Учебное пособие 1711

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

4.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Texte lesen und deren Bedeutung verstehen können. Die Schüler sollen die zentralen Aussagen von Texten lesend erschließen können.Die Schüler sollen Texte laut vorlesen können.

5.Curriculum: Die Schüler sollen Texte korrekt vorlesen können. Die Schüler sollen Texte lesend verstehen können. Die Schüler sollen die Hauptaussagen von Texten verstehen können. Die Schüler sollen Texte zusammenfassen können.

6.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Gespräche und Texte verstehen können. Die Schüler sollen die Hauptaussagen von Texten verstehen können. Die Schüler sollen die Struktur eines Textes nachvollziehen können.

7.Curriculum: Die Schüler sollen Wörter und Sätze korrekt lesen und verstehen können. Die Schüler sollen einfache Texte lesend verstehen und Informationen aus diesen Texten entnehmen können.

Die Entwicklung der Kompetenz „Sprechen“ ist eng an die wachsende Bedeutung dieser Kompetenz im Zuge der kommunikativ-pragmatischen Wende gebunden. Die Mündlichkeit wurde zunehmend als das zentrale Charakteristikum der Kommunikation im Alltag und auch im Bildungssystem verstanden. Neben dem Sprachwissen etablierte sich die besondere Bedeutung des Sprachkönnens. Lernende sollten durch den Fremdsprachenunterricht befähigt werden, situationsadäquat kommunizieren zu können.

Die Kompetenz des Sprechens rückte erst allmählich in das Zentrum des koreanischen Curriculums für das Fach Deutsch als Fremdsprache. Der Fokus verlagerte sich dabei von den stärker rezeptiven zu den produktiven Sprachkompetenzen.

Fertigkeit Sprechen (Lernziele):

1.Curriculum: Die Schüler sollen dazu befähigt werden, einfache umgangssprachliche

Texte im Standarddeutsch zu verstehen und einen Vortrag zu den Themen dieser Texte zu halten.

2.Curriculum: Die Schüler sollen dazu befähigt werden, einfache umgangssprachliche

Texte im Standarddeutsch zu verstehen und einen Vortrag zu den Themen dieser Texte zu halten. Die Schüler sollen dazu befähigt werden, deutsche Muttersprachler über die koreanische Kultur und deren Gebräuche und Traditionen zu informieren.

3.Curriculum: Die Schüler sollen grundlegende Kenntnisse und elementare Kompetenzen in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben erwerben. Die Schüler sollen dazu befähigt werden, deutschen Muttersprachlern die koreanische Kultur in einfachem Deutsch vorzustellen und zu erläutern.

4.Curriculum: Die Schüler sollen befähigt werden, durch den Erwerb der deutschen

Sprache die deutsche Kultur und Lebensweise besser zu verstehen und auf dieser Basis zur Weiterentwicklung der koreanischen Kultur beitragen. Die Schüler sollen dazu befähigt werden alltagssprachliche Texte hörend, sprechend, lesend und schreibend zu verarbeiten.

5.Curriculum: Die Schüler sollen in einfachem Deutsch über alltagssprachliche Themen kommunizieren können.

6.Curriculum: Die Schüler sollen sich zu Alltagsthemen auf Deutsch äußern können.

7.Curriculum: Keine Änderungen gegenüber den Ausführungen zum sechsten Curricu-

lum.

Bezüglich der Lerninhalte im Kompetenzbereich „Sprechen“ fordern die Curricula eine Orientierung an Kommunikationssituationen, die auch in späteren Alltagssituationen von Relevanz sein könnten (Muttersprachler-Nichtmuttersprachler). Als Beispiele werden die Sprechhandlungen Begrüßung, Vorstellung, Verabschiedung, Verabredung, Einladung, Bitte, Dank

84

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

und Entschuldigung genannt. Die Thematisierung dieser unterschiedlichen Sprechhandlungen sollte auch dazu genutzt werden, adäquate Redemittel einzuüben.

