2.2. Опыт использования изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей с разным уровнем интеллектуальной недостаточности

Психическое развитие нормально развивающегося ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонениями в развитии «выпада­ет» из ситуации социального и культурного пласта общечеловече­ского развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать специфические для каждого возрастного эта­па способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого «вы­падения» ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для «врастания ребенка в культуру», страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.

В этом случае уже не стоит вопрос о создании индивидуаль­ной модели использования знаковых систем, как мы показали в пре­дыдущем параграфе. Для детей с проблемами в умственном разви­тии трудным, а подчас и невозможным становится усвоение обще­культурной, порой облегченной, парадигмы использования важней­ших знаковых систем, обеспечивающих их выживание и социализа­цию.

Возникает объективная потребность в «обходных путях», дру­гих способах педагогического воздействия, т.е. в ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может

52

обеспечить ребенку рассматриваемой категории все необходимые условия для «врастания в культуру», реализации своего права на на­следование общественно-исторического опыта.

Расширение права каждого ребенка на наследование культур­ного, социального опыта человечества реализуется средствами обра­зования. Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, преду­преждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком «реализация особых образовательных потребностей») осу­ществляется в сфере и средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом по­строенного.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляю! суть и определяют значение реабилитации средствами образования.

Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский опреде­лил и вывел на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка. Это послужило основой для понимания движущих причин и условий становления человеческого индиви­дуума. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детско­го развития позволили понять механизмы компенсации и построить на их базе систему коррекционного воспитания и обучения. Идеи Л.С.Выготского нашли продолжение и разрабатывались в трудах его учеников[29, 30, 135-138, 186, 187, 314, 315]. Их исследования вне­сли весомый вклад в развитие отечественной психологии и педаго­гики.

Значимыми ориентирами для разработки нашей концепции коррекционного воспитания детей с интеллектуальной недостаточ­ностью средствами изобразительной деятельности явились результа­ты исследований А.В.Запорожца, который показал, что развитие ре­бенка происходит по диалектическим законам, и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом воз­расте формируются не только такие качества и свойства психики де­тей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые пред­ставляют собой «заделы» на будущее, и выражаются в психологиче­ских новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А.В.Запорожец обосновал концепцию об амплификации

53

детского развития, в ходе которой предусматривается создание оп­ределенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода. Мы полностью разделяем мнение его последовательности А.А.Венгер, которая написала: «Если мы хотим, чтобы ребенок познавал окружающий мир с радостью, чтобы он охотно занимался с нами и в то же время проявлял и совершенствовал свои способности, нужно стремиться не к умственной акселерации, а к амплификации -возможно большему развитию тех сторон психики, которые прису­щи данному возрасту» [42].

В нашем подходе реализуется отношение к ребенку как к сис­темно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реа­гирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого - это динамиче­ский мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в исследовании как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания (более подробно данный аспект авторского подхода рассматривается в 3 параграфе данной главы).

В дошкольном детстве общение, предметная, игровая, изобра­зительная, конструктивная и трудовая деятельность лежат в основе становления всех психологических новообразований и личности ре­бенка в целом [132].

Однако у детей с интеллектуальной недостаточностью в ран­нем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозда­нием и с отклонениями на всех этапах развития. Не возникает свое­временно ни один из видов детской деятельности, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном пе­риоде [108, 154, 184, 185, 205, 278]. Следовательно, если такая дея­тельность специально не организована, она не может служить сред­ством коррекционного воздействия на развитие ребенка с интеллек­туальной недостаточностью. Формирование всех видов детской дея­тельности такого ребенка успешно происходит в специализирован­ном дошкольном учреждении на специальных занятиях, а затем пе­реносится в свободную деятельность детей. Таким образом, в ходе целенаправленного и систематического обучения детей с интеллек­туальной недостаточностью развиваются все виды детской деятель­ности.

Предпосылками к развитию всех видов детской деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Так, чтобы ребенок начал действовать с предметами, у

54

него должна возникнуть необходимость в их употреблении, в овла­дении способами действий с ними.

Следует отметить, что одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать ее цель в доступной для него форме, в доступных пределах анализиро­вать условия деятельности. При этом ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, наглядно-действенного мышления, общей и тонкой ручной моторики.

Низкий уровень развития восприятия у детей с интеллектуаль­ной недостаточностью раннего и дошкольного возраста находит свое выражение в том, что они не способны самостоятельно ориен­тироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дети.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на такие компоненты деятельности, как мотив, цель, т.е. на определение за­дачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основопо­лагающие условия - мотив, цель, задача - уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей восприятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восприятия оказыва­ется одной из основных причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, что, несомненно, отрицательно сказывается на формировании высших психических функций (памяти, мышления, воображения, речи) и личности в це­лом.

