Глава 7.

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В СВЯЗИ С РАСШИРЕНИЕМ ИХ ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Поступающий в массовую школу ребенок располагает довольно обширным запасом представлений и понятий об окружающем ми­ре— о природных явлениях, животных и растениях, предметах быта и труда, некоторых сторонах жизни общества.

Все эти понятия и представления формируются у ребенка в дошкольный период в процессе общения со взрослыми и окру­жающими их детьми. Огромную роль в познании ребенком окружающего мира играет его собственная практическая дея­тельность.

Дети с задержкой психического развития приходят в школу с малым запасом знаний, умений и недостаточным практическим опытом.

Эти дети плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми они не раз встречались практически. Так, например, они не могут правильно и полно рассказать о составе своей семьи; не в состоянии они как нужно рассказать и о занятиях Членов сво­ей семьи. Дети часто не могут ответить на вопросы, которые каса­ются их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящих­ся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психи­ческого развития используют неверные и неточные словесные обо­значения, например: там, тут, далеко, около, что, в частности, сви­детельствуем о довольно низком уровне осмысления пространства.

Существенные различия между детьми сравниваемых категорий имеются в запасе представлений, складывающихся в процессе наб­людений за природными объектами и явлениями. Дети с задерж­кой психического развития не могут самостоятельно определить простейших причин и следствий непосредственно воспринимаемых явлений.

Значительные различия обнаруживаются в отношении запаса и характера конкретных представлений об отдельных предметах. Приведем пример. Предлагается назвать конкретные предметы, относящиеся, например, к таким родовым понятиям, как «продукты

52

питания», «птицы», «цветы», «грибы», «учебные вещи», «насеко­мые», «деревья», «животные», «овощи». Дети с задержкой психи­ческого развития в среднем могут назвать и отнести к одной груп­пе пять—семь предметов; нормально развивающиеся дети называ­ют и относят к одной группе девять — тринадцать ее представи­телей.

Способность группировать предметы по существенным призна­кам и обозначать предметы одной группы общепринятым термином у детей с задержкой психического развития часто не достигает нижней границы нормы. Пытаясь объединить предметы по суще­ственным признакам, дети 8—9 лет и более старшего возраста «сбиваются» на группировку по ситуации, по несущественным признакам, внешнему сходству. При этом они пользуются не обще­принятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Так, например, вместо слова мебель они. употребля­ют слово комната, вместо того, чтобы сказать музыкальные инст­рументы, они говорят на них играют и т. п.

Эти дети испытывают значительные затруднения при необходи­мости мысленно группировать реальные предметы по одному или двум признакам (например, по цвету и форме, величине и матери­алу), что связано с плохой ориентировкой учащихся в названных свойствах. Так, например, большинство детей с задержкой психи­ческого развития смешивают оранжевый цвет с красным или жел­тым, фиолетовый с синим или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить простую форму реального предмета, хотя названия геометрических фигур им хо­рошо известны, не могут дать сравнительную характеристику ве­личин двух предметов даже в том случае, когда правильно указы­вают размер каждого предмета в отдельности.

Накопленные ребенком в дошкольный период жизни знания об окружающем мире составляют фундамент, на котором строится усвоение школьной программы.

Работа по расширению и уточнению этих знаний — одно из средств повышения уровня общего развития ребенка и его успе­ваемости в школе. Содержанием работы является формирование необходимого запаса знаний посредством специального системати­ческого ознакомления детей с предметами и явлениями окружаю­щего мира, а также развитие умения наблюдать, группировать, обобщать и классифицировать эти предметы и явления, приходить к правильным выводам, суждениям, умозаключениям на основе анализа по следам наблюдений.

Расширение знаний об окружающем есть также важнейшее условие развития речи учащихся. В связи с познанием предметов, их признаков, свойств, действий и отношений происходит обогаще­ние ее смысловой стороны. Речь ребенка совершенствуется также и в процессе систематических высказываний по поводу знакомых, понятных и доступных предметов и явлений.

Все эти задачи реализуются в процессе специальных коррек-ционных занятий, которые введены в учебный план школы для де-

53

тей с задержкой психического развития и носят название «знаком­ство с окружающим миром и развитие речи» ¹.

Коррекционные занятия включают следующие разделы работы: развитие представлений о цвете, форме, величине предметов и их расположении в пространстве (тема «Свойства предметов»); непо­средственные наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде людей (тема «Наблюдения за сезонными изменениями в при-р.оде и труде людей»); формирование конкретных и обобщенных представлений и элементарных понятий об отдельных природных объектах, о предметах быта и труда людей, о некоторых сторонах общественной жизни (темы «Растения», «Животные», «Моя семья», «Наша улица, наш дом», «Наш класс, наша школа», «Город»).

Во время работы над любой из перечисленных тем важно не столько сообщать сумму конкретных знаний о предметах, сколько постепенно развивать у детей любознательность и умение тщатель­но рассматривать, обследовать предметы, выделять их существен­ные признаки, находить среди них общие и отличительные, делать выводы и обобщения на основе своих «исследований».

Прежде чем приступить к коррекционной работе, необходимо выяснить, какими знаниями и умениями в пределах данной темы ребенок владеет и какие пробелы в них наблюдаются.

Для выяснения фактического уровня знаний ребенка обычно бывает достаточно вопросно-ответной беседы, которую можно про­вести либо с группой учащихся, либо с каждым учеником в от­дельности. В дальнейшем в ходе коррекционных занятий знания учащихся будут уточняться, расширяться или формироваться за­ново.

Одновременно решается задача расширения словаря и развития связной речи учащихся, что, естественно, происходит в неразрыв­ном единстве с познанием окружающего мира. Это позволяет на­полнить речь учащихся конкретным содержанием.

На каждом из занятий должны решаться и воспитательные за­дачи. Речь идет об идейно-политическом, нравственном, эстетиче­ском, умственном и трудовом воспитании.

Таким образом, эти занятия должны явиться не только сред­ством подготовки учащихся к усвоению основ научных знаний, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннего разви­тия личности ребенка.