Fertigkeit Sprechen (Lerninhalte):

1.Curriculum:Keine konkreten Ausführungen zum Kompetenzbereich Sprechen.

2.Curriculum: Keine konkreten Ausführungen zum Kompetenzbereich Sprechen.

3.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Begrüßungen verwenden können. Die Schüler sollen einfache Inhalte erfragen und Fragen zu Inhalten beantworten können. Die Schüler sollen einfache Dialoge führen können. Die Schüler sollen einfache Sachverhalte erklären können.

4.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Dialoge führen können. Die Schüler sollen über bekannte Themen sprechen können.

5.Curriculum: Die Schüler sollen Gegenstände und Bilder beschreiben können. Die Schüler sollen einfache Dialoge führen können. Die Schüler sollen einfache Gespräche verstehen und diese zusammenfassend wiedergeben können.

6.Curriculum: Die Schüler sollen sich zu Inhalten mit einfachen Worten äußern können. Die Schüler sollen Gegenstände und Bilder beschreiben können. Die Schüler sollen einfache Fragen stellen und beantworten können.

7.Curriculum: Die Schüler sollen über sich selbst sprechen können. Die Schüler sollen alltagsbezogene Fragen stellen und beantworten können.

Der vierte und letzte Kompetenzbereich ist die Fertigkeit des Schreibens. Diesem Kompetenzbereich wurde im Kontext eines kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterrichts verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt.

Betont wird in den koreanischen Curricula die enge Verbindung der Kompetenz des Schreibens zu den orthographischen, morphosyntaktischen und lexikosemantischen Teilkompetenzen. Während die Kompetenz des Schreibens in den ersten zwei Curricula (1965-1972) noch keine besondere Berücksichtigung erfährt, rückt die mit der allmählichen Betonung kommunikativer produktiver Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lerner zunehmend in den Vordergrund.

Fertigkeit Schreiben (Lernziele):

1.Curriculum: Keine gesonderten Ausführungen zur Kompetenz des Schreibens.

2.Curriculum: Keine gesonderten Ausführungen zur Kompetenz des Schreibens.

3.Curriculum: Die Schüler sollen grundlegende Kenntnisse und elementare Kompetenzen in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben erwerben.

4.Curriculum: Die Schüler sollen einfache alltagssprachliche Texte hörend verstehen und schriftliche Texte zu Alltagsthemen verfassen können.

5.Curriculum: Die Schüler sollen Texte zum Alltagsleben verfassen können.

6.Curriculum: Die Schüler sollen sich über allgemeine Themen schriftlich äußern kön-

nen.

7.Curriculum: Die Schüler sollen einfache, kurze Texte verfassen können. Entsprechend den koreanischen Curricula zur Kompetenz des Schreibens erfüllen mehrere Lerninhalte die Funktion der Erweiterung des Schreibkompetenz: Übungen zur Rechtschreibung und Zeichensetzung, Nachschreiben auditiv vermittelter Texte, Paraphrasieren von Texten, Zusammenfassungen, Beschreibungen, Übersetzungen.

Insgesamt soll auch die Textsortenkenntnis der Lerner gestärkt werden.

Fertigkeit Sprechen (Lerninhalte):

1.Curriculum: Keine gesonderten Ausführungen zur Kompetenz des Schreibens.

2.Curriculum: Die Schüler sollen grundlegende Schreibfertigkeiten erwerben.

85

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

3.Curriculum: Die Schüler sollen grundlegende Kenntnisse der deutschen Rechtschreibung und Zeichensetzung erwerben. Die Schüler sollen einfache, auditiv vermittelte Wörter und Sätze, nachschreiben können. Die Schüler sollen einfache Sätze (aus einer begrenzten Anzahl an Satztypen) verfassen können. Die Schüler sollen einfache koreanische Sätze ins Deutsche übertragen können. Die Schüler sollen sich schriftlich in Form von Briefen und Tagebucheinträgen schriftlich äußern können.

