2.3. Роль продуктивного взаимодействия ребенка со взрослым

Роль продуктивного взаимодействия взрослого с ребенком в становлении собственно человеческой деятельности была впервые показана в исследованиях советской школы психологии. Любопыт­но, что экспериментах использовалась графическая деятельность и принимали участие глухонемые дети. Как в свое время заметил еще Л.С.Выготский, «в норме нет ничего такого, чего бы не было в пато­логии», а его выдающийся последователь добавил: «Развитие мыш­ления на основе нормальных способностей при изолированном вы­падении или задержке речи сделало психологию глухонемых клас­сической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления» [137, с. 155].

К выводу о том, что в основе мышления лежит действие, при­шли А.Валлон и Ж.Пиаже, последний писал в 1969 г., что «всякое действие повторяется или обобщается (генерализуется) через при­менение к новым объектам, порождая тем самым некую «схему», т.е. своего рода праксический концепт» [217, с.90].

А.В. Запорожец сформулировал важнейшее положение о том, что разрыв непосредственного единства восприятия и действия про­исходит лишь в совместной деятельности ребенка со взрослым. Дру­гими словами, лишь в этой ситуации возможна актуализация порож­дающих функций действия и выделение из него относительно само­стоятельных психических процессов, таких как восприятие и мыш­ление. «Только в совместной деятельности оптическое поле налич­ной ситуации может трансформироваться в смысловое поле».

60

В ходе кропотливых исследований А.В.Запорожца и А.Р.Лурия было доказано, что только в ходе совместной деятельно­сти ребенка и взрослого, ребенок переходит от действия, направлен­ного на решение предметно - практической задачи, к действию, обо­значающему для другого человека ситуацию и свое отношение к ней [135, 138]. Так движение превращается в жест. А здесь уже и неда­леко до перехода от языка жестов к языку рисунка. Ведь, как было показано в нашем исследовании ранее, онтогенетически рисунок в виде графемы возникает до становления связной речи.

Личностно-ориентированный подход является основным тре­бованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком в хо­де коррекционно-педагогического процесса и направлен на обеспе­чение психологической защищенности и создания психологического комфорта каждому ребенку.

Одним из главнейших условий для осуществления эффектив­ного коррекционного процесса является характер взаимодействия взрослою с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и по­требностями детского возраста. При этом учитывается специфич­ность психического развития, характерная для конкретного вида па­тологии (задержка психического развития или умственная отста­лость), структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрос­лого ориентиром при его взаимодействии с детьми разного возраста, имеющими нарушения в развитии [314]. Однако этот важный про­цесс строится с учетом тех искажений в развитии ребенка, которые происходят вследствие органических либо функциональных нару­шений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, раз­витие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в го­раздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. В силу того, что психическая активность (один из не­обходимых факторов благополучного развития), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС, может быть выражена чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый [73, 108, 125, 129, 138, 181,235,290,300].

Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; на обеспечение развития функ­ций руки и сенсорно-двигательных координации в процессе мани­пулирования; на развитие подражания и эмоционально-делового общения; активизацию лепета.

м

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. Взрослый создает условия для развития у ребенка познавательной направленности на свойства объектов и их функциональность («Что с ним можно делать? В чем его значение?») и формирование струк­туры предметного действия на основе совместной с ребенком пред­метной деятельности; для обогащения сенсорного опыта; для воз­никновения способности ребенка к знаковому опосредованию (за­мещению) в процессе использования предметных заместителей, воз­никновения ассоциативных образов в доизобразительном «рисова­нии» и овладения речью; для развития деловых мотивов взаимодей­ствия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимо­действия на этом этапе детства является удовлетворение потребно­сти ребенка в признании его достижений, что способствует форми­рованию у него образа «Я» и «Я-сознания».