Поэтому на начальном этапе весь обучающий процесс с умст­венно отсталыми детьми и с дошкольниками, имеющими задержку психического развития организуется взрослым: он ставит цель, ана­лизирует условия и средства достижения этой цели, планирует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и оценку. Но это не значит, что ребенок остается при этом пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего про­цесса: научиться принимать поставленную взрослым цель, ориенти­роваться в условиях задачи (вслед за проведенным взрослым анали­зом), хотеть и уметь овладевать способами действий, целенаправ­ленно действовать до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контроли­ровать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Наличие перечисленных выше элементов обучающего процес­са обеспечивает успех коррекционной работы по развитию всех ви­дов детской деятельности у дошкольников с интеллектуальной не­достаточностью.

55

Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у таких детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже сформированных, хотя бы на начальном уровне разви­тия, элементов учебной деятельности организуется работа по ста­новлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельно­сти (изобразительной, конструктивной, трудовой).

Познавательное развитие ребенка дошкольника имеет много­аспектный характер. В раннем и дошкольном возрасте психические процессы и свойства развиваются неравномерно, накладываясь и преобразуясь, стимулируя и задерживая друг друга. Понимание взаимосвязи взаимозависимости всех процессов позволяет педаго­гам находить потенциал развития ребенка, его общие и специфиче­ские образовательные потребности. В деятельности детей также от­мечается эта взаимозависимость, постепенная смена ведущих видов деятельности с их взаимообогащением и дополнением. Именно це­ленаправленное и специальным образом организованное обучение позволяет ребенку с умственной недостаточностью перейти на тот уровень способностей, который делает возможным осуществление переноса усвоенных способов действия - в рамках учебной ситуации - на другие виды практической деятельности. Изменение деятельно­сти ребенка приводит к изменению его психики, что в свою очередь создает предпосылки для дальнейшего развития деятельности.

Роль эстетического воспитания в данном контексте Особенно велика. Именно оно обеспечивает гармоничность развития лично­сти, позволяет ребенку переосмыслить значение мира вещей в жизни человека, показать их вторичность по отношению к духовным и нравственным ценностям. Стимулируя эмоциональные переживания ребенка, развивая его художественную эмпатию, искусство способ­ствует воспитанию человечности, так как ребенок учится понимать другого человека через красоту его чувств и эмоциональных пере­живаний.

Стратегия коррекционного воздействия должна учитывать за­кономерности становления изобразительной деятельности у дошко­льников и возможности, складывающиеся из ряда общих и специфи­ческих особенностей детей изучаемых категорий и индивидуальных характеристик, типичных для каждого ребенка в отдельности.

Мы полагаем, что изобразительная деятельность, как деятель­ность, типичная для дошкольного возраста, несет в себе коррекци-онно-педагогический потенциал, базирующийся на взаимодействии всех психических процессов ребенка, реализации его потенциальных возможностей, удовлетворении его возрастных психологических по­требностей. Основные направления социально-педагогической под­держки, необходимые и достаточные для ребенка с задержкой пси-

56

хического развития должны отличаться от стратегии воспитания и обучения ребенка с умственной отсталостью. Предполагается, что ЭТО положение охватывает не только содержание, методы и приемы обучения, но и относится к созданию специфических педагогиче­ских условий, опирающиеся на различные формы социально-педагогической поддержки семьи проблемного ребенка, а, следова­тельно, и на разной степени включенности ребенка в интерактивные процессы, в область разнообразных социально-педагогических контактов.

Подтверждение этой нашей позиции мы находим в моделях коррекционно - развивающего обучения у других исследователей. Так, например, в работах А.А.Венгер (1972) показан близкий к на­шему методологический подход, реализуемый в программах воспи­тания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с наруше­нием слуха (глухих и слабослышащих). Автор выделяет в качестве ведущей задачи обучения формирование у детей ориентировочно -исследовательской деятельности как важного этапа становления ис­полнительских действий. Определенные исполнительские действия совершенствуются в процессе развития восприятия, перцептивно -моторных действий, формирования сферы образов - представлений и всей сенсорной системы в целом.

Что касается работ, посвященных воспитанию и обучению дошкольников с нарушением интеллекта, то наиболее обобщенно они отражены в трудах О.П.Гаврилушкиной (1976, 1986, 2001). Ис­следователем был изучен генезис изобразительной деятельности ум­ственно отсталых дошкольников, качественное своеобразие психи­ческих процессов, значимых для развития изобразительной деятель­ности этих детей, и предложена система работы, позволяющая «пре­одолеть многие дефекты изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста» [76, с. 17].

В работах этого автора мы наблюдаем определенную эволю­цию взглядов. Так, в 70-х годах исследователь разделяла точку зре­ния А.А.Венгер, подчеркивая приоритетную роль в становлении изобразительной деятельности восприятия и сенсорных систем.В своих последних работах автор рассматривает изобразительную дея­тельность уже в русле формирования у умственно отсталых дошко­льников игровых потребностей. В связи с этим в ее программах уси­лена игровая сторона организации процесса обучения, много внима­ния уделяется играм с красками, творческим и самостоятельным за­даниям.