4.Curriculum: Die Ausführungen zum vierten Curriculum sind bezüglich der Kompetenz des Schreibens mit denen zum dritten Curriculum beinahe völlig identisch. Hinzu kommt lediglich die Formulierung:

Die Schüler sollen über einfache Themen in ihrem alltäglichen Erfahrungsraum schrieben können.

5.Curriculum: Die Ausführungen zum fünften Curriculum sind bezüglich der Kompetenz des Schreibens mit denen zum dritten und vierten Curriculum beinahe völlig identisch. Hinzu kommt lediglich die Formulierung:

Die Schüler sollen Inhalte zusammenfassen können.

6.Curriculum: Die Ausführungen zum sechsten Curriculum sind bezüglich der Kompetenz des Schreibens mit denen zum dritten, vierten und fünften Curriculum beinahe völlig identisch. Hinzu kommt lediglich die Formulierung:

Die Schüler sollen Gegenstände und Bilder beschreiben können.

7.Curriculum: Die Ausführungen zum siebten Curriculum sind bezüglich der Kompetenz des Schreibens mit denen zum dritten, vierten, fünften und sechsten Curriculum beinahe völlig identisch. Hinzu kommt lediglich die Formulierung:

Die Schüler sollen einfache Texte lesen und auf Textfragen schriftlich antworten können.

Der erste Teil des vorliegenden Beitrags hebt das besondere und historisch gewachsene Interesse an der deutschen Sprache und Kultur in Korea hervor. Es wird deutlich, dass der deutschen Sprache in Korea, trotz der großen geographischen Distanz zwischen Deutschland und Korea, eine besondere Rolle zukommt. Dies kann sowohl für den Deutschunterricht an Gymnasien als auch für das Germanistikstudium an koreanischen Universitäten festgehalten werden. Erst in jüngerer Zeit ist an den koreanischen Universitäten eine Integration des Germanistikstudiums in Studiengänge zur europäischen Kultur feststellbar. Gleichzeitig erfährt das Fach eine zunehmende fachsprachliche Spezifizierung, indem vermehrt auf die Rolle der deutschen Sprache in Wirtschaftskontexten fokussiert wird.

Die Beschreibung der Lernziele und Lerninhalte des Deutschunterrichts zeigt die lange Zeit vorherrschende Konzentration auf schriftsprachliche Kompetenzen. Diese Schwerpunktsetzung ist vor allem der über viele Jahre vorherrschenden Grammatik-Übersetzungsmethode als vorherrschende Fremdsprachenlehrmethode geschuldet. Erst in jüngerer Zeit rückte die Bedeutung der Fertigkeiten Sprechen und Hören in das Zentrum didaktisch-methodischer Überlegungen.

Im zweiten Teil des Beitrags werden einige curriculare Bausteine für eine Zusatzqualifikation in den Bereichen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache vorgestellt, die Basis einer bereits durchgeführten Weiterbildungsmaßnahme an der Pädagogischen Hochschule in Karlsruhe waren.

Bibliographic list (References are given in the author's view)

1. AMMON, ULRICH/CHONG, SI-HO: Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart, München 2003.

86

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

2.Chon, Song-U: Die Bedeutung von Deutsch und anderen Fremdsprachen für koreanische Naturund Geisteswissenschaftler. In: Ammon, U./Chong, S.-H.: Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart. München 2003, 15-25.

3.Giersberg, Dagmar: Deutsch unter Druck? Zur Stellung der Germanistik in Südkorea. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 4 (1998), 467-469.

4.Haidorfer, Gernot: Loreley auf dem Mobiltelefon. Online-Quelle (2005): http://www.jf-archiv.de/archiv05/200507021132.htm

5.Iwasaki, Eijiro: Vorwort zu Ulrich Ammon (Hrsg.): Die deutsche Sprache in Japan.

München 1994.

6.Kostrzewa, Frank: Die Bedeutung der deutschen Sprache in Korea. In: Der Sprachdienst 3/4 (2009), 90-96.