Коррекционные занятия предусматривают два этапа работы.

Первый из них является как бы подготовительным. Он имеет целью в процессе изучения темы «Свойства предметов» дать де­тям некоторые средства познания окружающего мира, т. е. сфор­мировать у них способность ориентироваться в свойствах предме­тов (их форме, цвете, величине) и существующих между ними пространственных отношениях. На втором этапе занятий осущест-

¹ См.: Экспериментальные программы школ для детей с задержкой психи­ческого развития. М., 1976,

54

вляется более глубокое изучение окружающей их предметной дей­ствительности. Конкретно на первом этапе происходит: а) уточнение и расширение представлений учащихся об основных и промежуточ­ных цветах спектра и некоторых их оттенках, пространственных свойствах (форма, величина) реальных предметов; б) обучение детей способам изучения предметов: формирование умения сравни­вать, сопоставлять предметы по отдельным признакам и свойствам; в) уточнение и обогащение словаря учащихся — главным образом за счет слов, обозначающих признаки, качества и свойства пред­метов, а также их пространственные отношения.

Основной формой занятий на первоначальном этапе являются специально организованные действия учащихся по обследованию и запоминанию основных цветов, форм, размеров предметов и их расположения в пространстве. Знакомство с разнообразием (ва­риантами) одного и того же свойства (например, формы) пред­метов должно приобрести значение мерок, которые в дальнейшем помогут учащимся выделять и обозначать те или иные свойства в любых воспринимаемых и анализируемых предметах.

Во время изучения темы «Свойства предметов» дети приобре­тают сенсорный опыт, усваивают соответствующие знания, умения и навыки в процессе предметно-практической деятельности. В это время дети усваивают такие способы действия, как сличение с фо­ном или образцом (в виде игры «Что к чему подходит?»), прикла­дывание (выявление сходства или различия), приравнивание, на­ложение одного предмета на другой (выявление полной или частич­ной идентичности), определение на глаз высоты, ширины, длины.

Работа над формированием знаний о цвете, форме, величине и пространственных отношениях между предметами происходит па­раллельно. Так, например, вырабатывая у учащихся умение вы­делять и правильно называть изучаемый цвет в окружающих предметах, можно одновременно уточнить знание ими назва­ний различных геометрических фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг). При выполнении задания выбрать из на­званных выше геометрических фигур круг фиолетового цвета и поместить его в центр листа бумаги; ученик должен ориентирова­ться на изучаемый цвет объекта, его форму и расположение на листе бумаги.

Правильное выполнение такого задания требует от ученика умения одновременно ориентироваться на три признака (или зве­на инструкции). Для детей с задержкой психического развития это довольно трудная задача. Поэтому подобные задания следует да­вать с целью постепенного включения нового изучаемого понятия в более сложный материал. Начальный этап этой работы должен быть в данном случае посвящен ознакомлению учащихся с фиоле­товым цветом, закреплению умения выделять этот цвет из основ­ных и промежуточных цветов, введению в активный словарь детей точного названия цвета, т. е. формированию самого этого понятия.

Развитие представлений о цвете. Нормально разви­вающиеся дошкольники овладевают умением правильно дифферен-

55

цировать цвета до того, как научатся их правильно называть и от­бирать по словесному указанию. Самостоятельное употребление названий разнообразных свойств предмета, в том числе и цвета, происходит у ребенка после того, как он услышит их от взрос­лого и закрепит в процессе собственных действий с этим пред­метом.

Исходя из этого, работу целесообразно начинать со специаль­ного предъявления ребенку образцов цвета и их называния. Причем вначале надо закрепить представление об основных цветах. Затем следует произвести сравнение тех цветов, которые дети наиболее часто путают. Демонстрация образцов цвета проводится в следую­щей последовательности: основные цвета (красный, синий, жел­тый, зеленый, белый, черный, коричневый); промежуточные (оран­жевый, фиолетовый); отличающиеся от основных цветов по свет­лоте (голубой, розовый, серый). Промежуточные цвета следует демонстрировать одновременно с наиболее часто смешиваемыми детьми цветами (красный — оранжевый — желтый; красный — фио­летовый; фиолетовый — синий; синий — зеленый — желтый). Осо­бое внимание надо уделить фиолетовым оттенкам — от бледно-си­реневых до густо-лиловых, а также различным оттенкам зеленого, коричневого, серого, красного цветов.

Необходимым этапом работы по данной теме является органи­зация практических действий учащихся для различения'изучаемых цветов и оттенков: выбор по образцу, подбор к фону, группировка, конструирование и аппликации с учетом цвета, выкладывание узо­ров, составление орнамента из мозаики и т. п.

Целесообразно, чтобы в процессе работы ребенок оформил «Книжку цветов», содержащую в себе образцы всех цветов спект­ра; эта книжка будет помогать ему при определении цвета обсле­дуемых предметов.

Полученные знания и представления о цвете закрепляются и используются в последующей работе, например при изучении темы «Растения», когда учащиеся должны самостоятельно выделять и называть наиболее распространенные цвета в природе. В случае затруднений дети могут пользоваться способом сравнения цветов обследуемых предметов (растений) с содержащимися в «Книжке цветов» образцами.

Развитие понятий о величине и форме предме­тов. При^изучении величины и формы предметов необходимо раз­вивать у детей умение видеть то и другое в реальной ситуации. В процессе специально организованной практической деятельности учащиеся приобретают разнообразный опыт дифференциации про­странственных признаков и положений предметов и их частей от­носительно друг друга.

Вначале уточняется представление об общих размерах предме­тов, определяемых словами большой — маленький.

Дети испытывают затруднения в понимании того, что определить относительную величину предметов можно лишь путем их сопоставления. Кроме того, дети с задержкой психического

56

развития несравнимо хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, владеют способами сравнения величин (прикладыва­ние, приравнивание, измерение). Этому умению их приходится учить специально.