Мы не в полной мере разделяем подобную позицию автора, считая, что в ней не учитывается своеобразие онтогенетического хо­да развития психики умственно отсталого ребенка - дошкольника.

57

ч

Поступая в дошкольное учреждение в возрасте 3-4 лет, этот ребенок имеет несоответствие физиологического и психологического возрас­та, он не овладел всеми психологическими новообразованиями, ко­торыми обладает его сверстник в этом же возрасте. Низкий уровень восприятия и образной сферы ребенка с нарушением интеллекта не позволяет ему решать задачи обучения в конкретной ситуации раз­вития. Прежде чем предоставлять ребенку самостоятельность необ­ходимо создать все предпосылки для становления самой деятельно­сти (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, развитие самооценки в процессе деятельности). Все эти компоненты деятельности должны формироваться поэтапно, «пошагово», что четко соотносится с тео­рией поэтапного формирования умственных действий [82, 83, 137, 137]. В противном случае, как показывает наш опыт работы, умст­венно отсталые дошкольники начинают соскальзывать на непродук­тивные развлечения в форме игры с красками, пятнографией, а сама структура изобразительной деятельности при такой направленности обучения у детей не формируется.

В разработанной нами совместно с Е.А.Стребелевой програм­ме коррекционно - развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта воспитательный процесс базируется на сле­дующих подходах:

• учет генетических закономерностей развития ребенка, харак­терных для становления ведущей деятельности и психологи­ческих новообразований в каждом возрастном периоде;

• деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­витии;

• анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

• развивающий характер обучения, основывающийся на поло­жении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и форми­ровании «зоны ближайшего развития»;

• включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекцион-но-педагогический процесс;

• расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

• формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;

• реализация личностно-ориентированного подхода к воспита­нию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

58

• активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и использование их для развития практической деятельности, общения детей и формирования адекватного поведения;

• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и созда­ние условий для активизации форм партнерского сотрудниче­ства между детьми;

• определение базовых достижений умственно отсталого ребен­ка-дошкольника в каждом возрастном периоде.

Все эти положения реализованы в специально отобранном со­держании, методике и технологиях.

Что касается детей с ЗПР, то в наших собственных исследова­ниях доказано, что даже 5 - летние дошкольники обладают таким низким уровнем восприятия и высокой степенью инактивности об­разной сферы, что они не позволяют ребенку создавать гибкие гра­фические образы. Дети без специального обучения не овладевают умением преодолевать схематизм собственных изображений, долгое время остаются в плену примитивных контурных, слабо дифферен­цированных схем, которые очень далеки от творческих, «неподра­жательных» изображений [118, 119, 120, 122, 124].

Особенно интересные результаты были нами получены при анализе детских работ в заданиях на воображение. Детям шестого года жизни нужно было дорисовать круг до узнаваемого изображе­ния в ответ на предложенный стимульный материал (рисунок круг-норма). В то время как нормально развивающиеся дошкольники соз­дали по 15-20 предметных, хорошо узнаваемых изображений, среди которых более половины являлись изображениями какого - либо субъекта («лицо мальчика», «клоун», «зайчик», «ниньзя», «Минни», «тракторист»), у детей с ЗПР такие изображения почти полностью отсутствовали. Их изображения изобиловали многочисленными по­вторами и уподоблениями. Дети часто изображали «просто два кру­га», «яичко и еще яичко», «колесики», при этом внешне «буква О», «яички» и «яблоко» практически ничем не отличались друг от друга. Также у детей с ЗПР отсутствовал предварительный замысел на эта­пе подготовки к рисованию. В то же время их нормально развиваю­щиеся сверстники в речевом плане называли очень много объектов, которые можно нарисовать в ответ на задание, предложенное экс­периментатором. Нужно отметить, что и по свои ориентировочным реакциям дети этих двух категорий существенно отличались друг от друга. Если дошкольники с ЗПР зачастую сидели молча, не сводя глаз с листа бумаги, вздыхали, обсасывали карандаш, то их нор­мально развивающиеся сверстники активно оглядывались по сторо­нам, искали круглую форму в окружающих предметах; назвав пред-

59

»•

мет, относящийся к определенной родовой группе, тут же добавляли еще несколько названий из этой же группы. Часто лишь усталость останавливала продуктивную деятельность детей, а в речевом плане они были неистощимы.

Статистический анализ показал высокую достоверность раз­личий между детьми двух изучавшихся категорий при р<0,01 по вы­деленным нами параметрам «размер», «мышечный контроль», «упо­добление», «переключаемость».

В целом эксперимент показал, что у дошкольников с ЗПР пя­тилетнего возраста не сформированы предпосылки изобразительной деятельности, всплеск творческого развития которой наблюдается в этом возрасте у нормально развивающихся детей. Именно поэтому, по нашему мнению, в обучении малышей с ЗПР необходимо ориен­тироваться в первую очередь не на творческие процессы, а на фор­мирование изобразительных навыков и базовых психологических предпосылок становления изобразительной деятельности.