1.2.Традиции и новаторство воспитания сознательной дисциплины в младшем школьном возрасте.

В разные исторические периоды формировались принципиально различные подходы к дисциплине и средствам её установления.

В Киевской Руси послушание провозглашалось важной христианской добродетелью и тесно связывалось с нравственным обликом человека. «Не забывайте того хорошего чего не умеете, что вы умеете, а чего не умеете, тому учитесь», - призывает Владимир Мономах. Ценность образования и уважительное отношение к учителю существенным образом сказались на решении школьной дисциплины – от учащихся требовали беспрекословного подчинения требованиям педагога и оправдывали применение к нему телесных наказаний в случае непослушания.

В14- 16 веках в условиях господства религиозного воспитания, за которое отвечала церковь, проблема дисциплины решалась в контексте воспитания уважения к христианскому вероучению, церковным и светским властям.

Просветители 15 – 17 веков (Ф.И. Карпов, И. С. Пересветов, И. Фёдоров, С.Полоцкий и др.) не посвящали специальных трудов вопросам сознательной дисциплины, однако, рассматривая проблемы воспитания и обучения детей, так или иначе их касались. Послушание детей следовало добиться положительным примером старших, который является более эффективным средством, нежели словесное поучение.

Большое внимание проблеме сознательной дисциплины уделял М. В. Ломоносов. Он считал дисциплинированность важнейшим качеством личности и тесно связывал успех учебной деятельности с соблюдением дисциплины

В уставе народным училищам в Российской империи (1786г.), который был подготовлен правительственной комиссией во главе с Ф. И. Янковичем, школьная дисциплина тесно связывалась с общей системой обучения и воспитания детей. Учитель должен был разъяснить детям правила «непоколебимой верности государю и истинной любви к отечеству и своим согражданам», дать «разумное понятие о творце и о его святом законе». Устав указывал, что поведение учителя должно было стать примером благочестия, добронравия, дружелюбия, учтивости и прилежания для учеников.

В конце 18 – начале 20 веков практики учебных заведений Российской империи дисциплина была неразрывно связана с зубрёжкой и повиновением властям, как главной добродетели.

При Николае 1 школьный режим ожесточился, официально разрешались телесное наказание. Устав гимназий и училищ уделяет большое внимание поведению и благонравию учащихся. Он устанавливает обязанность учителей отмечать в классном журнале успехи и поведение детей. Следует при этом отметить, что контролю подлежало не только поведение учащегося в стенах родного учебного заведения, но и за его пределами.

Среди педагогических исследований 19 века, посвященных воспитанию сознательной дисциплины, значительное место занимают работы К. Д. Ушинского. Он критиковал школьные порядки, при которых дисциплина была основана «на страхе к учителю, раздающему награды и наказания». В школе, по мнению педагога, должна «царствовать серьёзность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без притворности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность». Организация «разумно устроенной классной деятельности» явилась, по мнению К. Д. Ушинского, стержневым моментом решения проблемы школьной дисциплины.

К. Д. Ушинский считал, что для установления дисциплины в классе важен пример учителя (его собственная «серьёзность и ревность»). Несомненно, что такое поведение педагога способно внушить уважение, к самому процессу обучения, так и к правилам поведения, которые выдвигаются им.

Прогрессивные идеи общественных деятелей и педагогов 19 века, выступивших за уважение личности ребёнка, создание условий для установления сознательной дисциплины в школе против применения телесных наказаний существенно расходились с доминирующими практике школьного обучения Российской империи принципами беспрекословного подчинения учащихся требования педагога и неминуемого наказания за их нарушение.

В советской педагогике 20х- начала 30х годов 20 века сформировались различные подходы к проблеме школьной дисциплины. Представители радикального подхода (П. П. Блонский, К.Н.Вентцель, Н. А. Полянский, Л. Т. Шапиро) считали, что любое обсуждение вопросов школьной дисциплины является возвратом к педагогике царской России. В дисциплине они видели только средство насилия над личностью, подавление её свободы. В «Декларации прав ребёнка», опубликованной под подписью К. Н. Вентцеля в начале 1918 года, провозглашалась независимость детей от семьи, общества, государства, полная свобода и равенство в отношениях со взрослыми. Малейшие попытки дисциплинировать ребёнка рассматривались как покушение на его свободу.