Как показано в исследованиях Н.Н.Поддъякова [220, 221], су­ществует особая связь между внутренними и внешними действиями, которые складываются у ребенка. Он предположил, что существует два типа внутренних действий. Один тип - внутренние действия как результат интериоризации внешних действий. «Это своего рода пре­образованные модели внешних действий, которые осуществляются во внутреннем плане» [221, с. 14] Другой тип внутренних действий -действия, формируемые одновременно с формированием внешнего действия, как его управляющее звено, Исследователь подчеркивал, что данные действия несут также функцию объединения и структу­рирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних, однако они не являются результатом ин­териоризации последних и по своему содержанию и структуре прин­ципиально отличаются от внешних действий, в тесной связи с которыми они формируются. Для нас этот подход является опреде­ляющим, поскольку он указывает направление в коррекционно -развивающей работе с детьми, имеющими разную степень выражен­ности интеллектуальной недостаточности. Так как у этих детей крайне сложно напрямую формировать пласт внутренних действий, они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляющим планом внешней детской деятельности. А поскольку результатом изобрази­тельной деятельности является ее продукт, то процесс обучения де­тей созданию этого продукта может служить каркасом, в рамках ко­торого формируются основные компоненты деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реали-

62

зации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Сле­довательно, изобразительная деятельность предоставляет уникаль­ную возможность преодолевать дефицитарность отдельных психи­ческих функций у детей изучаемых категорий и формировать весь деятельностный пласт проблемного ребенка.

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к соци­альным влияниям. Основной формой коммуникации является пари­тетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из домини­рующих задач педагога или родителя.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конструк­циях, поделках, не привлекает внимание к неловким движениям и т.д.), формируя тем самым у ребенка чувство самодостаточности и гордости за достигнутые результаты. Обращает внимание на разви­тие внеситуативных форм взаимодействия, способствует развитию у ребенка восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе и усвоения кооперативных умений. Взрослый является ак­тивным участником (соучастником) деятельности детей как на заня­тиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребенка Образа Я, Я - позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, простран­стве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произ­вольности и самостоятельности, познавательной активности, само­сознания, и ответственности).

Теоретике - практические исследования А.Л.Венгера [57] по­казали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности пси­хического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности определяются меж­личностной ситуацией развития. Она представляет собой кон­кретную форму проявления социальной ситуации развития, специ­фичной для каждого возрастного периода. Социальная ситуация раз­вития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребен­ка со взрослым. Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности.

Содержанием совместной деятельности определяются функ­ции ее участников. Они всегда взаимодополнительны. Так, в дея­тельности по уходу за новорожденным - это функции обслуживаю-

сь

«»

щего и обслуживаемого, в обучении - функции обучающего и обу­чаемого. Как отмечает А.Л.Венгер, «функция - это определенная сторона, ипостась участника, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределена между не­сколькими конкретными людьми», например, между родителями и воспитателями [57, с. 10].

Александром Леонидовичем Венгером в психологию развития введено новое понятие. Это понятие «функционирования», под ко­торым автор понимает «индивидуальный вклад участника в совме­стную деятельность». Совместность состоит в том, что она предпо­лагает строго определенные формы активности каждого из участни­ков. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности взрослого, направленной на обучение ребенка, со­ответствует активность последнего, направленная на усвоение пред­ложенного содержания. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательны­ми нормами, которые, как подчеркивает автор, могут быть субъек­тивно представлены в самой разной форме - от личных представле­ний о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого - педагогических познаний, почерпнутых из научной ли­тературы. Функционирование ребенка - это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи - управлению со стороны взрослого, кото­рый является носителем социальных образцов [там же, с. 12].

