1831

-вырабатывает у них психологическую ус¬ тановку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общест¬ венной информации при решении новых позна¬ вательных задач;

-является важнейшим орудием педагоги¬ ческого руководства и управления самостоя¬ тельной познавательной деятельностью обу¬ чающегося в процессе обучения.

По мнению В.И.Загвязинского, трактовка сущности самостоятельной работы, ее целей зависит от общей концепции учебного процес¬ са. Если видеть сущность обучения в передаче системы знаний и способов деятельности (в традиционной системе обучения), то самостоя¬ тельную работу можно рассматривать как спо¬ соб закрепления и тренировки, выработки уме¬ ний и навыков. Если обучение рассматривать как формирование самостоятельной познава¬ тельной деятельности, то самостоятельная ра¬ бота выступает способом развития творческих способностей и профессионального мышления. Если исходить из современного понимания обучения как процесса формирования личности специалиста, то самостоятельная работа есть способ формирования самостоятельности и активности личности, ее репродуктивных и творческих способностей, умения ориентиро¬ ваться в теории и практических ситуациях, ста¬ вить и самостоятельно решать теоретические и практические задачи [5].

Мы придерживаемся точки зрения Акуловой О.В., Наумовой Л.К., которые под самостоятель¬ ной работой студентов сегодня понимают вид учебно-познавательной деятельности по освое¬ нию профессиональной образовательной про¬ граммы, осуществляемой в определенной сис¬ теме, при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкрет¬ ного результата[4]. Данный современный подход требует от преподавателя высшей школы пере¬ осмысления своего отношения к организации самостоятельной работы студентов.

Самостоятельная работа, являясь высшей формой учебной деятельности студентов, представляет собой полифункциональное яв­ ление. Анализ литературных источников, по­ священных самостоятельной работе студентов вуза, свидетельствует, что она играет решаю­ щую роль в становлении личности и деятель­ ности будущего специалиста, поскольку выпол­ няет ряд важных функций.

Образовательная функция самостоятель­ ной работы состоит в ее способствовании ак­ тивному освоению студентами содержания

образовательной программы, превращению полученных знаний в умения и навыки, форми­ рованию первоначального опыта решения профессиональных задач.

Развивающая функция самостоятельной работы выражается в интеллектуальном, эмо­ ционально-волевом развитии студентов. Она служит повышению культуры умственного тру­ да, обогащению интеллектуальных способно­ стей, приобщению к поисковой, исследователь­ ской, творческой деятельности.

Воспитывающая функция самостоятельной работы заключается в формировании у студен­ тов потребности в самообразовании, активной жизненной позиции. Она выступает основным средством воспитания у студентов чувства дол­ га, ответственности, инициативы, упорства в достижении цели.

Стимулирующая функция самостоятельной работы проявляется в придании процессу обу­ чения так называемого профессионального ускорения, выражающегося в том, что в ходе самостоятельной учебной деятельности у сту­ дентов формируется умение видеть горизонты личностного профессионального роста и стремление их достичь.

Таким образом, самостоятельная работа студентов является важнейшей составной ча­ стью процесса подготовки квалифицированных кадров с высшим образованием, обеспечи­ вающей развитие их субъектности.

В настоящее время в вузах существуют две общепринятых формы самостоятельной рабо¬ ты: аудиторная и внеаудиторная.

Аудиторная самостоятельная работа про¬ водится под контролем преподавателя, у кото¬ рого в ходе выполнения задания можно полу¬ чить консультацию. Внеаудиторная, т.е. собст¬ венно самостоятельная работа студентов, вы¬ полняется самостоятельно в произвольном ре¬ жиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует спе¬ цифика дисциплины, - в лаборатории или мас¬ терской.

Сегодня при организации работы студентов большее значении приобретает внеаудиторная самостоятельная работа.

Внеаудиторная самостоятельная работа (далее самостоятельная работа) - планируе¬ мая учебная, учебно-исследовательская, науч¬ но-исследовательская работа студентов, вы¬ полняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавате¬ ля, но без его непосредственного участия.

