Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

ного обучения и в) интерактивного (коммуникативного) обучения

[59].

Программированное обучение предполагает реорганизацию традиционного обучения за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий обучающихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению.

Проблемное обучение постоянно ставит обучающегося в ситуацию решения задачи, выполнение которой непременно требует работы мышления.

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный студент как индивид, а группа взаимодействующих студентов, которые, обсуждая вопросы, спорят, соглашаются, стимулируют и активизируют друг друга. В процессе использования активных (интерактивных) методов обучения проявляется дух соревнования, соперничества, состязательности, который стимулирует интеллектуальную деятельность студентов. Кроме того, срабатывает такой психологический феномен, как заражение, т.е. высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной, или, наоборот, вовсе противоположную.

Рассмотрим далее такие формы активного обучения, как эвристическая беседа, учебная дискуссия, учебный тренинг, деловая игра. Инновационные подходы к разработке лекций представлены

впараграфе 4.2 настоящей главы.

1.Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (в переводе с греческого – нахожу, открываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но, безусловно, схожем с ним по одной существенной своей характеристике: функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно постав-

91

ленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой про- блемно-поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается. Педагогика проводит между ними формально-количественную границу: если в эвристической беседе якобы можно касаться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой – целой серии проблемных ситуаций. Однако такое различение стирается на практике, когда беседа понастоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой серией» проблем заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию.

В беседе индивидуальный мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда студенты ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения [6]. Эвристическая беседа является одним из вариантов эвристического метода, который также носит название частично-поискового.

Сущность его, с точки зрения И. Я. Лернера, состоит в том, что под руководством преподавателя обучающийся не решает целостные проблемные задачи, а выполняет только отдельные шаги, части процесса решения. Имеются разные формы реализации этого метода:

–Преподаватель сообщил факты, направил мысль обучающихся

внеобходимое русло, а вывод делают они сами.

–Преподаватель поставил проблему, а гипотезу выдвигают обучающиеся.

–Преподаватель раскрывает логику доказательств, а обучающихся просит предсказать очередной шаг рассуждения.

–Преподаватель предложил задачу, но ввиду затруднений с ре-

шением дает дополнительные данные, сужая тем самым поле поиска.

Другим вариантом той же ситуации является случай, когда преподаватель, видя затруднения студентов при решении задачи или

92

при поиске ответа на вопрос, даёт сходную задачу, но облегченную, после решения которой возвращается к первой. Третий вариант этой ситуации состоит в том, что обучающиеся делят трудную задачу на две-три подзадачи; решив их, студенты обращаются к исходной. Педагогическая сущность каждой из указанных вариаций состоит в том, что преподаватель включает обучающихся в поиск решения не целостной задачи, а отдельного ее элемента, шага, нескольких шагов, в совокупности ведущих к конечному решению изначально поставленной проблемы. Обучающиеся же, выполняя отдельные шаги решения, используя отдельные процедуры творческой деятельности и тем самым усваивая их принцип, приобретают опыт их осуществления. Преподаватель руководит определением этапов, шагов поиска, его планом, а обучающиеся творчески выполняют изолированные шаги, совокупность которых планирует преподаватель.

В результате применения исследовательского и частично-поис- кового, или эвристического, методов активизируется мыслительная деятельность студентов, что приводит к сдвигам в умственном развитии обучающихся. Эти сдвиги состоят в постепенном овладении процедурами творческой деятельности, что является непременным условием всех других проявлений умственного развития, если понимать под умственным развитием способность распоряжаться своими интеллектуальными средствами для самостоятельной организации своей познавательной деятельности разного типа и уровня. Далеко не всегда эти сдвиги можно заметить и замерить после каждой задачи, но то, что и отдельная задача может привести и приводит к сдвигу в умственном развитии, обнаруживается при решении задач, когда обучающиеся впервые и самостоятельно находят принцип действия или когда в процессе поиска доказательства они находят новый для них аргумент или способ доказательства [56].

2. Учебная дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре [80].

Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений.

Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, то есть то решение проблемы, которое уже

93

найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории [42].

Метод дискуссии, по образному выражению Б. Ц. Бадмаева, представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, – нормальный ход занятия» [6].

Учебная дискуссия как активный метод обучения, прежде всего, используется в такой форме организации обучения, как семинарское занятие. В ходе дискуссии студент учится:

–точно выражать свои мысли;

–активно отстаивать свою точку зрения;

–тактично относиться к высказываниям других участников дискуссии.

Втакой работе студент получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами в ходе чтения лекций, в процессе самостоятельной работы [80].

Особая роль в организации дискуссии принадлежит преподавателю. Он является организатором подготовительной работы, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента:

–преподаватель определяет общую проблему и отдельные подвопросы, которые будут рассматриваться на семинаре;

–подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;

–распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика;

–руководит всей работой семинара;

–подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, де-

94

мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Целью и результатом учебной дискуссии являются также высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления [42]. Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу

[80].

3. Учебный тренинг. Одним из сравнительно новых методов активного обучения является тренинг. Относительная новизна этого метода обучения объясняется, во-первых, тем, что о нем у нас долго не знали, несмотря на его распространенность в западных школах и вузах. Во-вторых, он не считался методом обучения студентов, в большей степени рассматривался как метод личностного роста или формирования коммуникативных умений и навыков.

Существуют различные подходы к определению понятия «учебный тренинг» и возможности применения данного метода в учебных целях.