Позднее дети учатся сравнивать предметы одновременно по двум признакам: по величине и цвету. При проведении этой ра­боты, целесообразно воспользоваться сказкой «Три медведя». При этом надо заранее заготовить аппликационные формы мисок, ло­жек, предметов мебели разного цвета и трех разных размеров—■ большого, среднего и маленького.

В этот же период учащимся дается представление о высоте, длине и ширине предметов. Дети должны постепенно овладеть эти­ми понятиями и научиться словесному обозначению признаков ве­личин: высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий.

Знания и представления детей о величине предметов уточняют­ся, расширяются и углубляются во время последующих занятий, например при изучении животных.

Понятие о форме предметов формируется на основе знакомства с плоскими (круг, овал, прямоугольник, квадрат, треугольник), а затем объемными (куб, шар, цилиндр, конус) формами. Вначале детей учат находить сходные геометрические формы пу­тем прикладывания, а затем сравнивать реальные предметы (кни­гу, линейку, дорожный знак и т. д.) с совпадающими по форме геометрическими фигурами (прямоугольником, треугольником и т. п.). Кроме того, их учат отбирать предметы, похожие на данную геометрическую фигуру (листик дуба и треугольник, листик березы и круг и т. п.). ^Л

При обучении детей можно также широко использовать аппли­кации. Первоначально элементы будущей аппликации можно на­зывать словами, которыми обозначаются соответственные геомет­рические фигуры. После выполнения аппликации ее элементы мо­гут быть названы словами, употребляемыми при обозначении частей предмета или его изображения.

Освоение детьми формы успешно осуществляется в процессе вырезывания деталей для аппликаций; сначала вырезываются различной величины полоски, затем круг из квадрата, овал из пря­моугольника. Более сложно вырезывание парных и симметричных форм (цветы, листья, посуда) с использованием приема сгибания бумаги пополам или в несколько раз. Обучение вырезыванию не преследует цели формирования технических навыков, оно произво­дится с целью усвоения детьми понятия о форме предметов. Для ее достижения можно использовать следующие виды практических действий: выбор предметов определенной формы и величины по образцу; сравнение одинаковых по форме и цвету или одинаковых по цвету, но различных по форме предметов; «обследование» кон­туров реальных предметов (где возможно — обводка контура ру­кой) и соотнесение их с геометрическими фигурами; группировка по форме и величине; конструирование с учетом заданной формы и величины; предметное конструирование из геометрических фи-

57,

гур; выполнение аппликации, рисование различных фигур с помо­щью геометрических форм на клетчатом листе бумаги. Во время выполнения практических действий с разнообразными формами у детей формируются такие пространственные представления, как верх, низ, середина, правый, левый, верхние или нижние углы и т. п.

Развитие ориентировки детей в пространстве и времени. Эта задача также осуществляется в процессе специ­ально организованных наблюдений и практических действий. Большое внимание следует уделить формированию прочной диф-ференцировки правой и левой руки, направлений слева направо и наоборот. Нужно уделить внимание усвоению ряда понятий: «вверху», «внизу», «сбоку», «в углу», «в середине», «прямо», «угол», «верхний левый (правый) угол», «нижний левый (правый) угол», «середина квадрата (прямоугольника, круга)»; «друг за другом», «между», «напротив», «на одном расстоянии», «в одном ряду», «один над (под) другим», «середина правой (левой, верхней, ниж­ней) стороны»; «сегодня», «завтра», «послезавтра», «позавчера»; «утро», «день», «ночь»; «дни недели», «месяц», «время года».

Главный упор следует сделать на организацию практических действий учащихся; при этом дети должны оперировать с реаль­ными предметами и осознанно воспринимать и объяснять располо­жение одного предмета по отношению к другим.

Полезно предложить школьникам расположить на плоскости (на парте, на доске, наборном полотне, на листе бумаги) различ­ные небольшие предметы так, как они расположены на образце, или поместить их на определенное место по словесным указаниям взрослого, товарища. Воспроизведение тех или иных пространст­венных отношений между реальными предметами следует закреп­лять ориентированием на листе бумаги. Удобно развивать прост­ранственные отношения в процессе выполнения аппликации.

Словесное обозначение пространственных отношений закреп­ляется в связи с выполняемой детьми практической деятельностью. При выполнении всех заданий надо требовать от учащихся не только осмысления пространственных отношений, но и их актив­ного обозначения. Точного обозначения пространственного распо­ложения предметов от детей следует добиваться при описании ими непосредственно осуществляемых действий, в момент окончания каждого из этапов работы, при оценке результата своей работы или работы товарища, а также в период планирования предстоя­щих действий с разными предметами.

Развитие временных представлений происходит в процессе сис­тематических наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей. Дети ведут ежедневные наблюдения за погодой, за изменениями в жизни растений и животных в разные времена года.

В условиях предметно-практической деятельности происходит осознание длительности времени. Выполнение различных практи­ческих заданий в определенном темпе способствует развитию чув­ства времени. Закрепление временных представлений и введение соответствующих терминов в словарь детей происходит во время

53

последующей работы над темами «Наблюдения за сезонными из­менениями в природе и труде»; «Моя семья», «Наша школа, наш класс».

Одновременно решается задача уточнения и обогащения слова­ря. В активный словарь детей вводятся все слова, обозначающие признаки объектов, отношения между ними. Обращается внимание на правильное согласование прилагательных, обозначающих из­учаемые свойства, с существительными, обозначающими предмет. Например, перечисляя, что бывает красного цвета, дети должны правильно называть предметы, ориентируясь на предлагаемые учи­телем прилагательные: красная (лента, игрушка...), красный (шар, помидор...), красное (пальто, платье...). В этот период дети учатся составлять по вопросам или опорным словам рассказы из 2—3 предложений вслед за выполненной ими практической деятельно­стью и произведенными наблюдениями.