7.Lee, Kyoungtaek: Hankukui Dokileo Gyoyukwacheong Byeoncheonsa Yeongu (Die

Entwicklungsgeschichte des Curriculums für das Schulfach Deutsch in Korea). Masterarbeit an der Seoul Nationaluniversität. Seoul 2006.

8.Lie, Kwang-Suk: Stellung der deutschen Sprache an koreanischen Universitäten. On- line-Quelle (2003): http://kgg.german.or/kr/kr/kzg/kzgtxt/86-07.pdf

9.Min, Hyang-Ki: Deutsch als Fremdsprache an den heutigen koreanischen Schulen. In: Ammon, Ulrich/Chong, Si-Ho (Hrsg.): Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart. München 2003, 245-253.

10.Yang, D.-W.: Die Stellung des Deutschen in Korea. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 4 (1998), 461-466.

87

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

UDC 801.541.2:378.147

Karell Fure Barbara

Faculty of Foreign Languages, University of Havana, Cuba

barbara.karell@gmail.com,

bkarell@mes.gob.cu

Karell Fure Barbara

LINGUISTIC SEMANTICS AND COMPARATIVE TYPOLOGY IN THE ASPECT OF THE METHODS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

This paper deals with some important aspects of semasiology, comparative typology and their close connection with the methods of teaching Russian as a foreign language. It examines some questions of the theory of semantic valence, that opens wide prospects for the study of syntactic content of a sentence. Emphasis is made on the orientation of the research from content to the form in a syntax that allows us to consider certain semantic and syntactic paradigms of sentences with different semantic and formal structures, but united by a specific, single content category. The article substantiates the value of this approach for comparative typology of languages, as well as its invaluable importance for the practice of language teaching.

Keywords: semantics, valence, actant, circunstant, comparative typology, methodology of teaching.

Matters of semantics have always been paid great attention to in the world linguistics. The study of the semantic aspect of language is extremely important not only theoretically but also in practical terms. This is due to the fact that without deep knowledge of the semantic system of language it is impossible to understand its essential properties.

In the Russian linguistics, there is a significant number of studies and research devoted to the study of the semantic system of the Russian language. Among these are research of F.N. Filin (2008), A.P. Evgenyeva (1970), O.N. Trubachvova (1994, 1999), N.I. Tolstoy (2006, 1988), D.N. Shmelyova (1973,1977, 2002), A.A. Ufimtseva (1968, 1974, 1986), V.G. Gak (1977) and others.

Research is also underway in the field of semantic grammar categories and semantics of sentences (works of A.V. Bondarko (1984, 2005), V.V. Vinogradov (1947, 1958), N.D. Arutyunova (2003, 2008), V.A. Beloshapkova (1977), N.Yu. Shvedova (1989, 1998, 2000, 2003), etc.).

It is known that semasiology (or linguistic semantics) was distinguished as an independent branch of science only in the XIX century by the German scientist Chr. Reyzig and the French scientist M. Breal. In the Russian semasiology first representatives were A.A. Potebnya and M.M. Pokrovsky.

The fact that semasiology was not considered to be an independent science of the language, does not mean that scientists do not pay attention to the semantic aspect of the language. Even in antiquity, until the XIX century, the problem of meaning and semantic issues in general was the subject of philosophy, rhetoric, logic, grammar, etc.

In 30-50-ies of the 20th century Soviet linguistics laid serious scientific foundation for the creation of structural semantics (in the diachronic and synchronic aspects). As the basis was taken the general idea of systematic vocabulary / dictionary / and systemic nature of meanings proposed by the German scientist Y. Trir. But semantics received active development only in the 50-ies of the XIX century.

____________________

© Karell Fure B., 2016

88

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

In the studies of this period structural and traditional semantics are often opposed, as well as structural and traditional linguistics.