Основными признаками самостоятельной работы обучающихся принято считать:

-наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и осо­ бого времени на их выполнение, решение;

-проявление умственного напряжения обу­ чающихся для правильного и наилучшего вы¬ полнения того или иного действия;

-проявление сознательности, самостоя¬ тельности и активности обучающихся в процес¬ се решения поставленных задач;

-наличие результатов работы, которые от¬ ражают свое понимание проблемы;

-владение навыками самостоятельной ра¬

боты.

Таким образом, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляе¬ мый без непосредственного вмешательства преподавателя, а с другой - как средство во¬ влечения обучающихся в самостоятельную по¬ знавательную деятельность, средство форми¬ рования у них методов ее организации.

Всвою очередь под самостоятельной дея¬ тельностью понимается вид познавательной деятельности, в котором предполагается опре¬ деленный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по ее выполнению от постановки проблемы до осу¬ ществления контроля, самоконтроля и коррек¬ ции с диалектическим переходом от выполне¬ ния простых видов работы к более сложным, носящим поисковый характер, с постоянной трансформацией руководящей роли педагоги¬ ческого управления в сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех функций самому обучающемуся но лишь по мере овладения методикой самостоятель¬ ной работы.

Вкачестве главного признака самостоя¬ тельной деятельности рассматривается не то, что обручающийся работает без помощи пре¬ подавателя, а то, что каждое действие, выпол¬ няемое обучающимся, им осознается, подчи¬ нено цели, которую он сам поставил.

Основной смысл дидактических задач са­ мостоятельной работы состоит в том, чтобы:

•мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

•повысить ответственность обучающих¬ ся за свою учебу;

•создать условия для совершенствова¬ ния информационной компетентности;

•способствовать развитию компетенций

боты над выполнением индивидуальных и групповых творческих заданий по учебным дис¬ циплинам и т.п.

Самостоятельная работа студентов требует упорядочения и системной организации, а так¬ же организации взаимодействия преподавателя и студента на основе партнерства.

Основная задача преподавателя сводится к организации учебной деятельности студента и конструировании образовательной среды. Дея¬ тельность преподавания и деятельность сту¬ дента взаимосвязаны, по сути преподаватель выходит на сопровождение деятельности сту¬ дента.

Увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением позиции преподавателя и с изменением позиции студента.

Изменение позиции преподавателя требует от него овладение новыми ролями: тьютора, кон¬ сультанта и модератора образовательного про¬ цесса.

Под тьюторством понимается как осуще¬ ствление общего руководства самостоятельной внеаудиторной работой студентов, так и форма воспитательной работы. Тьюторство основыва¬ ется на следующих принципах:

•Индивидуальный подход к личности студента.

•Помощь в организации учебного про¬

цесса.

Современное понимание тьюторства:

•Тьюторство как поддержка /путь реше¬ ния проблемы субъектности в образовании/. Под поддержкой понимается особый вид помо¬ щи, направленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта при решении про¬ блемы.

•Тьюторство как сопровождение /сопровождение реализации образовательной программы, УИРС, НИРС и проектных работ студентов.

•Тьюторство как фасилитация /путь культурного, профессионального и личностного самоопределения - сопровождение личностного развития.

Преподаватель-тьютор осуществляет педа¬ гогическое сопровождение обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы. Деятельность тьютора, как и консультанта, на¬ правлена не на воспроизводство информации,

ана работу с субъектным опытом обучающего¬

исследовательской/исследовательской, про¬ ектной и творческой деятельности;

• формировать у обучающихся систем¬ ное мышление на основе самостоятельной ра-

ные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого студента. Разрабатывает специальные упражнения и задания, опираю¬ щиеся на современные коммуникационные ме-

тоды, личную и групповую поддержку; проду¬ мывает способы мотивации и варианты фикса¬ ции достижений; разрабатывает направления проектной деятельности. Общение с тьютора¬ ми может осуществляться через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.

Задачи тьютора: помочь обучающимся по¬ лучить максимальную отдачу от учебы; следить за ходом учебы студента; давать обратную связь по выполненным заданиям; проводить групповые тьюториалы; консультировать и поддерживать студента; поддерживать заинте¬ ресованность в обучении на протяжении всего изучения предмета; предоставить возможность связываться с ним при необходимости посред¬ ством личного контакта, электронной почты и компьютерных конференций.

Консультирование - особым образом ор¬ ганизованное взаимодействие между препода¬ вателем-консультантом (профессионалом) и обучающимся, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность студента.

Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функ¬ ция заменяется консультированием, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование со¬ средоточено на решении конкретной пробле¬ мы. Предполагается, что консультант либо зна¬ ет готовое решение, которое он может предпи¬ сать консультируемому, либо он владеет спо¬ собами деятельности, которые указывают путь решения проблемы. Главная цель преподава¬ теля в такой модели обучения - научить сту¬ дента «как учиться».

В теории и практике консультирования пред¬ ставлено несколько моделей консультационной деятельности. В зависимости от функций разли¬ чают экспертное, проектное и процессное кон¬ сультирование. Специфика проектного консуль¬ тирования заключена в сопровождение учебноисследовательских, научно-исследовательских и проектных работ студентов.

Процессное консультирование необходимо как сопровождение студента при реализации им индивидуальной образовательной программы.

Модерирование - деятельность, направ¬ ленная на раскрытие потенциальных возмож¬ ностей обучающегося и его способностей. В основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих органи¬ зовать процесс свободной коммуникации, об¬ мена мнениями, суждениями и подводящего

обучающегося к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, помо¬ гает выявить скрытые возможности и нереали¬ зованные умения. Основными методами рабо¬ ты модератора являются методы, которые по¬ буждают обучающихся к деятельности и акти¬ визируют их; выявляют существующие у них проблемы и ожидания; организовывают про¬ цесс участия в дискуссии; устанавливают кли¬ мат сотрудничества. Модератор выступает по¬ средником, который устанавливает отношения между обучающимися.

Кроме перечисленных способов со студен¬ тами могут заключаться учебные контракты на самостоятельное изучение либо какого-то раз¬ дела курса, либо на изучение всего курса.

Учебный контракт представляет собой тех¬ нологию создания и реализации индивидуаль¬ ного учебного плана (образовательной про¬ граммы).

Компонентами учебного контракта высту¬ пают:

-стратегия самостоятельного изучения предмета студентом;

-способ применения учебного контракта

вдеятельности и взаимодействии преподава¬ телей и студентов;

-личностный образовательный опыт, вы¬ ступающий как основной ресурс разработки и исполнения учебного контракта;

-система индивидуальных консультаций, предоставляемых обучающемуся в соответст¬ вии с нормами, записанными в контракте.

Контракт предполагает разработку подроб¬ ного плана выполнения обязательств всеми сторонами. По итогам каждого этапа преду¬ сматривается отчет, а также промежуточные аттестации. В процессе промежуточных атте¬ стаций студент выполняет тест или представ¬ ляет ту или иную часть самостоятельно разра¬ ботанного проекта, эссе, письменного самоана¬ лиза. В ходе представления промежуточных результатов могут обсуждаться итоги участия учащегося в работе тех или иных конференций, симпозиумов, презентаций.

При организации самостоятельной работы студентов необходимо согласование подходов к ее организации командой преподавателей об¬ разовательной программы.

Команда преподавателей образовательной программы:

•определяет цели самостоятельной ра¬ боты на основе компетентностного подхода;

•планирует самостоятельную работу студентов в рамках образовательной програм¬ мы по модулю;

•согласовывает виды самостоятельной работы в рамках различных учебных курсов;

•устанавливает связь материала со смежными теоретическими курсами, между теоретическими знаниями и практикой;

•устраняет дублирование учебного ма¬ териала и заданий;

•разрабатывает технологическую карту выполнения самостоятельной работы;

•составляет методические рекоменда¬ ции для обучающихся по выполнению само¬ стоятельной работы;

•информирует студентов и преподава¬ телей о графике самостоятельной работы.

Самостоятельная работа студентов требует упорядочения и системной организации, а так¬ же организации взаимодействия преподавате¬ ля и студента на основе партнерства.

Основная задача преподавателя сводится к организации учебной деятельности студента и конструировании образовательной среды. Дея¬ тельность преподавания и деятельность сту¬ дента взаимосвязаны, по сути преподаватель выходит на сопровождение деятельности сту¬ дента.

Данный подход отражает этапы технологии организации и сопровождения самостоятель¬ ной работы студентов.

Так, подготовительный этап со стороны преподавателя включает в себя:

Шаг 1. Коррекцию учебных программ, за счет введения новых разделов: тема для с/р, сопровождение и контроль за с/р, примеры ти¬ повых заданий для с/р.

