- •Кондратьев Михаил Юрьевич
- •Часть 1 Теоретические основы проблематики: социально-возрастная характеристика подростка; феномен «закрытости» и закрытая группа; отношения значимости……………7
- •Часть 2 Система межличностных отношений подростков в закрытых образовательных учреждениях разного типа……………………………………………………………………67
- •Часть 3 Система межличностных отношений подростков и педагогов в закрытых образовательных учреждениях разного типа……………………………………………146
- •Часть 1
- •1.1. Отрочество — «переломная» эпоха эры восхождения личности к социальной зрелости
- •1.1.1. Возраст личности: психологический акцент гетерохронности развития
- •1.1.2. От… и до возрастной периодизации развития психики по д.Б.Эльконину
- •1.1.3. Специфика личностного развития подростков: типичные социально-психологические девиации на фоне психической нормы
- •1.1.4. Социогенная потребность в персонализации и процесс вхождения развивающейся личности в референтную группу
- •1.1.5. Отрочество и потребность «быть личностью»
- •1.2. Образовательные учреждения закрытого типа как самоценный объект социально-психологического исследования
- •1.2.1. Специфика социальной депривации
- •1.2.2. Опыт исследования группообразования и личностного развития в закрытых образовательных учреждениях
- •1.3. Субъективная представленность «другого»: факторы личностной и ролевой значимости
- •1.3.1. Критерии субъективной значимости «другого»
- •1.3.2. Проблемное поле приложения трехфакторной модели «значимого другого» по а.В.Петровскому
- •Рекомендуемая литература
- •Часть 2
- •2.1. Подростки-правонарушители в условиях принудительной изоляции: межличностные отношения в системе «сверстники—сверстники»
- •2.1.1. Неформальная структура власти в группах подростков в условиях режимных спецучреждений
- •2.1.2. Эмоциональная интрагрупповая структура референтных отношений подростков в условиях режимых спецучреждений
- •2.1.3. Интрагрупповая структура референтных отношений подростков в условиях режимных спецучреждений
- •2.1.4. Значимость сверстника-подростка в условиях принудительной изоляции
- •2.2. Подростки-воспитанники детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот: межлинчостные отношения в системе «сверстники—сверстники»
- •2.2.1. Социальная ситуация развития подростков-воспитанников детских домов и школ-интернатов: принципиальная идентичность условий
- •2.2.2. Неформальная структура власти в группах подростков-воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.2.3. Эмоциональная интрагрупповая структура в сообществах подростков в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.2.4. Интрагрупповая структура референтных отношений подростков в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.2.5. Значимость сверстника-подростка в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •2.3. Подростки-воспитанники профессионально-специализированных интернатов: межличностные отношения в системе «сверстники—сверстники»
- •2.3.1. Психологические последствия ранней профессионализации в условиях специализированных интернатов и профильных спецшкол
- •2.3.2. Неформальная структура власти в группах подростков-воспитанников профессионально-специализированных интернатов
- •2.3.3. Эмоциональная интрагрупповая структура в сообществах подростков в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •2.3.4. Инграгрупповая структура референтных отношений подростков в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •2.3.5. Значимость сверстника-подростка в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •2.4. Результаты сравнительного анализа межличностных отношений подростков в системе «сверстники—сверстники» в закрытых образовательных учреждениях разного типа
- •Рекомендуемая литература
- •Часть 3 система межличностных отношений подростков и педагогов в закрытых образовательных учреждениях разного типа
- •3.1. Система взаимоотношений подростков и педагогов в режимных спецучреждениях
- •3.1.1. Ролевая власть воспитателя в глазах воспитанника как основа их личностного противостояния
- •3.1.2. Основание значимости воспитателя для воспитанникеов режимных спецучреждений
- •3.1.3. Основание значимости воспитанника для воспитателя режимных спецучреждений
- •3.2. Система взаимоотношений подростков и педагогов в условиях детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •3.2.2. Основание значимости воспитателя для воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •3.2.3. Основание значимости воспитанника для воспитателя детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
- •3.3. Система взаимоотношений подростков и педагогов в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •3.3.1. Социальная ситуация развития подростков-воспитаннеиков профессионально-специализированных интернатов: добровольно-вынужденная изоляция и ее психологические последствия
- •3.3.2. Психологические особенности взаимоотношений разностутасных подростков-воспитанников с педагогами в условиях профессионально-специализированных интернатов
- •3.1.2. Основание значимости педагога для воспитанников профессионально-специализированных интернатов
- •3.1.3. Основание значимости воспитанника для педагога профессионально-специализированных интернатов
- •3.4. Результаты сравнительного анализа межличностных отношений подростков и педагога в закрытых образовательных учреждениях разного типа
- •Рекомендуемая литература
- •Часть 4
- •4.1. Методическое оснащение: описание методических процедур, обработка данных, алгоритм интерпретации
- •4.1.1. Социометрия
- •Социометрическая матрица
- •4.1.2. Референтометрия*
- •Референтометрическая матрица
- •4.1.3. Методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов
- •Базовый материал для вычисления коэффициентов ранговой корреляции
- •4.1.4. Методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе
- •Сводная матрица взаимооценок членов группы
- •4.1.5. Методика определения ценностно-ориентационного единства группы
- •Сводная матрица выборов членами группы наиболее значимых качеств «идеального» лидера
- •Сводная матрица выборов членами группы наиболее значимых качеств «идеального» лидера
- •4.1.6. Методика «подставной» самооценки**
- •4.1.7. Социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли*
- •4.2. Принципы организации воспитательно-коррекционной работы
- •4.2.1. Эмпирические данные, необходимые для проведения воспитательно-коррекционной работы с группой в целом в условиях закрытых образовательных учреждений
- •4.2.2. Эмпирические данные, необходимые для проведения индивидуальной воспитательно- коррекционной работы в условиях закрытых образовательных учреждений
- •Рекомендуемая литература
- •Заключение
3.2.2. Основание значимости воспитателя для воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
Итак, совершенно очевидно, что для подростка-воспитанника детского дома и школы-интерната, — социальная ситуация развития личности которого характеризуется существенным ограничением его связей с широким социальным окружением, воспитатель, наряду со сверстниками — товарищами по внутриинтернатной группе, практически неизбежно оказывается в статусе «значимого другого». Более того, откровенно сильная властная позиция воспитателя, яркая эмоциональная окрашенность (того или иного «знака») отношения к нему воспитанников в целом ряде случаев априори отводят педагогу ведущую роль в «значимом круге общения» подростка, находящегося в интернатном учреждении.
