сразу же, так как важна ваша первая реакция. Имейте в виду, что исследуются некоторые личностные, а не умственные особенности, так что правильных или неправильных ответов здесь нет».

Ключ к методике

При совпадении ответов с ключом присваивается 1 балл. Считают сумму баллов по 3м показателям – Э, Л, Н.

Экстраверсия -

вопросы: 1,3,8, 10, 13, 17,22,25,27,39,44,46,49, 53, 56 - ответы «Да»;

вопросы: 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41,51 - ответы "Нет".

Нейротизм -

вопросы: 2, 4, 7, 11, 14, 16, 19,21,23,26,28,31,33,35,38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57 - ответы "Да".

Ложь - вопросы: 6, 24, 36 - ответы "Да"; вопросы: 12, 18, 30, 42, 48 - ответы "Нет".

Экстраверсия: 12-среднее значение, >15(больше или равно) -экстраверт , >19(больше или равно) -яркий экстраверт, <9(меньше или равно) - интроверт, <5 (меньше или равно) - глубокий интроверт.

Нейротизм: 9-13 - среднее значение нейротизма, >15 (больше или равно) - высокий уровень нейротизма, >19 (больше или равно)- очень высокий уровень нейротизма, <7 ( меньше или равно) - низкий уровень нейротизма.

Ложь: <:4 (меньше или равно)- норма, > 4 - неискренность в ответах, свидетельствующая также о некоторой демонстративности поведения и ориентированности испытуемого на социальное одобрение.

На основании полученных данных по отдельным испытуемым и группе в целом пишутся заключения. В индивидуальных заключениях оцениваются уровневые характеристики показателей каждого испытуемого, тип темперамента, по возможности даются рекомендации, где, например, указываются пути самокоррекции тех свойств личности, показатели которых оказались либо чрезмерно высокими, либо, напротив, крайне низкими. Так, ярким экстравертам следует посоветовать сузить круг друзей, увеличив глубину общения, и наблюдать, а со временем и тщательно контролировать излишнюю импульсивность своего поведения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]