Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

обучения используются, в основном, преподавателями со стажем до 10 лет. Многие преподаватели, понимая важность и необходимость использования активных методов, не владеют современными педагогическими технологиями, у большинства с годами сформировался свой стереотип преподавания, следовать которому проще, чем что-то менять в собственной методике преподавания, использовать достижения современной педагогической и психологической науки. Примечательно, что во время проведения анкетного опроса отдельные преподаватели даже выражали недовольство по поводу наличия данного вопроса в анкете: «Откуда я знаю, что такое активные методы обучения?!». Вместе с тем, нельзя не отметить, что подавляющее число опрошенных нами преподавателей высказали готовность к повышению своей психолого-педагоги- ческой компетентности (от 67 до 85 %, в зависимости от стажа работы и факультета).

Для решения проблем подготовки студентов, выявленных по результатам анкетных опросов в Обнинском ИАТЭ НИЯУ МИФИ [49], нами были разработаны программы повышения психологопедагогической компетентности профессорско-преподавательского состава «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в вузе» и «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях перехода на двухуровневую систему подготовки». Назначением программ является комплексная психолого-педагогическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении на основе основной программы высшего профессионального образования. Продолжительность обучения 72 часа при очной форме обучения. Реализация программ предусматривает широкое использование активных методов обучения, технических средств обучения и психологически грамотно составленных презентаций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных учебных ситуаций, психологического тренинга эмоциональной саморегуляции и профилактики эмоционального выгорания. В 2009/2010 учебном году по данной программе повысили свою квалификацию более 60 преподавателей, включая деканов всех факультетов ИАТЭ НИЯУ МИФИ. В Приложении представлен тематический план подготовки профессорско-преподавательского состава по программе «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях перехода на двухуровневую систему подготовки».

81

В настоящее время возрастает потребность в высококвалифицированных специалистах для инновационных направлений развития экономики страны, к качеству подготовки которых предъявляются обоснованно высокие требования. В условиях снижения качества школьной подготовки абитуриентов эта задача не может быть решена без повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей вуза, их личностной ответственности за результат образовательной деятельности.

Студенты как младших, так и старших курсов, видят в преподавателе наставника, ждут от него эмоциональной поддержки, понимания, помощи. Студенты с сожалением отмечают, что у многих преподавателей нет огонька в глазах и нет желания увлечь студентов своей наукой. А если с первого дня обучения в вузе не поддерживать энтузиазм студентов, их первоначальный интерес к преподаваемым дисциплинам в контексте будущей профессиональной деятельности, то не следует удивляться резкому снижению у них учебной мотивации в дальнейшем. К действенным методам поддержания мотивации студентов является использование активных методов обучения, организация внеаудиторных форм занятий, привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности, осуществление реального научного руководства, создание студенческих научных сообществ. Авторитет преподавателя у студентов и интерес к преподаваемой дисциплине также зависят от достойного и интеллигентного поведения в любой ситуации. По-видимому, при приеме преподавателя на работу, и тем более при продлении контракта, наряду с результатами научной деятельности, следует учитывать его личностные характеристики и психологопедагогическую компетентность. От личности преподавателя, его профессиональной педагогической компетентности зависит качество подготовки выпускников вуза.

Контрольные вопросы и задания

1.Какие качества личности преподавателя вуза вы считаете наиболее важными?

2.Что такое личностное знание?

3.Перечислите компоненты профессионально-педагогической компетентности преподавателя исследовательского университета.

82

3.2. Эмоциональная саморегуляция и профилактика эмоционального выгорания преподавателя

Особенности деятельности преподавателя состоят в том, что на протяжении многих лет он преподает одни и те же дисциплины. Получаемый им опыт в ходе своей исследовательской работы, повышение квалификации, обретение педагогического опыта, многолетние столкновения с разными индивидуальными особенностями студентов и необходимость ежегодного возвращения для каждого нового курса к исходному уровню знаний студентов приводят в конце концов к эмоциональному выгоранию, которое проявляется как состояние физического и психического истощения, вызванного эмоциональным перенапряжением при работе со студентами. Одним из факторов этого явления является снижение уровня подготовки абитуриентов, происходящее из года в год. Другим фактором является относительная кратковременность и поточность общения преподавателя со студентами, невозможность установления нормального личностного отношения «преподаватель-студент».

Физиологические показатели труда преподавателя отражают его сложность: затраты лектора приравниваются по энергозатратам к такому труду, как работа грузчика. Конечно, труд может быть разный, некоторые преподаватели могут своей монотонной речью усыпить аудиторию, но в том случае, когда лекция, семинар проводятся эмоционально, на высоком уровне взаимодействия со слушателями, безусловно, затраты велики.

Труд преподавателя, включающий большие эмоциональные нагрузки, требующие постоянного отклика, может привести к так называемому «синдрому эмоционального выгорания». Преподаватель начинает относиться к студентам обезличенно, сухо, безэмоционально. Это порождает снижение интереса и мотивации студентов к изучаемому предмету, что, в свою очередь, может приводить к еще большим эмоциональным проблемам у преподавателя.