Сторонники идеи сознательной дисциплины (А. В. Луночарский, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий) указывали её личную и социальную значимость. Они призывали к воспитанию активной, самостоятельной личности, которая будет сознательно трудиться на общее благо. Важнейшими средствами воспитания сознательной дисциплины провозглашались общественно- полезный труд и развитие ученического самоуправления.

В 20е годы в советских школах появились детские суды прокуратуры, комиссии, деятельность которых рассматривалась как важное средство воспитания дисциплинированности. При этом педагоги несколько устранились от решения проблемы школьной дисциплины. Детские комиссии и правления составляли правила работ в мастерской, а поле. Данные правила способствовали повышению эффективности общественно- полезной деятельности, создавали условия для воспитания сознательной дисциплины в школьной среде.

В послевоенные десятилетия интерес к проблеме сознательной дисциплины постоянно стимулировался запросами практики, о чём свидетельствует множество нормативных актов органов управления образования и педагогические исследования. Так вышли приказы министра просвещения РСФСР «об укреплении дисциплины в школе» (9 июля 1949 г. и 8 октября 1955 г.), «О правилах поведения детей и подростков в общественных местах»(30 декабря 1954г.). Проблему учебной дисциплины и культуры поведения в 50 -60е годы исследовали в своих работах А. Г. Григорьева, Н. В. Ильинский, Р. Г. Гурова, Е. И. Медынский и другие педагоги. Рассматривались методы воспитания дисциплинированности, её личностное и общественное значение.

В педагогической литературе сознательная дисциплина стала рассматриваться как ложное интегральное качество личности школьника, усилилось внимание к проблеме взаимосвязи дисциплины и культуры поведения. Возрос интерес к историческому опыту воспитания дисциплинированности в отечественной школе, к достижениям педагогической науки. Большое внимание уделялось предупреждению дисциплинарных проступков.

Демократизация общественно- политической жизни в стране, начало интеграции России в мировое образовательное пространство существенно изменили подход к проблеме дисциплины в отечественной педагогической науке и практике. Отказ от прежних идеологических установок авторитарного режима советской власти, широкое распространение идей свободы личности, плюрализма вызвали вполне закономерный и объяснимый спад интереса к проблеме дисциплины. В таких условиях, на первый взгляд, сама сущность дисциплины (ограничительно – принудительная) противоречила новой общественно – политической ситуации, тенденции демократизации школьной среды. Однако опыт школ в 90х годах показал, что острота проблемы установления и поддержания школьной дисциплины даже усилилась. Учителя отметили, что школьники стали более активны, самостоятельны и инициативны, свободны в выражении своего мнения, в поступках и отнюдь не склонялись к безусловному следованию правилам. В таких условиях педагогическая общественность забила тревогу, напоминая о прямой связи между учебной дисциплиной и результативностью учебно – воспитательного процесса. Необходимо было осуществить кардинальную переоценку богатого опыта отечественной школы и достижений педагогической науки в области формирования учебной дисциплины. В этих условиях возродился интерес к школьному самоуправлению как важнейшему средству формирования сознательной дисциплины.

В настоящее время усилилось внимание к проблеме влияния индивидуальных особенностей, мотивов и потребностей школьников на их поведение.

Большое внимание стало уделяться изучению зарубежного опыта воспитания сознательной дисциплины младших школьников.

В работах отечественных педагогов показано, что проблема сознательной дисциплины приобрела глобальный характер и требует объединения усилий педагогов различных стран.

Необходимы изучение и переосмысление достижений отечественной школы и педагогической науки, выработка новых подходов с учётом сложившихся социально – педагогических условий.