Шаг 2. Отбор видов учебной работы, соот¬ ветствующих основным целям - развитию уни¬ версальных и профессиональных компетенций студентов.

Шаг 3. Разработку заданий для с/р.

Шаг 4. Расчет количество часов и суммы баллов, которые должен набрать обучающийся

входе выполнения с/р.

Шаг 5. Разработку технологической карты с указанием избыточных форм, методов и средств учения для предоставления учащемуся возможностей выбора.

Шаг 6. Разработку УМК по предмету и про¬ ектирование образовательной среды.

Этап целеполагания и планирования тре¬ бует процедуры согласования программы учебной дисциплины, предъявляемой препода¬ вателем и плана изучения этой дисциплины студентом. Преподаватель предъявляет обу¬ чающемуся технологическую карту самостоя-

тельной работы по дисциплине с целью плани¬ рования УПД. Студент выбирает виды учебной работы, знакомится с требованиями, предъяв¬ ляемыми к курсу в целом и к выполнению зада¬ ний по самостоятельной работе в частности.

Этап консультирования является очень важным при сопровождении самостоятельной работы студента Преподаватель выполняет роль консультанта, эксперта, тьютора и моде¬ ратора. Именно на этом этапе осуществляется педагогическая поддержка студента. Наш опыт показывает, что консультирование необходимо осуществлять по образовательному запросу студента: информационному, технологическо¬ му, психологическому и др. Чаще преподава¬ тель осуществляет экспертное или проектное консультирование. Однако не всегда консуль¬ тирование дает желательный результат, суще¬ ствуют проблемы, которые требуют специаль¬ ного решения и особых функций преподавате¬ ля. Некоторым студентам требуется фасилитация, что требует от преподавателя осуществ¬ ления тьюторских функций, часть студентов не владеют компетенциями организации собст¬ венной деятельности и взаимодействия в груп¬ пе, тогда преподаватель осуществляет функции модератора.

Контрольно-оценочный этап включает не только оценивание учебной деятельности сту¬ дента со стороны преподавателя, но и взаимо¬ оценивание и самооценивание своей деятель¬ ности. Оценивание деятельности студентов может проходить в разных форматах: ком¬ плексное оценивание заданий на основе техно¬ логической карты, ведение рефлексивного дневника, защита проектных и исследователь¬ ских работ, защита портфолио, другое.

Контрольно-оценочный этап может совпа¬ дать с рефлексивным. Преподавателю необхо¬ димо помнить, что выполнение любого вида самостоятельной работы предполагает прохо¬ ждение обучающимся следующих этапов.

Шаг 1. Определение цели самостоятельной работы.

Шаг 2. Конкретизация познавательной (про¬ блемной или практической) задачи.

Шаг 3. Самооценка готовности к самостоя¬ тельной работе по решению поставленной или выбранной задачи.

Шаг 4. Выбор адекватного способа дейст¬ вий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения).

Шаг 5. Планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи.

Шаг 6. Реализация программы выполнения самостоятельной работы.

Шаг 7. Самоконтроль выполнения само­ стоятельной работы, оценивание полученных результатов.

Шаг 8. Рефлексия собственной учебной деятельности.

На каждом из этих этапов необходима рефлексия деятельности, что развивает метапознавательные стратегии студентов и ставит их в позицию субъекта учения.

И заключительным является аналитический этап, когда и студент и преподаватель осуще¬ ствляют системную рефлексию деятельности. Студент осуществляет рефлексию, отвечая на следующие вопросы:

1. Что получилось, что нет при осуществле­ нии учебной деятельности. Почему, что меша­ ло?

2.Какие компетенции универсальные и профессиональные удалось развить? В чем проявляется моя некомпетентность? Можно ли это исправить?

3.Какие достижения учебные и личностные сопутствовали этому курсу?

4.Что еще необходимо сделать в рамках самообразования? Как повысить свой личност¬ ный и профессиональный рост. Какие виды са¬ мообразовательной деятельности в данной предметной ли надпредметной областях будут способствовать моему личностному и профес¬ сиональному росту.

Преподаватель анализирует полученные результаты, делает выводы, вносит коррективы

вучебные задания, отсекает лишнее, то, что не работает и не направлено на развитие профес¬ сиональных компетенций студентов.