Для недопущения развития синдрома эмоционального выгорания, который характеризуется ощущением усталости, апатии, безразличия к окружающим, преподавателю следует овладеть психологическими методами противостояния стрессу и навыками саморегуляции. В конце настоящего параграфа представлены некоторые упражнения, но в случае, когда самостоятельно справиться с эмо-

83

циональным выгоранием не получается, необходимо обратиться к психологу.

Эмоциональным явлениям в учебном процессе давно уделяется большое внимание. Всем известно, что еще А. С. Макаренко советовал учителям развивать эмоциональное воздействие на учеников, предварительно репетируя, произнося одну и ту же фразу перед зеркалом по-разному. Именно поэтому появилось много работ, раскрывающих значение эмоций в общении, в том числе и в учебной деятельности. С проявлением эмоций связан так называемый «язык жестов», раскрытый в работе А. Пиза [85]. Знание жестов, поз, характеризующих то или иное эмоциональное состояние, является большим подспорьем в работе преподавателя. Например, заметив «жесты скуки» у слушателей, можно активизировать деятельность студентов на лекции, создав проблемную ситуацию, либо рассказать интересный пример. Знание языка жестов позволяет также избегать жестов, которые могут спровоцировать неприемлемые формы поведения.

Доказано, что многие формы нашего поведения и отдельные поступки часто программируются случайными жестами, тембром, интонацией, громкостью, взглядом. Можно вызвать негативное отношение к себе, используя случайно какой-то из этих элементов, который для другого человека ассоциируется с неприятным человеком, или, наоборот.

В процессе общения происходит постоянное управление эмоциями собеседника. Одно из правил – конгруэнтность слов и поведения. Сжав кулаки, трудно убедить собеседника в дружеском отношении. Крича на человека, невозможно расположить его к себе. Это хорошо понятно. Но существует множество случаев, когда эмоциональное отношение меняется неожиданно.

Часто это происходит из-за особой организации «психологического пространства» человека. Когда человек говорит о каких-то жизненных событиях, он жестом или взглядом направляет собеседника в определенное место вокруг себя, например, говоря о планах на завтра, он указывает вправо перед собой, а вспоминая события вчерашнего дня – влево. Если у собеседника так же организовано пространство и они стоят друг к другу лицом, то они путают друг друга во времени и могут начать раздражаться.

Кто-то прошел мимо, источая запах духов, и тут же изменяется поведение в любую сторону, в зависимости от того, с чем это запах

84

ассоциируется. Аналогичным образом может повлиять и цвет одежды, и звонок телефона.

Почему доверительную беседу трудно проводить в кабинете, легче где-нибудь в кафе? Потому что кабинет – это пространство, где происходят официальные разборки и поговорить открыто – нарушить привычные формы поведения в этом пространстве.

Обычным жестом и интонацией можно выбить, например, студента из нормального состояния. Во время ответа студента на экзамене достаточно, положив листок с его ответами справа пред ним

иуказательным жестом сосредоточив его внимание на какой-либо записи, начать спрашивать с требовательной интонацией, ответа можно не дождаться. Он не сможет ответить даже на вопрос, как его имя.

Втаком же положении может оказаться и преподаватель, правда, у него есть множество ресурсов, благодаря которым он выйдет из положения. Но эмоциональное воздействие в данном случае очень сильное.

Чтобы управлять своим поведением, необходимо научиться, вопервых, элементам невербального языка, а, во-вторых, уметь воздействовать на свою эмоциональную сферу. Большую помощь в этом может оказать эмоциональная саморегуляция, позволяющая снять эмоциональную нагрузку, и развить эмоциональную сферу.

Одним из приемов повышения значения эмоционального фактора в общении со студентами является создание различного рода ресурсных состояний. Так, очень легко можно создать ресурс хорошего настроения. Для этого достаточно при прослушивании веселых историй, анекдотов, например, потирать мизинец одной из рук. Если это сделать 20-30 раз, в любой момент можно вызвать хорошее настроение, потирая его чуть посильнее. Можно создавать

идругие ресурсы: уверенности, спокойствия, иронического отношения к событиям.

Другим приемом является эмоциональная саморегуляция, связанная с релаксацией. Как для преподавателя, так и для студента очень важным является отдых. Как преподаватели, так и студенты иногда спят всего лишь по 4-6 часов. Это приводит не только к соматическим изменениям: головной боли, мышечной усталости, расстройству пищеварения, но и к психическим изменениям: раздражительности, быстрому переутомлению и расстройству внимания, снижению памяти и мышления, нарушениям в эмоциональной

85

сфере. Это часто приводит к конфликтам как между студентами, так и студентов с преподавателями.

Одним из выходов из напряжённых эмоциональных состояний, вызванных эмоциональным выгоранием, переутомлением, недосыпанием и т.п., является овладение разными видами релаксации.