Признание роли взрослого в развитии ребенка и в коррекции имеющихся у него отклонений нашло свое отражение не только пси­холого - педагогической литературе, но в отечественных нормативно - правовых документах и программно - методических материалах. Так, например, в приложении к приказу Министерства Образования РФ от 22.08.96. № 448 «Форма и содержание проведения самообсле­дования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образова­тельного учреждения» содержатся критерии оценки деятельности дошкольного учреждения, связанные с государственным образова­тельным стандартом дошкольного образования, в которых нашли свое отражение и понимание роли продуктивного взаимодействия взрослого и ребенка, и признание его значения для психического и личностного развития ребенка. Среди них можно перечислить: ува­жение к личности ребенка, теплоту взаимоотношений, подкрепляю­щуюся тактильным контактом и доверительными отношениями, по­ощрение самостоятельности ребенка, стимулирование его инициати­вы. Формируя позитивные отношения детей друг с другом, взрослый является посредником, который должен объяснить малышам, как

м

проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, быть вниматель­ным к эмоциональным состояниям друг друга. В критериях также учитывается умение педагога создать комфорт для непопулярных де­тей, погасить конфликт, научить дошкольников навыкам позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности [207, с. 87 - 89|.

В работе с детьми, имеющими разную степень выраженности умственной недостаточности, роль взрослого еще более существен­на. Как показали исследования Д.В.Винникотта, Э.Л.Фрухт, Н.Л.Фигурнина, М.П.Денисовой, Ю.А.Разенковой, Е.А.Стребелевой, родителей необходимо учить установлению партнерских отношений со своими проблемными детьми. В противном случае мать, не про­шедшая специального обучения у дефектологов и психологов, оста­навливается на позиции «кормилицы» и не переходит в позицию «партнер», чем задерживает и без того задержанное развитие собст­венного ребенка. Кроме того, необходимо насыщать процесс взаи­модействия матери и ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у него навыков самообслуживания, формиро­вание интереса к окружающему, развитие манипулятивной, пред­метной и игровой деятельности [230, 235, 275, 278, 288].

Что касается изобразительной деятельности, то без специаль­ного обучения, целенаправленного и четко структурированного, у умственно отсталых детей не формируются представления о том, что изображения - это отражения окружающих их явлений и пред­метов. Только взрослый может быть посредником между ребенком и окружающим его миром вещей и миром человеческих взаимоотно­шений. Подчеркнем, заинтересованный взрослый.

Дети с ЗПР очень долго не интересуются способами отраже­ния своих представлений в графической форме, они не могут овла­деть орудиями, необходимыми для создания изображений. Даже шестилетний ребенок с ЗПР называет карандаш палочкой, а в краски стремится опустить палец, а не кисточку. И опять лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в природе, рас­сматриванию предметов декоративно - прикладного искусства, об­следованию реальных предметов, окружающих ребенка, с целью их последующего изображения.

Нормально развивающимся дошкольникам уже на третьем году жизни, а некоторые авторы указывают и на более ранние сро­ки, доступно не только рисование с использованием красок и каран­дашей, но и получение удовольствия от этого процесса [16,107, 160, 192]. Мы убеждены, что и проблемные дети могут научиться полу­чать удовлетворение от процесса лепки, рисования и от полученного

65

результата в виде красочного, выразительного изображения. И весь опыт нашей работы доказывает это.

Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:

• учет ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка;

• ведущее значение деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения;

• определение со стороны взрослого условий достижения цели;

• отработка и закрепление в деятельности детей значимых дей­ствий, операций, моделей, значимых для формирования пси­хологических новообразований каждого конкретного возраста;

• создание условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка.

В процессе обучения изобразительной деятельности детей до­школьного возраста с разным уровнем интеллектуальной недоста­точности мы можем наблюдать все эти принципы в действии. Когда идет обучение малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже дей­ствий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий. Если мы занимаемся с умственно отсталым ребенком, то этот подход - отработка отдельных действий, может быть значим для всего периода дошкольного детства. Для ре­бенка с задержкой психического развития к концу дошкольного воз­раста становится доступным основное содержание ведущей дея­тельности этого периода - моделирование целостного поведения взрослых, основанного на целостном восприятии Ситуации. Как по­казали исследования Леонида Абрамовича Венгера [59, 60, 61], со­держание это представлено и в сюжетно - ролевой игре, и в рисова­нии, и в конструировании.