3. Проблема мышления в межкультурном изучении детства
Специального рассмотрения требует проблема формирования мышления в детстве или усвоения стиля мышления (его моделей, стереотипов) в различных типах культур.
попытаемся разъяснить понятие «мышление», которое существует у различных исследователей.
Из теории Ж. Пиаже мышление - это способность производить логические операции, а «цивилизованный» его уровень связан с умением понимать и пользоваться понятиями абстрактноформализованного типа (прежде всего математическими). Это предполагает наличие представлений об абстрактных категориях - «счета», «количества», «неизвестного» (х). При этом Пиаже искренне верил, что определенный тип логических (математических) задач (формальные операции), которые под силу 10-12 летним западным школьникам, является непреодолимой преградой для мышления взрослых представителей бесписьменных культур. Отсюда делается вывод о том, что мышление взрослых в традиционных культурах (Пиаже называл их дикарями) не превышает уровня младших школьников в западных странах и находится на предоперационной стадии.
Критиком теории стадий мышления Пиаже была М. Мид. Теории Фрейда и Пиаже существенно отличались от того, что она наблюдала на о-вах Океании, находясь в непосредственном контакте с самоанскими детьми, участвуя в их играх и проводя с ними простые экспериментальные исследования. Самые интересные данные, собранные М. Мид, - это рисунки детей (32 тыс. за 5 месяцев), в которых они стремились изобразить окружающий мир. (До приезда Мид они никогда не видели карандашей!) В непринужденных беседах исследователь многократно задавала вопросы о причинах того или иного события. И каждый раз получала весьма практические и «материалистические» ответы. Мид не обнаружила у полинезийцев так называемого спонтанного анимизма, который приписывали представителям традиционных культур (в данном случае речь идет об объяснении любого события сверхъестественными причинами, вмешательством духов), так же, как и, впрочем, следов эдипова комплекса. Свои идеи об особенностях мышления в детском возрасте Мид в обобщенном виде представила в ряде статей. Особенно необходимо выделить две статьи - «Комментарии этнолога к "Тотему и табу"» (1930) и «Исследование мышления детей традиционного общества со специальным обращением к анимизму» (1932). В последней работе предпринят критический анализ теории стадий Ж. Пиаже и особенно его тезиса о невозможности достижения «дикарями» стадии формальных операций. Мид полагала, что способности человека (в том числе к логическим операциям) универсальны, и формы их проявления и существования зависят от особенностей культуры. Она отвергала основное положение Пиаже о мышлении в традиционном обществе и была в этом совершенно права. В то же время Мид осознавала сложность проблемы «мышление в различных культурах». Основные направления исследования этой проблемы
Некоторые проблемы культурной антропологии она сформулировала в виде трех положений.
«Если анимизм -черта человеческого мышления, то что случилось с ним на Самоа, где этот тип мышления, приписываемый "примитивным народам, мало заметен?» - таково первое положение.
В формулировке второго М. Мид выражает сомнение в адекватности психоаналитических категорий Фрейда для отражения образа жизни, существующего в традиционном обществе, в том числе и в детстве.
Третье положение: «Если взрослые дикари мыслят, как цивилизованные дети, то как мыслят дети традиционного общества?»
Содержание мышления в работах Мид это -способность выразить (словами) и изобразить (в рисунках) окружающий мир, в какой-то мере - понимание внешнего мира в форме рационально-практических связей.
Основной вывод Мид: мышление детей реалистичней, чем у взрослых в традиционном обществе. Таким образом, предмет изучения Мид не только рационалистические способности детей (например, умение объяснять события практически обусловленными причинно-следственными связями), но и степень адекватности отражения внешнего мира.
Категорию «мышление» Мид трактует более широко, как отражение общего характера видения мира. Мид показывает особенности моделей отражения окружающего мира, касающихся как взаимодействия предметов природы, так и взаимоотношений людей. А Пиаже ограничивает содержание интеллектуальных процессов, происходящих в детстве, лишь овладением строго определенных логических операций. На самом же деле логика мышления ребенка формируется в реальном взаимодействии с внешним миром, в бесконечных вопросах «почему» и «как», которые возникают в деятельности, во взаимодействии с культурными предметами, с природными объектами и во взаимоотношениях с другими людьми, а не в стремлении оперировать с логическими структурами все более совершенным образом.
В то же время понятие «мышление» как отражение процессуальной активности Пиаже заменяет на операционалистское понятие «интеллект», которое он определяет «как самую совершенную психическую адаптацию», «гибкое и одновременно устойчивое равновесие поведения». Тем самым у него не получает отражение активное освоение окружающего мира ребенком и фиксация его в тех или иных ментальных формах. Кроме того, он игнорирует тот факт, что важнейшей особенностью деятельности именно человека является его неадаптивный характер, что особенно проявляется в формирующемся мышлении ребенка.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Дискуссия о первобытном мышлении с новой силой вспыхнула в 80-х годах XX в. в связи с выходом книги К.Р. Халпайка «Основания первобытного мышления» (1979). Была подвергнута сомнению правомерность выделения этапов овладения логическими операциями в качестве стадий развития мышления в детстве и даже был сделан вывод о том, что мир ребенка двух-семи лет более разнообразен, чем тот, что описал Пиаже.
Не получил подтверждения тезис о первобытном мышлении и в этологическом исследовании образа жизни бушменов Кунг. Н. Блартон-Джонс и М. Коннер не обнаружили существенной разницы в типе мышления представителей западной цивилизации и традиционной культуры. Тезис о существовании иного типа мышления в традиционном обществе, существенно отличающегося от мышления в современном, больше напоминает бытовой предрассудок или «рационализацию», чем научное суждение.