Modern linguistic semantics can be described, according to L.M. Vasilyev (1990, 2005) by the following features:

1.The difference between non-linguistic mental content pointed to by the “hints” of a sign of the language, and linguistic meaning, which carries a distinctive, symbolic function.

2.Understanding the necessity of separating the linguistic meaning from other types of information of the sign function, significance and sense.

3.Overcoming relativism and formalism in the understanding of meaning. Linguistic meaning is treated, at least, by Soviet linguists, as a relatively autonomous unit, which has its own internal structure (and not as “structural meaning”, i.e. purely formal unit), and a reflective category, which is a language correlate of realities of the objective reality.

4.An extension of the traditional interpretation of semasiology as lexical semantics before understanding it as the science about a meaningful aspect of all levels and sub-levels of language: lexical, word formation, morphological and syntactic, and the content aspect is clearly very different from the formal / expression of content plan / [1].

Language means are inseparably linked with thinking, they express versatile and diverse connections and relationships in the human reality. This function fully characterizes syntactic units and, in particular, sentences, typical models of which reflect typical situations of external reality and the inner world of a man.

The semantic aspect of the sentence is studied in semantic syntax. The traditional doctrine of sentence members paid enough attention to the grammatical content of the sentence. Semantic aspect of the category of circumstance is particularly carefully studied. Secondary members of this type get unambiguous substantial characteristics: circumstance of place, time, mode of action, etc.

Somewhat different is the case with such a fundamental category, as the main part of the sentence, its subject. All contradictory positions of researchers who are trying to give an unambiguous definition of the subject are known. It’s enough to remember grammatical subject, logical subject, and the problem of the present and new, etc. If we consider a complete model of sentence members relating to the verb (subject, complement, circumstance), we can see that in the motion from the circumstance to the subject semantic certainty of these categories is fading: from a wide range of meanings of the circumstance to a less differentiated system of complement meanings (object, result, the person concerned ...), to almost completely formal category of a subject.

Thus, the determination of the central unit of the doctrine of sentence members and related with this definition its substantive status represents a serious theoretical problem within the framework of the theory itself. Alternatives, complementing the theory of sentence members, in the study of propositions, i.e, nominative aspect of the sentence, is the theory of valence, resolving many difficulties related to the clarification of the status of content-grammatical category of subject, complement and circumstance.

In the theory of valence, first proposed by the French linguist Lyusen Trener in his book

“Elements of Structural Syntax”, a verb is recognized as the center of a sentence [2]. Any verb always denotes some event in a broad sense. In any event it is always possible to determine, on the one hand, the participants of the event, who, strictly speaking, create it, and, on the other hand, the circumstances in which the event takes place. Accordingly, each verb is intentional on a certain number of names that represent participants of the situation, i.e., it demands for the explication of its meaning a certain number of names with specific semantics. The names, the presence of which is due in the sentence by the semantics of the verb are called actants, the names, the presence of which complements the semantics of the verb, indicate the circumstances of the event are referred to as circunstants. Thus,

in a sentence

89

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

I read a book, we have

two-actant verb “read”, which calls for two actants: a doer of an action (agens) and an object of an action.In a sentence

In two days I will leave to Moscow, in which the directed motion is reflected, we have a two-actant verb “leave”,

actants “I” and “Moscow” (the actor and the direction of the motion) and sirconstant “in two days” (time).

The actant is an essential member of a sentence. Its omissions in a sentence either destroys its semantic structure (He learns logics. – He learns.) or changes its semantic characteristic (He works in the Institute, meaning “he is a teacher” and “he works”, meaning “he is employed”.

At present, in the syntax the level of form and the level of meaning are very clearly distinguished. The units of the formal level are the syntactic positions, formed by certain preposi- tion-case forms. The units of the semantic level are semantic actants which are the elements required by the sense intention of the verb (predicate). The typical structure of a sentence is recorded both at the level of the form, and at the level of the syntactic meaning.

For example, in the sentence

He cuts the bread with a knife the verb "cuts" reflects the category of an action over the object,

«he» is an actor in the subject position (nominative case),

«bread" is an object of an action in the direct object position (accusative case.)