Под влиянием специального обучения дети не только усваивают определенные знания, но и приобретают необходимые навыки ум­ственной и практической деятельности. К их числу, кроме уже названных, относится навык подбирать группы одинаковых по цве­ту, форме и величине предметов, ориентируясь на словесное ука­зание учителя («Найди предметы фиолетового цвета» или «Найди пять предметов одинакового цвета»), наглядный образец («Подбе­ри такие же по форме предметы»), выделенный самостоятельно общий для этих предметов признак («Разложи предметы на груп­пы по принципу что к чему подходит» или «На какие группы мож­но разложить все эти предметы?»).

Уже в этот период учащиеся могут объяснить, по какому приз­наку произведено объединение в группу, используя обобщение ти­па «одинаковые по цвету, форме и величине». Следует отметить, что не у всех учащихся к моменту окончания работы над темой можно сформировать достаточно высоко автоматизированные уме­ния и навыки. Закрепление и расширение изучаемых в данное время понятий происходит во время изучения последующих тем.

В следующем периоде коррекционных занятий происходит обучение анализу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений и развитие речи. После ознакомления детей с цветом, формой и величиной предметов следует перейти к формированию умения целенаправленно, последовательно и планомерно рассмат­ривать изучаемые объекты и явления и на этой основе делать вы­воды и суждения об их состояниях или изменениях.

Работая над темами «Наблюдения над сезонными изменения­ми в природе и труде», «Растения», «Животные», дети получают отчетливые представления об изучаемых предметах и явлениях, а также знакомятся с элементарными обобщенными понятиями («цветы», «деревья», «птицы», «насекомые», «животные» и др.). В основе этих понятий, как известно, лежат отчетливые, достаточно выраженные признаки.

Основным методом работы над этими темами является наблю­дение, под которым обычно понимается планомерное восприятие

59

предметов и явлений окружающего мира, осуществляемое человеке; (ребенком) с какой-либо определенной целью. Наблюдение рассмат ривается как один из видов деятельности, в процессе которой фор мируется наблюдательность как качество ума и свойство личности в деятельности наблюдения «восприятие, мышление и речь соединяются в единый и целостный акт умственной работы» '.

Усвоение программного материала неразрывно связано с развнитием речи учащихся. Их словарь уточняется и обогащается на основе ознакомления с новыми объектами, их частями, с разнообразными свойствами. Особое внимание в этот период следует уделит развитию связной речи учащихся. Дети учатся составлять рассказы о собственной практической деятельности, о проведенных наблюдениях, рассказы — описания отдельных конкретных предметов, а также сюжетные рассказы соответствующего содержания.

Дети с задержкой психического развития резко отличаются о учащихся массовой школы по уровню развития конкретных пред ставлений об отдельных видах родовых групп (птицы, деревья цветы, насекомые и др.). Они не умеют распознавать отдельны виды и не знают их отличительных признаков. Так, например, дет! не могут выделить среди птиц грача, синицу, снегиря, галку и др. i назвать характерные для каждой из них признаки. Им известно лишь незначительное количество отдельных видов, входящих в т] или иную родовую группу, в связи с чем они часто смешивают одн) виды с другими.

Во время экскурсий дети с задержкой психического развития hi всматриваются в предметы и явления (облака, деревья и др.), hi определяют самостоятельно никаких из их свойств и качеств. Не смотря на то что экскурсия тщательно подготавливается, дети не редко говорят только о тех объектах и свойствах, которые эмоци онально привлекают их в данный момент. Дети с задержкой пси хического развития, в отличие от своих нормально развивагощихс5 сверстников, часто довольствуются глобальным восприятием пред мета, т. е. не интересуются его деталями, особенностями, отличи тельными признаками.

При формировании указанных выше понятий необходимо создать отчетливые, яркие, конкретные представления об отдельных видах входящих в состав родовых групп, в связи с чем особое внимание должно придаваться сравнению конкретных предметов внутри каж дой группы с целью выделения опознавательных признаков отдель ных видов, а также расширения ряда наименований конкретных предметов каждой группы. При сравнении двух предметов основ ное внимание уделяется выработке умения проводить соотноси тельный анализ.

Решение этих задач тесно связано с развитием «распознающе­го» наблюдения (Л. В. Занков), во время которого ребенок уста навливает качества и свойства, стороны и особенности проявления

•Ананьев Б. Г. Задачи и особенности учебно-воспитательной работы г I классе.—В сб.: Первоначальное обучение и воспитание детей, М., 1958, с. 25

60

наблюдаемого объекта. Распознающее наблюдение может осуще­ствляться только при наличии устойчивого произвольного внима­ния. Для развития внимания уже в подготовительный период обуче­ния должны проводиться специальные упражнения. В процессе этих упражнений (типа дидактических игр «Что изменилось?»,. «Кто видел, тот знает, как это бывает») у учащихся формируется умение сосредоточивать внимание на одном объекте или группе объектов с целью установления происходящих с ними изменений. Большое внимание в системе специальных занятий следует уде­лять организации наблюдений за отдельными природными объек­тами, и явлениями.

Первоначально внимание детей целесообразно активизировать с помощью предметов, обладающих яркими признаками, способны­ми эмоционально захватить и заинтересовать ребенка. Яркая окрас­ка растений, причудливые формы их частей, симметричность и изу­мительное сочетание различных оттенков привлекают внимание учеников и хорошо запоминаются.

Остановимся в качестве примера на работе по теме «Цветы». Во время изучения этой темы дети должны научиться различать 7—9 видов растений — цветов.