К сожалению, слишком много внимания и сил ученые, исследующие становление мышления в детстве (антропологи, психологи, этологи), затратили на опровержение (доказательство) тезиса о существовании особого типа мышления в традиционном обществе. Вместе с тем они слишком мало изучали содержание этого сложного процесса. Так, в статье «Об изучении мышления детей в традиционном обществе со специальным обращением к анимизму» (1932) и в других исследованиях 30-х годов Мид стремилась выяснить все же роль «анимизма» в мышлении вообще и в детском в частности. Правда, все ее работы пронизаны желанием опровергнуть тезис Пиаже-Леви-Брюля, но это не мешало ей рассматривать разнообразные аспекты столь сложного процесса, как мышление ребенка. Выступая в защиту равноправия (в типе мышления) современного и традиционного обществ, Мид обнаруживает «анимистичность» современного общества (и в определенном смысле общества вообще) в языковых формах английского языка, предполагающих одушевление неодушевленного (например, она - корабль). При анализе результатов исследований Мид под определенным углом зрения возникает необходимость уточнения содержания понятия «анимизм» применительно к процессам, происходящим в детстве. Если употреблять это понятие точно в смысле Тайлора как веру в душу и духов и соответственно объяснять большинство событий окружающего мира воздействием этих сущностей, то, безусловно, такого мировидения нет у самоанских детей, как, впрочем, и у российских. Но нередко к классическому пониманию анимизма в стиле Тайлора, т. е. вере в духов и душу, прибавляется такое свойство, как одушевление окружающего мира, наделение предметов природы (а иногда и явлений) «дополнительными» свойствами, источник которых - воображение ребенка, художественная фантазия взрослых. Леви-Брюль и Пиаже во многом навязали свои правила игры в дискуссии о мышлении, сделав акцент на логических структурах, понятиях и т. д. Но в детском возрасте, особенно в период с двух до семи лет, огромную роль играют воображение и образы. Строго говоря, именно преобразование в воображении достаточно обыденных предметов и воспроизведение их в ролевых играх детей есть основа будущего разделения на знак и значение, понимания символов, не сводимых к материальным конструктам. Все это в конечном счете и дает основу для образования абстрактных понятий количества, счета, числа, столь любимых Пиаже
Развитие активного воображения (и соответственно умения обращаться с образами, преобразовывать слова и «общаться с самим собой») может происходить в самых различных культурно-обусловленных формах так же, как и конструктивная деятельность, основанная на них. Например, если в традиционной культуре для строительных игр дети могут использовать лишь природные объекты (песок, вода, палки...), то в современной культуре у них есть различные развивающие игры и конструкторы. Таким образом, на становление особенностей мышления ребенка влияют повседневная жизнь (включая природные условия), наличие или отсутствие труда в детском возрасте, игры, стереотипы поведения и речи, наличие или отсутствие письменности, возможности рисовать, иметь достаточно длительные контакты со взрослыми и, наконец, школьное образование или его отсутствие. Все это по крупицам в итоге создает своеобразие этнопсихологии мышления ребенка.
Очень сложным и малоисследованным остается вопрос о влиянии органического развития ребенка (оно ведь отличается по многим параметрам в различных культурах), стереотипов поведения, распространенных в той или иной культуре (имеются в виду в данном случае моторнодвигательные, повторяющиеся движения), на становление мышления как мировидения и духовное развитие вообще.
Идея Л.С. Выготского о своеобразии соединения органического роста и усвоения форм духовной культуры могла бы получить интересное продолжение в межкультурном исследовании этнопсихологии детства для поиска связи органического и культурного.
Стандартные тесты-эксперименты ограничивают активность ребенка. Он живо интересуется окружающим миром, задает массу вопросов (бесконечные «почему» и «как»). Примерно в три-четыре года у ребенка появляется интуитивное чувство общего. Вопросы о всеобщем, «о вообще» очень близки к наличию абстрактных нематериальных сущностей и их пониманию и выражению в детстве.
Можно прийти к некоторым гипотетическим предположениям. Анимистические представления о духах (душах), одушевление неодушевленного (игрушки) в детстве так же, как и идея бога, есть формы выражения и поиски понимания общего, абстрактных понятий (вопрос «вообще»?), существующих в истории человечества и повторяющихся в детстве.
Именно чувственно-образный механизм взаимодействия, особенно активизирующийся в сензитивные (наиболее восприимчивые) периоды в детстве, обеспечивает (посредством подражания, внушения и психического заражения) передачу особенностей стилей мышления и поведения в целом. Ведущую роль в этом играет тесное аффективное взаимодействие ребенка с другими людьми, в котором путем процессов отождествления, идентичности с Другими создается его личностное Я.. Таким образом, мышление как сложный межличностный процесс, невозможно свести к простому измерению, как это пытаются сделать при тестировании интеллекта. Разные подходы к пониманию процессов становления мышления в детстве и значения интеллектуальных процессов во взрослом состоянии во многом связаны с образом человека в той или иной интерпретационной теории, которую использует исследователь. Этот образ может быть человеком как совокупностью инстинктов, страхов и неврозов, реакций и т. д., а может быть мечтателем и фантазером, преобразующим действительность в воображении.
Итак, становление мышления в детстве в условиях различных культур, этнопсихология детства в целом - область исследования, в которой еще много нерешенных проблем и масса загадок. При их изучении необходимо помнить, что в детстве интеллектуальное и чувственное развиваются параллельно, влияя друг на друга. Поэтому одушевление неодушевленного и другие формы конструирования в воображении ребенка не что-то противостоящее логическим операциям, а в определенном смысле их основа и иная форма овладения «общим»