3. Система педагогических научных дисциплин. Подходы к классификации областей научно-педагогического знания

Одной из тенденций развития педагогической науки является ее дифференциация. Иногда этим обстоятельством оправдывают возникновение «неопедагогик» (музейная педагогика», «педагогика развития», «педагогика среды», «педагогика сотрудничества», «интерактивная педагогика», «экопедагогика», «педагогика семьи» и др.).

Следует подчеркнуть, что в педагогике отсутствует единая классификация областей научно-педагогического знания. Несмотря на разнообразие возможных подходов к классификации «педагогик» профессор В.М. Полонский считает целесообразным все внутрикатегориальные отношения между понятиями свести к двум основным: логическому («род – вид») и системно-структурному («часть – целое» или «подсистема – система»).

В основе построения классификационной схемы – понимание того, что существует педагогика как суверенная наука, объектом которой выступает образование. В состав педагогики входят: дидактика, теория воспитания, методология педагогики, история педагогики, компаративистика (сравнительная педагогика), управление образовательными системами – это родовые признаки педагогики как самостоятельной научной области, разделы педагогики, выражающие части целого, которые не связаны между собой отношениями соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого.

Возрастная, профессиональная, специальная педагогики выступают видовыми по отношению к педагогике как целому. Всё, что можно сказать о роде, можно сказать и о виде. В этом смысле каждая из них включает дидактику, теорию воспитания, методику, историю, методологию. Каждая «видовая педагогика» делится на составляющие её подвиды. Так, возрастная педагогика включает: дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, андрогогику, герентогогику и др.; профессиональная - спортивную, военную, медицинскую, инженерную и др.; специальная педагогика - тифлопедагогику, сурдопедагогику, логопедия, олигофренопедагогику и др. В данном случае также доминируют «родо-видовые отношения». Каждая из «видовых педагогик» имеет все признаки «вышестоящей» педагогики и включает дидактику, методику, методологию и историю и т.п. соответствующей педагогической дисциплины (отношения «часть – целое»).

4. Объект, предмет, задачи педагогики высшей школы.

С учетом «родо-видовых» отношений между педагогикой и педагогикой высшей школы определим объект, предмет и задачи высшей школы. Объектом педагогики высшей школы как педагогики в целом является сфера образования. Ее предмет – образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно реализуемый в высших учебных заведениях. Педагогика высшей школы изучает сущность, выявляет закономерности, разрабатывает содержание педагогического процесса в вузе, а также методы, формы, технологии его проектирования и осуществления, критерии его качества и эффективности.

Сформулируем задачи педагогики высшей задачи, исходя из функций, которые выполняет педагогическая наука.

• Анализ, изучение, обобщение и оценка передового, новаторского педагогического опыта.

• Теоретическое изучение, раскрытие сущности педагогических явлений, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей педагогического процесса в вузе, определение его целей и задач.

• Выявление состояния педагогических явлений, условий успешности или эффективности деятельности преподавателей и студентов.

• Разработка содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, новых педагогических систем и технологий, основ инновационной педагогической деятельности.

• Разработка на основе теоретических концепций соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников, учебных и методических пособий, методических рекомендаций и т.п.).

• Внедрение достижений педагогической науки, результатов педагогических исследований в образовательную практику вуза с целью ее совершенствования или преобразования.

• Оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания в вузе, последующая коррекция взаимодействия науки и практики.

• Научно-методическое обеспечение управления образовательными структурами и системами вуза, реформирования системы высшего образования.

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них — фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. Однако многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки организуются при участии студентов. Многие дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского, институтского познавательного труда переносится в школу и оказывается средством обновления школьного учебного процесса.

Вторая специфическая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают законы преемственности общего и профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других педагогических дисциплин.

Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми — субъектно ориентированными. Иначе говоря, приспособленным к специфике личности студента, его свободному выбору уровня высшего образования (специалист, магистр), довузовскому опыту, набору педагогически профессионально значимых личностных качеств. Это, в свою очередь, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель-студент.

Исследователи высшего образования подчеркивают, что лишь в последние десятилетия во многих странах (Беларуси, России, Германии, США и др.) стали обращать внимание на педагогическую составляющую деятельности преподавателей высшей школы. До сих пор продолжается дискуссия о том, что первично в деятельности преподавателя — исследование (получение новых знаний) или преподавание (трансляция знаний). Вместе с тем, очевидны следующие изменения отношения научно-педагогического сообщества к проблеме подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а именно:

— «наряду с наличием профессиональной квалификации, научной степени (для штатных преподавателей) получает развитие дополнительная квалификация в области психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов;

— проявляется стремление к четкому определению условий доступа к преподавательской деятельности и критериев соответствия уровня профессионально-педагогической компетентности; вводится процедура оценивания педагогической компетентности преподавателей вузов.