Одно из занятий проводится в первые дни сентября, когда уча­щиеся приносят в класс много цветов. Сначала следует выяснить, знают ли дети их названия, умеют ли выделять некоторые из отли­чительных (опознавательных) признаков, умеют ли определять форму отдельных частей этих растений. Для этого каждому ребен­ку предлагается выбрать из общего букета те цветы, названия ко­торых он знает. У взрослого создается ориентировочное представ­ление о том, названия каких цветов известны большинству детей и. какие из них знает лишь несколько человек. На наборном полотне выставляются картинки с изображением лесных, луговых и полевых цветов. В процессе беседы выясняется, как называются эти цветы и где они растут. Затем ученикам предлагается выбрать, нарисо­вать (карандашом) и раскрасить любимый цветок. j Анализ рисунков детей помогает судить об их умении переда­вать форму частей цветка, подбирать основные и оттеночные цве­та. После этого становится ясно, на что следует сделать упор во время проведения коррекционной работы: на расширении ряда видовых понятий (если дети знают очень мало названий цветов, но хорошо выделяют их отличительные признаки) или выделении от- личительных признаков каждого из растений (если дети знают много названий, но не могут передать в рисунке отличительные признаки хотя бы одного растения).

| Далее начинается обучение. Особое значение необходимо при-\ давать использованию приемов ознакомления учащихся с новыми,

¹ Передача формы отдельных частей растения, несомненно, зависит от сос­тояния навыков рисования. Но вместе с тем по рисунку можно судить, стремил­ся ли ребенок передать характерные признаки данного растения или он рисовал просто, «цветок».

61

неизвестными предметами. Нужно научить детей узнавать новы предмет, сличая его с «образцом», представленным в виде наг лядного объекта или в виде картинки. Для этого следует предла гать детям выполнять значительное количество практических заданий.

Дальнейшая работа должна способствовать самостоятельном выделению учащимися опознавательных признаков этого предмет Этому способствуют упражнения в узнавании объекта по производимому учителем словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию»).

Длительные наблюдения за отдельными объектами позволят учащимся подмечать в них те стороны, которые остаются незаме ченными при его кратком восприятии. Так, наблюдая за птицам: дети учатся выделять не только основные особенности внешне! вида, но и характеризовать их поведение (как ходит по земле, 6е- рет корм, летает).

В коррекционной работе значительное место должны занять та называемые предметные уроки, имеющие целью обобщить наблн дения, выделить существенные признаки объекта, отделить их с второстепенных, т. е. осуществить более глубокий анализ изучаем) го объекта.

Известно, что предметный урок требует от учителя особого yме- ния вести беседу, ставить перед детьми вопросы, позволяющие вы делить как можно больше признаков, качеств анализируемого объекта.

На этих уроках происходит углубление знаний, которые дет приобрели, например, во время экскурсий. На предметных урока дети с задержкой психического развития гораздо полнее осознан: отличительные признаки предмета и овладевают умением составлять рассказ-описание. Каждый ребенок получает возможность детально ознакомиться с наиболее характерными отличительным частями объекта и рассказать об их основных признаках. Только после этого дети учатся составлять рассказ—-описание предмета в целом по определенному плану.

При проведении предметных уроков используются различны виды практической деятельности (лепка, раскрашивание, изгото! ление поделок из природного материала и т. п.).

Изготовление поделок очень эффективно при изучении дерев! ев. Природный материал дети могут собрать на экскурсии ил во время прогулки, причем плоды, семена, листья определенного дерева собираются только после того, как все дерево целико подробно, планомерно рассмотрено — в соответствии с порядко м его последующего описания. Затем из собранного материала можи изготовить разные поделки. Так, например, из плодов липы (оре шек с летучкой) и пластилина можно сделать «стрекозу»; из те же элементов — «ромашку», из желудей без чашечек — «жирафа (ноги — из веточек, хвостик — из корня, шея — из пластилин; уши — из бересты); из листьев березы, рябины, клена и пластилина — «бабочку»,

62

Предварительно детям показывается готовый образец поделки и выясняется, какие детали нужны для ее изготовления. Анализ поделки-образца включает прежде всего выделение учащимися от­дельных частей и называние материала, из которого они сделаны; затем в процессе изготовления поделки определяются их разнооб­разные свойства (цвет, форма, величина, поверхность и т. д.). Рас­смотрев образец, например «ромашку», дети должны самостоятель­но выбрать из общего набора природного материала нужные для изготовления поделки детали; после этого им предлагается назвать эти детали и обосновать их выбор.

Детям с задержкой психического развития следует показать те операции, которые используются при изготовлении поделки. Затем дается задание типа: «Возьмите орешек липы, поместите его на кружок из пластилина. Теперь возьмите несколько летучек липы и разместите их вокруг орешка на пластилине».

Дети выполняют работу и одновременно отвечают на вопросы («Что у вас получилось? Какие части какого дерева нужно взять, чтобы сделать ромашку? Чем лепесток ромашки похож на летучку липы?» и т. д.)-. Таким образом закрепляется знание названий ча­стей изучаемого дерева, а также их характерных отличительных признаков. Впоследствии эти знания используются при описании изучаемого дерева во время работы по теме «Растения».

Для сравнения различных деревьев по форме, величине и окрас­ке листьев или плодов можно использовать однотипные поделки, например «бабочку», которая делается из листьев березы, рябины, клена, крылаток клена и пластилина. При сравнении изготовлен­ных поделок дети отмечают их отличительные признаки и при этом внимательно всматриваются в использованный материал. Так, при сравнении двух «бабочек» выделяется значительное количество признаков листьев различных пород («У нее крылышки с зубчика­ми, потому что они из березовых листочков», «Это маленькие ли­сточки рябины»).

После изучения предмета в целом и выделения его основных частей дети учатся составлять рассказ-описание.

Объединение данных разрозненных наблюдений в определен­ную систему и их обобщение в виде связного рассказа — чрезвычай­но важный момент в учебном процессе.

Начинать эту работу, как уже указывалось, следует с обучения составлению сюжетных рассказов «по следам» наблюдений и прак­тической деятельности учащихся. Составление таких рассказов да­ется учащимся значительно легче, чем описание отдельных предме­тов и явлений. Для развития умения составлять правильный, чет­кий и последовательный рассказ целесообразно возможно чаще использовать прием анализа его образца. Образцом служит рас­сказ учителя или ученика (заранее подготовленного). Впоследст­вии полезно анализировать и описательные рассказы учащихся, сравнивая их с данным образцом.