Исходя из этого, попытаемся в графической форме отразить специфику позиции воспитателя как «значимого другого» для подростка-воспитанника детского дома и школы-интерната (рис. 13).
Как уже описано выше, в условиях детского дома и школы-интерната отношение к воспитателю со стороны разностатусных подростков, как правило, неодинаково. В то же время это ни в коей мере не означает, что образ педагога в сознании высокостатусных воспитанников по всем содержательным своим параметрам не совпадает с «идеальной» его представленностью в сознании низкостатусных подростков. Что касается ролевой позиции воспитателя, то ее несомненная значимость в подавляющем большинстве случаев признается всеми подростками вне зависимости от их внутригруппового статуса (В+). Подобное отчетливо выраженное властное преимущество положения взрослого в решающей степени предопределяет и его безусловную референтность для представителей всех статусных категорий подростков, воспитывающихся в детском доме или школе-интернате (Р+) .В то же время «знак» эмоциональной окрашенности этих отношений значимости во многом зависит от внутригруппового статуса конкретного воспитанника, точнее — от того, к какой интрагрупповой страте он принадлежит. Неофициальные лидеры, будучи, как правило, вполне удовлетворены своими взаимоотношениями с педагогом, оценивают последнего преимущественно с помощью позитивных характеристик (А+), а аутсайдеры, наоборот, нередко приписывают воспитателю отрицательные черты и качества как бы в ответ на, по их мнению, недостаточное внимание к себе и отсутствие желания взрослого идти на более тесный эмоциональный контакт с ними (А-).
Именно этот факт и обусловливает несовпадение на рис. 13 точек «X» (В+, Р+, А+) и «Y» (В+, Р+, А-), первая из которых в условно-графической форме отражает отношение к педагогу высокостатусных подростков, находящихся в детском доме или школе-интернате, а вторая -отношение к нему низкостатусных воспитанников.
3.2.3. Основание значимости воспитанника для воспитателя детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот
Понятно, что наличие реальной статусной стратификации в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов сказывается не только на особенностях взаимовосприятия самих подростков и на специфике их отношения к воспитателю. Помимо этого существует определенная связь между фактом принадлежности воспитанника к тому или иному внутригрупповому статусному слою и характером отношения к этому подростку воспитателя (рис. 14).
Легко заметить основное качественное отличие образа высокостатусного подростка в сознании педагога — точка «X» (В-, Р=0, А+) — от того, каким «видит» воспитатель низкостатусного воспитанника — точка «Y» (В-, Р=0, А-), — это «знак» эмоциональной окрашенности, эмоциональной тональности их «портретов», запечатленных взрослым.
В то же время не представляется возможным, а скорее — даже и целесообразным, пытаться однозначно определить без скрупулезного анализа каждой конкретной ситуации причинно-следственную направленность этой закономерности. Не вызывает сомнения тот факт, что процесс группообразования подросткового сообщества, с одной стороны, не является полностью контролируемым и управляемым воспитателем, а с другой — не может быть охарактеризован как абсолютно не зависимый от воли педагога. Как показывает сама педагогическая практика, нередко именно симпатии воспитателя к конкретному воспитаннику, его поддержка и помощь самым существенным образом повышают статус этого подростка в группе. Не менее часто можно наблюдать и ситуацию самостоятельной «статусной карьеры» подростка, чья активность, общительность, незаурядные организаторские способности, сами по себе обеспечивая ему успешное продвижение по внутригрупповой неформальной лестнице статусов, как правило, не остаются в конце концов незамеченными и воспитателем.
Следует также отметить, что для педагогов, последовательно придерживающихся демократического стиля руководства подростковым сообществом и ориентированных на подлинное сотрудничество с воспитанниками, в целом не характерно столь четкое разведение высокостатусных и низкостатусных членов подростковой группы. Описанная выше взаимосвязь статусных характеристик воспитанников и эмоционального «знака» их оценки воспитателем отражает ситуацию, при которой педагог ориентирован преимущественно на учебно-дисциплинарную модель воспитания.