Первый способ основан на физиологической реакции расслабления мышц после их сильного кратковременного напряжения. Начиная с пальцев ног, при выдохе, сопровождая его словом «Расслабляется», резко расслабить соответствующие мышцы, предварительно перед этим их резко напрягая: «Пальцы ног расслабляются». Затем также проделать со ступнями, голенями и так далее до мышц лица и головы. Постепенно расслабление становится проводить все легче и легче. Отдохнув минут десять, затем восстановить свою активность, на вдохе произнося выражение подобное следующему: «С каждым вдохом меня наполняет энергия… Как только я открою глаза, у меня будут только приятные ощущения, бодрость во всем теле, ясная голова». Если это выполнить в течение одной-полутора минут, отдых будет хорошим.

Второй способ основан на связи соответствующего эмоционального состояния с воображаемой (воспроизведенной в памяти) ситуацией. Можно представить себя на пляже, на стоге сена, спускающимся медленно по длинной лестнице, расположенной где-то в парке, и с каждым выдохом повторяя: «Я отдыхаю… Я расслабляюсь… Я успокаиваюсь». И после заданного на отдых времени войти в активное состояние по методу, описанному в первом способе

[38].

Контрольные вопросы и задания

1.Перечислите симптомы эмоционального выгорания.

2.Чем опасно эмоциональное выгорание?

3.На чем основаны методы эмоциональной разгрузки?

86

Глава 4.

Современные методы и средства обучения

4.1. Активные методы обучения

Модернизация высшего образования предполагает переход от предметно-знаниевого подхода в обучении к компетентностному, реализация которого направлена на формирование личностных и профессиональных качеств выпускника технического вуза, необходимых для успешного решения профессиональных задач в интенсивно развивающихся социально-экономических условиях современного общества.

Компетентностный подход к высшему профессиональному образованию предполагает обновление содержания образования, корректировку учебного плана и программ, использования современных форм обучения и воспитания студентов, расширение сферы образовательных услуг вуза. Перед обучением в высшей школе встали новые задачи: не только дать знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам новой формации. Выполнение поставленных задач возлагается на преподавателей вуза, профессиональная компетентность которых должна обеспечить качественную подготовку успешных и мобильных специалистов.

Однако следует отметить, что если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума

имодернизации производства их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто, в большей степени, путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности

исамостоятельности.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления студентами активности и самостоятельности при-

87

водит к тому, что эти качества не развиваются или развиваются не в полной мере. Это и привело к появлению и использованию активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике [80].

Под активными методами обучения В. Я. Ляудис понимает те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности [59].

М. М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

-принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

-достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

-самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

-постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей [80].

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Интегративный характер (в мотивационном плане) активных методов обучения С. Н. Ярошенко объясняет их некоторыми особенностями. Во-первых, особенностью активных методов обучения является то, что обучение проводится в ситуациях максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям их практического использования, что, в свою очередь, требует определенных личностных качеств учащихся; и, в-третьих, организуется формирование новой качественно иной установки на обу-

88

чение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда [132, с.81].

Изучением активных методов обучения и особенностей их применения в условиях высшей школы занимались А. А. Вербицкий, В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев, А. М. Смолкин, Ю. Н. Емельянов и другие ученые. Ряд исследователей (А. М. Смолкин, Н. В. Борисова) выделяют такой важный признак разделения активных методов обучения, как воссоздание (имитация) контекста профессиональной деятельности и наличие ролей. Исходя из этого, все формы и методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения в высшем учебном заведении, предложенную А. М. Смолкиным. Он выделяет имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные он относит к неимитационным – это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях: проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся: проведение деловых игр, игрового проектирования педагогической ситуации; педагогические задачи; ситуация инсценирования различной деятельности и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач, применение теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и другие методы [112].

В основу классификации активных методов обучения Н. В. Борисовой положено два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых).

По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении все технологии активного обучения делятся автором классификации на неимитационные и имитационные.

Неимитационные технологии, по мнению Н. В. Борисовой, не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса

89

или деятельности. Активизация здесь достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, применения технических средств, а также обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и студентов.

К неимитационным формам и методам Н. В. Борисова относит проблемную лекцию, семинар-дискуссию с мозговой атакой или без нее, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовую и другие методы. Очевидно, что перечисленные технологии обучения создают возможность не только передавать определенную информацию студентам, но и создавать предпосылки для развития некоторых как общекультурных, так и профессиональных компетенций.

Воснове имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.

Построение моделей и организация работы студентов с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать соответственный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Второй принцип классификации – наличие ролей – предполагает игровую процедуру в работе с моделью, то есть общение обучаемых между собой и с преподавателями в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии также делятся на игровые и неигровые [17, с.45].

Воснову классификации Б. Ц. Бадмаева положена степень активности и самостоятельности студента в процессе познавательной деятельности. По данному основанию все активные методы обучения делятся на объяснительно-иллюстративные, проблемные, час- тично-поисковые и исследовательские. В этой классификации основным признаком является нарастание активности обучающегося. Методы последней группы – исследовательские, наиболее действенны, так как «вынуждают» обучающегося занимать активную позицию, предполагая поисковую, самостоятельную работу студента [6].

Вклассификации В. Я. Ляудис к методам активного обучения относятся: а) методы программированного обучения, б) проблем-

90