Чрезвычайно важно правильно организовать непосредственные наблюдения за сезонными изменениями в природе. При этом важно

63

раскрыть понятные детям связи и причинные зависимости. Поиск связей между явлениями или выяснение причин наблюдаемых из­менений создают условия для активизации мыслительной деятель­ности учащихся.

Основное направление в работе учителя во время повторения и закрепления пройденного материала — умственное развитие уча­щихся и активизация их мыслительной деятельности. В противном случае не происходит расширения и углубления имеющихся у детей представлений и понятий. Мало пользы принесет однотипная во-просно- ответная беседа о погоде, растениях и животных в разные времена года. Подлинное умственное развитие ребенка происходит в том случае, если повторяемый материал «обрастает» относящи­мися к нему новыми сведениями. Понятно, что при этом надо ис­пользовать специфические методы работы. Можно, например, по­добрать такие виды работ, которые позволили бы детям раскрыть новые стороны в изучаемых явлениях или самостоятельно прийти к определенным выводам, обобщениям.

Приведем несколько типов заданий, предлагаемых детям в свя­зи с изучением темы «Наблюдения за сезонными изменениями в природе». Эти задания сгруппированы с учетом степени используе­мого при их решении умственного напряжения.

а) Задача дана и сформулирована в вопросе. Ребенку остается реализовать известный ему ход решения на основе установления связей между хорошо знакомыми условиями. Ребенку предлагается задача типа: «На синем небе белые пушистые облака, люди одеты в легкие костюмы. Весело щебечут птицы. Значит, какая погода на улице? Как ты думаешь, какое это время- года?» В задаче названы все существенные и хорошо знакомые признаки явления. Ребенку остается прийти к определенному выводу, суждению.

б) Задача дана и сформулирована. Однако неизвестны условия ее решения. Ученик должен сам найти способ решения. Приведем пример. Ребенку предлагается задача следующего содержания: «Рассмотри картинку. Скажи, какой ветер на улице. Как ты узнал, что на улице сильный ветер?» Для решения этой задачи ученик должен выбрать ориентиры (деревья) и установить происшедшие в них (под влиянием ветра) изменения. Если учащиеся не справля­- ются с предложенной им задачей, приходится организовывать до­ полнительные наблюдения.

в) Задача не сформулирована. Ребенок должен ее сформулиро­ вать и решить. Приведем пример. Ребенку предлагается картина — на фоне дождя и закрытого тучами неба изображено несколько цветущих веток яблони. Ребенок должен осмыслить содержание картины, прийти к самостоятельному выводу («Это весна»).

Начиная изучение отличительных признаков каждого сезона, следует использовать в основном только вопросы первого и второго вида. Заканчивая работу над темой и увеличивая степень самосто­ятельности учащихся, целесообразно предлагать им задания тре­тьего типа.

64

Дети с задержкой психического развития обычно легко называ­ют то, что изображено на предлагаемой им картинке. Однако не осмысливают признаков изображенных на ней явлений и не уста­навливают между ними необходимых связей. Кроме того, они не привлекают свой прошлый опыт для истолкования содержания кар­тинки, например, в целях доказательства и обоснования изображен­ного на ней времени года. В этом случае ребенок составляет фраг­ментарный рассказ: «Весна. Мальчики вешают скворечники, один — слева, второй — справа, вдалеке — дома деревни».

Для подготовки к рассказу по картине о весне следует органи­зовать специальные наблюдения за изменением состояния снега в зависимости от солнечного тепла. Дети должны увидеть, что под влиянием тепла он стал рыхлым, темным, ноздреватым, грязным и зернистым. Им надо дать рассмотреть почки на деревьях. Кроме того, целесообразно предложить понаблюдать за поведением и внешним видом тех птиц, которые заселили зимой скворечники.

После таких наблюдений дети оказываются в состоянии состав­лять сравнительно более развернутые и обоснованные рассказы ти­па: «Наступила долгожданная весна. Пригрело солнышко. Деревья стоят голые. На ветках набухли почки. Снег стал серым, грязным, начинает таять. Ребята вышли на улицу и увидели, что весна. Они вешают скворечники. Один скворечник повесили слева, а второй — справа. Скворцы прилетят и будут жить в этом саду».

Для закрепления знаний и развития речи учащихся использу­ется составление рассказов по сюжетным картинкам, сериям пос­ледовательных картин, а также по «следам» наблюдений и памяти.

Параллельно с обучением детей анализу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений и созданием определенного круга конкретных представлений стоит задача формирования обобщенных представлений путем группировки и классификации предметов окружающей дейст­вительности. Для этих занятий должно отводиться специаль­ное время; им следует уделить много внимания.

Вначале целесообразно учить детей обобщать и группировать такие реальные предметы (и их изображения), у которых общий признак, являющийся основанием для их объединения, выражен наиболее отчетливо. Например, на основе общего функционального признака достаточно легко объединить в группы игрушки, елочные украшения, учебные вещи. Сложнее формировать понятия, в кото­рых служащий для образования группы общий признак выражен "менее отчетливо. Среди таких понятий: «овощи», «фрукты», «яго­ды», «посуда», «инструменты».

Необходимо учитывать, что степень освоения детьми с задерж­кой психического развития того или иного родового понятия раз­лична. При освоении некоторых понятий (например, «грибы», «де­ревья», «цветы», «насекомые», «птицы», «рыбы») наибольшие за­труднения вызывает их конкретизация и дифференциация от других видовых понятий («наполняемость» родовых понятий). В других случаях дети с задержкой психического развития обнаруживают

65

достаточное знание входящих в состав некоторых общих понятий конкретных предметов, но при этом затрудняются в их обобщения .(«мебель», «посуда», «одежда», обувь», «транспорт», «учебные ве­щи»). Кроме того, имеется ряд понятий (например, «учебные ве­щи», «спортивные принадлежности», «настольные игры», «рабочие -машины», «электробытовые машины» и некоторые другие), кото­рые вызывают у детей затруднения и в словесном обобщении, и в раскрытии конкретного содержания.