Таким образом, преподаватель выходит на сопровождение самостоятельной работы сту¬ дента, которое включает в себя следующие направления:

• Конструирование образователь¬ ной среды, включающее в себя необходимые ресурсы;

•Согласование индивидуальных планов самостоятельной работы студентов (виды и темы заданий, сроки представления результатов, критерии выполнения заданий, разработка технологической карты);

•Консультирование по образова¬ тельному запросу студента;

•Создание педагогических усло¬ вий для оценивания и рефлексии самостоя¬ тельной работы студентов;

•Осуществление индивидуальной педагогической поддержки студента в его са¬ мостоятельной работе.

Резюмируя, всё выше изложенное в данной статье, следует отметить, что особенности ор¬ ганизации самостоятельной работы определя¬ ются следующими положениями:

-развитие содержания изучаемого ма¬ териала в логике предмета и постоянный рост уровня обобщения и систематизации материа¬ ла требуют организации самостоятельной дея¬ тельности реконструктивного и творческого уровней как входе работы под руководством преподавателя, так и в процессе выполнения самостоятельных работ;

-самостоятельные работы являются логическим продолжением самостоятельной деятельности, осуществляемой под руково¬ дством преподавателя. В ходе такой деятель¬ ности обучающиеся подводятся к осознанию свойственных материалу зависимостей, и их осознание позволяет в дальнейшем планиро¬ вать, проектировать и использовать способы деятельности при выполнении самостоятель¬ ных работ;

-усложнение операционного компо¬ нента самостоятельной деятельности в ходе выполнения самостоятельных работ достигает¬ ся за счет представления обучающимся всё большей свободы в анализе проблемной си¬ туации, постановке познавательной задачи, конструировании способов её решения, осуще¬ ствлении решения, проверке результатов;

-усложнение операционного компо¬ нента самостоятельной познавательной дея¬ тельности осуществляется в единстве с услож¬ нением содержания: в ходе выполнения само¬ стоятельных работ обучающиеся должны идти от наблюдения и анализа частных фактов к вы¬ явлению важнейших зависимостей, свойствен¬ ных изучаемому материалу, поэтому в качестве показателей развития познавательной само¬ стоятельности рассматривается не только ус¬ ложнение структуры операционного компонента самостоятельной деятельности, но и усложне¬ ние её содержательной стороны;

-усвоение материала на уровне общих принципов и закономерностей, обеспечивая возможность их применения для решения но¬ вых познавательных задач, является условием развития внутренних стимулов учения;

-педагогическое руководство само¬ стоятельной деятельностью студентов в ходе выполнения самостоятельных работ наряду с чёткой формулировкой задания должно обес¬ печивать установку на самоконтроль (рефлек¬ сию).

Библиографический список

1. Письмо Минобразования РФ от 27 ноября 2002 г. N 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоя­ тельной работы студентов высших учебных заведе­ ний».

2.Загашев, И.О.Критическое мышление: тех­ нология развития. [Текст] / И.О. Загашев, С.И.ЗаирБек - СПб.: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.

3.Козырев, В.А., Высшее образование России

взеркале Болонского процесса. [Текст] /В.А. Козы­ рев, Н.Л. Шубина - СПб, 2005.

4.Компетентность^ подход в педагогиче­ ском образовании: Коллективная монография [Текст]

/Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер­ цена, 2008.

5.Организация индивидуальноориентированного образовательного процесса в РГПУ имени А.И.Герцена: Методические материалы. [Текст] - СПб., 2007.

6.Соколова, И.Б.Основы самостоятельной работы студентов. [Текст] /И.Б. Соколова - Арма¬ вир, 2002.

7.Осадчук, О. Л. Управление самостоятельной работой студентов: Методическое пособие. [Текст]/О.Л. Осадчук .- Омск, 2009.

8.Практикум по технологиям обучения совре¬ менного студента[Текст] / А.Г. Грецов, О.Б. Даутова

идр. - СПб., 2007.

9.Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образова¬

тельной программы[Текст] // О.В. Акулова, А.Е. Бахмутский, Р.У. Богданова, О.Б. Даутова, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

УДК 378.016

10. Российский вуз в европейском образова¬ тельном пространстве: Методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс [Текст] / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006 г.