95

Л. И. Корнеева отмечает, что под тренингами понимают такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам. Понятие тренинг имеет общее собирательное значение. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций и групповые дискуссии [42].

Б. Ц. Бадмаев высказывает несколько иное мнение. По мнению ученого, различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое: не только перед самим собой, как это имеет место в индивидуальном обучении и даже в групповом обучении при свободной дискуссии, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого

–это залог успеха деятельности всей группы [6].

Вэтом аспекте учебный тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Но различие этих методов обучения заключается в том, что один из них учит применять теорию на практике, а другой

–получению теоретических знаний в ходе решения практических задач. Использование метода учебного тренинга в высшей школе не приобрело массового характера. Можно выделить несколько основных причин. Во-первых, это новый в учебной практике и далеко не всеми преподавателями принимаемый метод. Во-вторых, подготовка занятия с использованием данного метода – процесс довольно трудоемкий и требует временных затрат, в третьих, не всегда бывает ясно преподавателю, какие учебные проблемы можно решить, применяя метод учебного тренинга.

4.Деловая игра. Деловая игра, по мнению ведущих специалистов педагогики высшей школы, является одним из наиболее известных и применяемых методов активного обучения.

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Они проходят, как пра-

96

вило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник, организатор коммуникации, согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения [42].

Главным принципом деловых игр является имитационное моделирование как объекта, так и структуры профессиональной деятельности, «под которую» строится деловая игра, то есть по существу задается предметный и социальный контекст игры. В отличие от ролевых игр, в игровом моделировании воспроизводится динамическое взаимодействие целостной системы ролей [91].

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, деловая игра служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается посредством взаимодействия участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. В процессе игры осваиваются:

–нормы профессиональных действий;

–нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе про-

изводственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнер-

97

скими и, таким образом, через взаимодействие с коллективом познавая себя. [78].

Как метод обучения, деловая игра должна отвечать следующим требованиям:

–распределение ролей между участниками игры;

–совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций;

–диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений;

–различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций;

–наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия;

–введение в игру импровизации (непредвиденных обстоятельств, моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства);

–использование гибкого масштаба времени;

–применение системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности;

–наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, то есть побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни;

–динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;

–достижение единого – обучающего, развивающего и воспитывающего – эффекта деловой игры [80].

Вделовой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебные и профессиональные элементы. Знания и умения усваиваются студентами не абстрактно, а в контексте будущей профессии. В контекстном обучении теоретические знания обеспечивают игровые действия студента в реальном процессе деловой игры. Наряду с профессиональными знаниями студент приобретает основные компетенции будущего специалиста – навыки профессионального взаимодействия; умения руководить и подчиняться; умения сочетать личные и корпоративные интересы. Таким образом, деловая игра способствует развитию личностных качеств, формированию профессиональных интересов

98

и компетенций, ускоряет процесс социализации будущего специалиста.

Главной особенностью активных методов обучения является то, что они предполагают самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности, в отличие от традиционно принятого освоения студентами готовых знаний.

Применение данных методов полностью совпадает с современной тенденцией в образовании, в соответствии с которой, обучающийся должен быть включен в образовательный процесс как субъект учебной деятельности, то есть обучающийся должен быть вовлечен в самостоятельную исследовательскую работу.

Интегративный характер активных методов обучения обусловлен следующими положениями:

1.Обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести

вцель деятельности, а не в средства.

2.Происходит не только получение знаний, но и обучение умению их практического использования, что требует развития определенных личностных качеств учащихся.

3.Мотивационная установка на учебную деятельность в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда

[132, с.81].

В заключение параграфа ещё раз подчеркнём, что традиционный академический стиль преподавания в вузе не вполне отвечает современным запросам практики, поэтому использование коллективных форм работы, основанных на соединении теории с практикой, в ходе которого формируются общекультурные и профессиональные компетенции студента, способствует повышению эффективности и качества учебного процесса и отвечает требованиям общества к выпускникам высших учебных заведений.

Контрольные вопросы и задания

1.Назовите причины появления активных методов обучения в практике высшей школы.

2.В чем проявляется интегративный характер активных методов обучения?

3.Охарактеризуйте метод эвристической беседы как интерактивный метод обучения.

99

4.Определите возможности учебной дискуссии в формировании личностных и профессиональных качеств студента технического вуза.

5.Назовите сходства и отличия учебного тренинга и деловой игры.

4.2.Лекция как активная форма и метод обучения в техническом вузе

В учреждениях высшего профессионального образования лекция является основной формой учебных занятий. Чтение лекций поручается самым опытным и теоретически подготовленным специалистам – профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук. На протяжении всей истории, как отмечает И. В. Смолярчук [113], в высшей школе с момента зарождения до наших дней ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее начинается первое знакомство студентов с учебной дисциплиной, именно лекция закладывает основу научных знаний.

Вузовская лекция является главным звеном дидактического цикла обучения. Ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекция не может быть заменена никакой иной организационной формой обучения:

–при отсутствии учебников по новым учебным курсам;

–новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках. В этих случаях лекция является основным источником информации;

–отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки;

–по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции. В данной ситуации лекция необходима для объектив-

ной интерпретации учебного материала.

Кроме этого, лекция является незаменимой в тех случаях, когда особенно важно личное эмоциональное воздействие преподавателя на студентов с целью формирования их убеждений и взглядов; эмоциональный настрой лекции и глубокое научное содержание,

100