Исходя из этого, в первом случае обучение имеет целью форми­рование отчетливых конкретных представлений об отдельных видах предметов, входящих в состав родовых групп; в другом случае фор­мируется умение выделять в однородных предметах те общие и су­щественные признаки, по которым они могут быть объединены в группы.

Известно, что формирование общего понятия происходит тем успешнее, чем более ребенок ориентирован в конкретных предме­тах и чем выше его способность отбирать нужные для обобщения признаки и осознавать процесс образования соответствующей груп­пы. Этим целям и должно быть подчинено специальное обучение.

Обучение умению правильно образовывать и словесно обозна­чать группы предметов должно строиться с учётом тех признаков и связей, которые выделены ребенком в каждом отдельном пред­мете. Приведем пример. Ребенок знает утилитарные признаки употребляемых в пищу овощей, фруктов и ягод, но не видит тех существенных признаков, по которым они объединяются в разные группы. Недостаточно знать много любых признаков, надо познать предмет таким образом, чтобы иметь возможность выделить осно­вания для его отнесения к той или иной группе. В нашем примере это значит ознакомить учащихся с растением в целом, а не только с его съедобными частями. Дети усваивают понятия «овощи», «фрукты», «ягоды» после изучения в рамках темы «Растения» ха­рактерных и отличительных признаков двух-трех видов плодовых деревьев, такого же количества видов ягодных кустарников и четы-рех-пяти видов овощных растений.

После того как создана конкретная основа для образования общего понятия в виде ознакомления ребенка с 5—6 конкретными предметами, можно приступать к работе по практической группи­ровке и словесной классификации. При этом принципиально важ­но, что практические действия каждого ученика, как и на всех пре­дыдущих этапах работы, являются основой формирования обоб­щающих понятий.

Подбираются такие предметы (или их изображения), в процес­се группировки.и классификации которых дети получают практику в дифференцировании наиболее часто смешиваемых понятий (на­пример, «овощи — фрукты», «фрукты — ягоды», «птицы — насеко­мые», «кустарники — цветы», «кустарники — деревья», «одежда — головные уборы», «транспорт — рабочие машины», «мебель — части комнаты», «мебель — электробытовые машины» и т. п.). Затем не­обходимо организовать разнообразные практические действия уча-

66

щихся. Для этого можно проводить упражнения в отнесении кон­кретных предметов (их изображений) к обобщающему слову- названию группы: 1) выбор из 6—8 предметных картинок тех, ко­торые относятся к указанному общему слову; 2) выбор по образцу и словесному указанию подходящих конкретных предметов. При­ведем пример. В верхнем ряду наборного полотна выставлена кар­тинка с изображением троллейбуса, в нижнем ряду размещены картинки с изображениями 4—5 видов транспорта и 2—3 рабочих машин. Нужно поместить в верхнем ряду картинки с изображением транспорта. Учащимся дан образец: «Транспорт — это троллейбус, и ...»; 3) выбор из 15—20 картинок различного содержания 5—8 изображений конкретных предметов указанной родовой группы.

Другой вид упражнений — самостоятельное словесное обозна­чение готовой группы из 4—5 предметов (изображений), затем — обозначение группы из 2—3 предметов, исключение неподходящего предмета и словесное обозначение оставшейся группы.

Учащиеся создают группы однородных предметов из предло­женного им конкретного материала, сначала включающего только подходящие, а затем и лишние предметы. Например, из 10^;— 12 предметных картинок (коньки, хлопушка, шапки, шахматы, стек­лянный шарик, бусы, сосулька, детское домино, мозаика и др.) дети должны создать две группы, при этом необходимо исключить неподходящий предмет, пояснив, почему он не подходит ни к какой из этих групп.

Можно проводить упражнения в классификации без практиче­ской группировки предметов (картинок). Сначала можно объеди­нять 10—15, а затем и 20—25 предметов. Рассмотрев предложен­ный материал, дети должны назвать представленные в нем группы предметов и перечислить относящиеся к каждой группе конкрет-ные предметы.

Перед тем как вводить в словарь детей новые, не употребляв­ шиеся ими ранее термины («спортивные принадлежности», «транс­ порт» и т. п.), надо пользоваться обозначением группы с помощью более доступных и понятных детям выражений. На первых порах такие развернутые названия (например, «вещи, нужные для спор­ тивных занятий», «машины для перевозки людей» и т. п.) следует употреблять как можно чаще.

Методику проведения такого рода работы мы раскроем на при­мере серии занятий по формированию понятия «учебные принад­лежности». Семи- восьмилетние дети с задержкой психического раз­вития обычно называют не больше 3—4 относящихся к этой группе предметов (ручка, тетрадь, книжка, счетные палочки). Они не зна­ют данного обобщающего термина; вместо него дети иногда поль­зуются названием «школьные вещи», исходя из того, что они нуж­ны ученикам в школе; иначе говоря, они пользуются для объеди­нения ситуативным признаком. В связи с этим дети относят к игрушкам цветные карандаши, краски, альбом, так как эти прел меты в детском саду тоже нужны. Задачей занятий по формирова-

67

нию понятия «учебные принадлежности», таким образом, является наполнение, расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять подходящие предметы на основе родового признака.

На первом занятии следует показать детям возможность объе­динения нескольких предметов в группу по общему признаку. Это удобно сделать на хорошо доступном для них материале, контра­стном по назначению к изучаемому, каким в данном случае явля­ются игрушки. Детям предлагается перечислить находящиеся в классе предметы и выставить изображающие их картинки на обще­классном наборном полотне. Затем, отделив 5—6 картинок с изо­бражением игрушек, детям предлагают назвать их общим словом и объяснить, почему их отделили от остальных предметов. Далее коллективно выясняется, для чего и кому нужны игрушки, где их делают.