«knife" is a tool in the indirect object position (instrumental case).

Thus, in theory of valence the theory of the subject is caused by the fact that the semantic characteristic of a name in the subject position is determined depending on the role of the object nominated by this name in the situation reflected by the sentence.

In the sentence

I cut the bread with a knife in the subject position there is an actor. In the sentence

He is upset - there is a person in a certain state.

In the sentence

The book on the table – there is an object in the room.

The theory of the semantic valence offers a big challenge to the study of the syntactic meaning of a sentence, mostly due to Leningrad group’s research into the study of the voice and diathesis with Kholodovich [3] at the head, and the research into Russian and general linguistics by N.I. Arutyunova (1976) [4], T.P.Lomtev [5], Yu.S.Stepanov (1966, 1975), the research into Romance philology by V.G. Gak, T.V. Alisova (2007) [6], the research into German studies by O.I. Moskalskaya [7] (1983, 2004), G.G. Pocheptsova (1981), Fomina Z. Ye. [8] and many others.

Systematizing the semantic actants, determining their set and compatibility is actually a simulation of man’s language reflection of the external world. At this point such important functional and semantic categories as an object in space, the existence, the movement, the action, the process, the status, and so on are defined. A certain category can be represented by a variety of semantic and syntactic structures. The research orientation from the meaning to the form in the syntax makes it possible to consider the certain semantic and syntactic paradigms of the sentences which have different semantic and formal structures, but united by the definite

90

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

common categories. For example, the category of man’s state is expressed by the following models of different types:

1.He sleeps. (The semantic structure - a person experiencing a certain state);

2.He has a joy. (The object-possessor);

3.He is anxious. (The person experiencing a state, the abstract place);

4.He cannot fall asleep. (The recipient-state);

5.He does not want anything (The object - recipient).

In terms of the comparative typology of languages the approach from the meaning to the form seems particularly valuable. Different languages have not only different formal structures, but also different semantic possibilities of interpreting the reality. From the psycholinguistic point of view that can be represented as a variety of means and methods of forming the thought. Emphasizing the importance of learning these means in the methodical aspect, I.A. Zimnyaya

[9]gives the example of the forbiddance of an action.

•The Russian language, like the Spanish, prefers a negative-imperious form (Do not talk, No hables),

•The English prefers a positive imperious form (Keep silence).

Such a difference in the methods of forming the thought permeates the linguistic semantics both the lexical and grammatical ones. The research into the field of the comparative typology of the French and Russian languages by a well-known Roman languages expert V.G. Gak [10], and of the Spanish and Russian languages by the Russian linguists V.S. Vinogradov and I.G. Miloslavsky [11] have the invaluable importance for the language teaching practice.

In the field of the lexicon the direction of the motion and the mode of the travel are the most important meaning components of the motion verbs in the Roman and Russian languages:

1 ) t h e d i r e c t i o n o f t h e m o t i o n : the Spanish «llegar»;

the Russian "arrive";

2) t h e m o d e o f t r a v e l : the Spanish «correr»;

the Russian "run";

3) t h e d i r e c t i o n a n d m o d e : the Russian "come running";

4) t h e d i r e c t i o n + t h e m o d e : the Spanish «llegar corriendo».

The developed system of local prefixes in Russian and its absence in Spanish results in different trends reflected in the category of motion in two languages. Spanish as well prefers verbs with the semantic formula "direction or mode of motion"; Russian - "direction and mode of motion."

When transmitting motion in Russian, verbs with more complex semantic structure are used. In Spanish, the most commonly used are geometric verbs showing a spatial relationship between objects. On the whole great role of Russian verbs of motion in the language contributes to their greater inclusiveness:

They were crawling - Llegaron arrastrándose;

They crossed the bridge - (Ellos) cruzaron el puente;

Are you coming from the south? - ¿Viene del sur?