Role of independent work of students in modern vocational training

N.N. Rybakova

On the basis of the analysis of the scientifi­ cally-methodical literature in article the problem of the organisation of independent work of students at the present stage of a development of educa­ tion is staticized, new functions and roles of the teacher of the higher school are considered and the basic ways of stimulation and support of inde­ pendent work of students in educational process are offered.

Рыбакова Наталья Николаевна, канд. пед. наук,

исследований - педагогическое управление как про­ цесс создания и реализации организационннопедагогических условий, обеспечивающих запуск механизмов саморазвития субъектов образова¬ тельного процесса Общее количество публикаций: 37.

E-mail: mat-rb@Jist.ru

ных идей и имен, его индивидуального научного стиля.

Развитие РС обусловлено и существующи¬ ми видами научной коммуникации: выделяют непосредственную, опосредованную и смешан¬ ную НК.

В соответствии с названными функциями и видами НК можно вычленить и составляющие РС:

-часть инфосферы или информационной среды, а именно объекты НК, релевантные для субъекта или группы субъектов: сборники кон¬ ференций, научные базы данных, научные жур¬ налы (как на русском, так и на иностранных язы¬ ках) [3];

-субъекты, вступающие в научную коммуни¬ кацию: в отношения научного консультирова¬ ния, оппонирования, соавторства, а также уча¬ ствующие в деятельности научных школ, неви¬ димых колледжей, международных научных групп, регулярных научных семинаров [4];

-средства научной коммуникации: научные семинары и конференции, а также разнообраз¬ ные технические средства, обеспечивающие опосредованную и смешанную научную комму¬ никацию.

Важнейшими с нашей точки зрения являют¬ ся непосредственные научные связи, благодаря которым ученые имеют возможность:

-расширять свои знания, приобретать опыт;

-получать новое знание (генерализация

идей);

-развивать коммуникативные компетенции,

втом числе знание иностранных языков;

-развивать профессиональные компетен¬

ции;

-развивать умения общения в группе;

-получить оценку других ученых, работаю¬ щих в той же области знания

-приобретать навыки инновационного ме¬ неджмента;

-приобретать навыки проектного менедж¬ мента (работы с грантовой документацией) и оформления диссертационной работы.

Исходя из вышеперечисленного, можно вы¬ делить и проанализировать те составляющие РС, которые обеспечивают каждую из таких возможностей, как на уровне одного вуза, так и на уровне региона и страны в целом.

Таким образом, если научная среда пред¬ ставляет собой совокупность всех субъектов, вступающих в научную коммуникацию, а также всех ее средств и условий, то реферативная среда - это совокупность постоянных (обяза¬ тельных) и переменных средств и условий на-

учной коммуникации, релевантных для опреде¬ ленного субъекта или субъектов, в нее всту¬ пающих.

Поэтому РС может быть сколь угодно узкой и сколь угодно широкой. Научная среда всегда наиболее широкое, объемное понятие. Напри¬ мер, к обязательным условиям НК относят та¬ кие коммуникативные компетенции, как умение подготовить и представить доклад, умение вес¬ ти дискуссию. Переменные условия и средства зависят от типа и формы НК. Так, в междуна¬ родной НК релевантным является знание ино¬ странного языка; при подготовке грантовой за¬ явки и сопровождении гранта - владение навы¬ ками проектного менеджмента и т.д.

Основываясь на мнениях российских уче¬ ных, успешно работающих за рубежом и счи¬ тающих, что в нашей стране научная среда от¬ сутствует как таковая, и описывающих условия своей научной работы, которых им не хватало в России, можно выделить основные признаки «идеальной» РС:

-материальная база;

-конкуренция, а, следовательно, стимули¬ рование работы;

-чувство свободы и независимости ("К чему люди быстро привыкают в США - так это к сво¬ боде и независимости. Здесь ученый, когда он перестает быть постдоком и способен добывать гранты, - сам себе хозяин, никто ему не указ", - отмечает биолог М. Франк-Каменецкий [5]);

-значимость рейтинга того или иного учено¬ го, а не его должности и звания (в том числе цитируемость);

-формирование нового стиля научноинженерного мышления.