Затем проводятся упражнения, направленные на формирование умения отнести единичные конкретные предметы к общему назва­нию «игрушки». Дети выбирают изображения игрушек из выстав­ленных на наборном полотне предметных картинок. Сначала выбор происходит из 10—15, а затем и из 20—25 изображений. Причем среди этих картинок есть несколько таких, на которых изображены предметы мебели, транспорта, одежды и другие. Когда дети стал­киваются с изображением реального и аналогичного игрушечного предмета, они должны уточнить признаки, на основании которых последний называется игрушкой. Последующие упражнения на­правлены на то, чтобы потренировать учащихся в словесном обоб­щении группы однородных предметов. Детям предлагается группа предметов; наряду с настоящей посудой, одеждой и т. п. в нее вхо­дят и соответственные игрушки. Ученики должны уметь объяснить, почему эта группа не может быть названа одним общим словом («В ней есть лишние, неподходящие предметы»),

В следующий раз дети выделяют в качестве лишних предметов хорошо им известные учебные принадлежности. Объяснив, почему эти предметы не подходят к игрушкам, дети ищут другое, доступ­ное им общее название — «Вещи, нужные для учебы». Теперь не­обходимо расширить круг включаемых в это понятие наименова­ний. Учащиеся называют вещи, нужные им на уроках математики, русского языка, труда, рисования и т. д., обобщая таким образом знания, которые они приобрели во время предшествующего об­учения.

На следующем занятии следует организовать практическую деятельность школьников по самостоятельному созданию групп предметов. Можно использовать разнообразные виды заданий. Приведем одно из них. Учащимся раздается по 10—12 картинок, содержащих сначала две, а затем больше групп. Дети должны сгруппировать картинки, ориентируясь на указанные учителем об­щие названия. При этом учащиеся получают такие инструкции: «Рассмотрите картинки, среди которых есть игрушки и учебные принадлежности. Выберите игрушки и поместите их в верхнем ря-

ду. В нижнем ряду — учебные принадлежности. Расскажите, у кого какие игрушки и какие учебные принадлежности нарисованы на картинках».

Рассмотрим другой вид заданий. На общеклассном наборном полотне выставляется три предмета изучаемой группы. Дети назы­вают их одним общим словом. Затем ученику дается набор пред­метных картинок, из которого он должен выбрать те, которые под­ходят к трем предметам. При этом он должен указать на общий признак.

Дальнейшей задачей является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предме­ты могут быть отнесены к одной группе. При этом полезно исполь­зовать известные приемы исключения неподходящего предмета.

Здесь возможны различные варианты проведения таких, напри­ мер, дидактических игр, как «Четвертый лишний», «Найди, что подходит», «Назови одним словом». Ученик должен исключить один из четырех предметов, объяснив мотивы произведенного им действия. Затем ребенка спрашивают, как можно назвать остав­ шиеся три предмета. В других случаях ребенка просят присоеди­ нить к исключенному предмету те, которые бы вместе с ним обра­ зовали новую группу. Обычно задание дается в следующей форме: «Отложи в сторону лишний предмет. Скажи, почему он не подхо­ дит к остальным. Как можно назвать предмет, который ты отло­ жил? Как можно назвать оставшиеся предметы? Какие предметы подходят к тому, который ты отложил? Назови эти предметы об­ щим словом». В одних случаях детям можно предложить большее количество предметов (шесть — восемь), в других случаях оно мо­ жет быть сокращено до трех. Все зависит от конкретного содержа­ ния групп и того умственного усилия, которое потребуется ребенку для исключения лишнего предмета. '

Можно предлагать детям упражнения типа игры «Наведи поря­док» или «Перепутаница». Предметы различных групп (вначале двух) располагаются хаотически. Сначала дети должны выделить одну группу, т. е. отобрать предметы на основе общего признака и дать обобщенное название оставшимся. Обычно при этом дается пояснение: «Здесь есть пять (и более) предметов, которые подхо­дят друг к другу. Их можно назвать общим словом. Отберите и назовите эти предметы. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные упражнения подготав­ливают переход к последнему этапу формирования изучаемого по­нятия.

На последнем занятии следует организовать упражнения в сло­весной классификации изучаемых конкретных предметов. Дети должны научиться выделять группы однородных предметов из предложенного им материала, при этом они ограничиваются сло­весным обозначением групп и перечислением входящих в них еди­ничных предметов. Приведем пример. Детям предлагается рас­смотреть 15—20 картинок, на которых изображены игрушки и учеб­ные принадлежности. Затем их просят определить, на какие две

группы можно разложить все эти картинки; кроме того, они долж­ны указать обобщающие названия и перечислить все относящиеся к ним конкретные предметы.

На этом этапе полезно широко использовать различные словес­ные упражнения в обобщении и классификации («Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и т. п.)- Такие упражнения способствуют также развитию внимания и памяти детей с задержкой психического развития.

Умение обобщать и классифицировать отрабатывается в этот период на более сложном конкретном материале. Например, детям предлагается назвать по 5—7 игрушек (мебель, одежда, транспорт и т. п.). В других случаях дети должны назвать общим словом ука­занные учителем предметы.

В этот период дети должны уже уметь относить единичный предмет к соответствующей общей группе. Сначала им дается об­разец («Мяч —это игрушка, а кисточка — ?»). Затем каждому ученику раздается ло 5—б картинок и предлагается назвать изоб­раженный на одной из них конкретный предметна потом сделать более широкое обобщение, например: «Альбом — это учебная вещь».

Усложняя и разнообразя задания, можно широко использовать упоминавшееся выше и полезное на всех этапах работы упражне­ние «Что изменилось?». На большом наборном полотне помещается от 15 до 25 картинок, детям предлагается найти, назвать и запом­нить группы однородных предметов. После этого на наборном по­лотне производятся различные изменения: группы меняют места­ми, часть предметов группы заменяется другими, одна из групп за­меняется целиком. Дети этого не видят. Затем детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить старый порядок.

В процессе использования описанных выше специальных заня­тий у детей е задержкой психического развития формируются зна­ния и представления об окружающей действительности. Кроме того, эти занятия способствуют овладению учащимися умением ана­лизировать, сравнивать, обобщать, группировать и классифициро­вать предметы и явления действительности. Вместе с тем они акти-ризчруют их познавательную деятельность.