91

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

Thus, when organizing a Russian statement, a leading component is mode of motion, indicating an internal process performance. In construction of the Spanish statement a leading component is the direction that indicates the external communication process with other substances.

In morphology the strongest differences between the Roman and Russian languages are observed in correlation "aspect-tense." In Spanish, there is a fairly well-developed system of verbal tenses, organized by four grammatical systems: absoluteness, relativity, relevance, limitation. Number of past tenses of indicative reaches five ones. The Russian language in the history of its evolution lost this temporal opposition and it has exclusively a system of absolute tenses. But due to the loss of tense oppositions in the Russian language some extra temporal category, a category of a verbal kind is being developed.

It should be added that native speakers of the Russian and Spanish languages have no uniform presentation of the concept of "limited / unlimited actions" (finished / unfinished). For Spanish speakers, this concept regards the expiry time of the action, i.e. has a temporal perspective, while for native speakers of Russian, it is a manifestation of a finished internal characteristics, the quality of the action, expressed in the semantics of the verb.In this case, the temporal perspective is transmitted by the temporal category. Psycholinguistic data suggests that the category of Slavic aspect, formed by such oppositions as the completenessincompleteness, terminative or non-terminative forms of action, productivity – non-productivity, etc. belongs to the most obscure categories. Therefore, the study of this category particular attention should be paid to its semantics to make the meaning of these forms a reference point in the introduction, explaining and working with this category.

In the field of syntax, at first glance, the differences in the structure of sentences of IndoEuropean languages were not significant (subject and predicate relate primarily to the formal elements). Semantic typology of syntactic system detects that it is in the semantics of the syntactic structure of the sentence the most profound and subtle differences are hidden. They are responsible for the strong and sustained interference in predicting utterances during their generation. The syntax can clearly demonstrate the dialectics of syntactic form and lexical content. The most significant differences in the syntax of the Latin and Russian languages also refer to the verb.

Bibliographic list

1.L.M. Vasil'ev. Sovremennaja lingvisticheskaja semantika. Ucheb. posobie dlja vu-zov.

—M.: Vysshaja shkola, 1990. — 176 s. — ISBN 5-06-000781-2.

2.Ten'er L. Osnovy strukturnogo sintaksisa. M.: Progress, 1988.-656 s.

3.Holodovich A.A. Sb. Problemy grammaticheskoj teorii. L., 1979. -304 s

4.Arutjunova N.D. Predlozhenie i ego smysl. / AN SSSR. In-t jazykoznanija. - M.: Nauka, 1976. - 383 s.

5.Lomtev T.P. Predlozhenie i ego grammaticheskie kategorii. M., 2007.-200s.

6.Alisova T.B., Repina T.A. Vvedenie v romanskuju filologiju. Uchebnik. — 3-e izd., ispr. i dop. — M.: Vysshaja shkola, 2007. — 453 c.

7.Moskal'skaja O.I. Teoreticheskaja grammatika sovremennogo nemeckogo jazyka 2004. -352 s.

8.Fomina Z.Ye. Jemocional'no-ocenochnaja leksika v russkom i nemeckom jazykahV sbornike: Ocherki po russko-nemeckoj kontrastivnoj lingvistike : leksika, sintak-sis Voronezh, 1995. S. 4-28.

9.Zimnjaja I.A. Psihologija obuchenija inostrannym jazykam v shkole. M.: Prosveshhenie, 1991. — 222 s. — (Biblioteka uchitelja inostrannogo jazyka). — ISBN 5-09-00171-6.

92

Series «Modern Linguistic and Methodical-and-Didactic Researches» Issue № 4 (15), 2016

10.Gak V.G. Russkij jazyk v sopostavlenii s francuzskim. M., «Russkij jazyk», 1975. -

278 s.

11.Vinogradov V.S., Miloslavskij I.G. Sopostavitel'naja morfologija russkogo i ispanskogo jazykov. M.: «Russkij jazyk», 1986. -160 s.

93