Заключение

Идея моделирования РС может быть разви¬ та более подробно, а наличие тех или иных ее составляющих может определить уровень раз¬ вития реферативной научной среды в каждом вузе.

Несмотря на изученность вопросов, касаю¬ щихся информационной составляющей РС, а также истории и деятельности научных школ [6, 7, 8, 9], существует ряд вопросов, которые попрежнему остаются малоизученными, а поэтому могут стать перспективными для дальнейшего исследования:

1. Создание схемы соотношения понятий «научная коммуникация», «информационная среда», «реферативная среда».

2. Моделирование РС с точки зрения ее составляющих, функций и возможной эффек¬ тивности.

3.Моделирование РС с точки зрения ее составляющих, функций и возможной эффек¬ тивности.

4.Анализ качеств РС в российских вузах в исторической перспективе.

5.Анализ работы научных коллективов ву¬ за с точки зрения эффективности работы с мо¬ лодыми учеными.

6.Анализ технических средств вуза - той части материальной базы, которая обуславли¬ вает развитие НК.

7.Анализ научной информационной среды вуза (доступ в Интернет, доступ к всемирным научным базам данных, электронным рефери­ руемым журналам и под.).

8.Роль международной НК и качества РС, связанные с этими процессами.

9.Роль профессиональных и коммуника¬ тивных компетенций в формировании РС и об¬ ратная связь.

10.Роль постоянных научных семинаров в формировании научных школ и РС.

11. Влияние сформированной РС на каче¬ ство воспроизводства научно-педагогических кадров в вузе.

Библиографический список

1. Мир словарей [Электронный ресурс]. - Со¬ циологический словарь. - Режим доступа : http://mirslovarei.com/content soc/KOMMUNIKACIJA- NAUCHNAJA-6311.html.

2.Микешина, Л. А. Коммуникативность науки как форма ее социокультурной обусловленности [Электронный ресурс]. - Современная эпистемоло¬ гия. Научное знание в динамике культуры. Методо¬ логия научного исследования : учеб. пособие / Л. А. Микешина. — М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флин­ та, 2005. — 464 с. - Гл. 5 - Пар. 1. -Режим доступа: http://www.alleng.ru/d/phil/phil036.htm.

3.Иванов, С. А. Мировая система научной коммуникации как информационное пространство http://www. gpntb.ru/win/inter-events/ crimea2001/tom/tom3/Doc10.HTML. 2 дек 2010

4.Криворученко, В. К. Научные школы — эф¬ фективный путь проведения диссертационного ис¬ следования [Электронный ресурс] / В.К. Криворучен-

5.Проект «Полит.РУ»: Биолог Максим ФранкКаменецкий: "Российская научная система вся про­ гнила, ее невозможно реформировать, нужна корен¬ ная ломка. ...Первым делом нужно разогнать Акаде¬ мию наук" - 01 декабря 2009, 11:39 http://www.polit.ru/science/2009/12/01/

frank kamenets.popup.html

6.Бандурина, А. И. Функции и принципы эво¬ люции научных школ в эпоху глобализации [Элек¬ тронный ресурс] / А.И. Бандурина. — Режим досту¬ па: http://www.t21 .rgups. ru/doc2010/10/02. doc Дата обр 17.01.2011

7.Шестак, Н. В. Роль научных школ в подго¬ товке молодых ученых [Электронный ресурс] / Н. В. Шестак, С. Ю. Астанина. — Режим доступа: http://www.sga.su/.Docs/niipo/30 2006.htm?user=e044 46f9f3ba4aff6c70e06ea7c. обращение 2 дек 2010

8. Ардеев, А.Х. Образовательноинформационная среда как средство повышения эф¬ фективности обучения в университете. Дис. Канд. Пед. Наук. 13.00.08. Ставрополь, 2004, 165 с.

9. Borgman, Christine L. Research Data: Who will share what with whom, when, and why? (abstract) [Электронный ресурс] / Christine L. Borgman Режим доступа: http://works.bepress.com/borgman/238/

Reference environment as a condition of scientific communication development

M.A. Fedorova

In the circumstances which require effective and efficient scientific and pedagogical resources reproduction, great attention should be paid to specific scientific atmosphere in every higher edu¬ cation institution. In the article, this atmosphere is examined as reference scientific environment pro­ viding multi-level processes of scientific communi­ cation.