1.2. Изобразительная деятельность как средство отражения социального опыта ребенка

Отечественная психология рассматривает основные законо­мерности развития изобразительной деятельности детей в свете тео­рии психического развития ребенка «путем присвоения им специфи­ческих человеческих свойств и способностей, возникающих в ходе исторического развития человечества и фиксированных в предметах материальной и духовной культуры. Понятно, что и психическая ре­гуляция изобразительной деятельности осуществляется при помощи психических действий, характерных для человека, которые должны быть присвоены ребенком» [200, с. 16].

21

В первые попытка определить место рисования в общем про­цессе культурно-исторического развития была сделана Л.С.Выготским. Он писал: «Основной и самой общей деятельностью человека, отличающей, в первую очередь, человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков». (72, с.67).

Считая генетически исходной формой знака - указательный жест, Л.С.Выготский рассматривал первые каракули детей и изо­бражение в дальнейшем сложных или отвлеченных понятий скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле этого слова: ребенок не рисует, а только указывает, его карандаш только закрепляет этот указательный жест. Но этого, как замечал Л.С.Выготский, недоста­точно для того, чтобы графическое изображение приобрело функ­цию знака. На помощь жесту приходит словесная речь, выражающая и закрепляющая связь этого изображения с предметом. В результате, рисование превращается в «графическую речь». Таким образом, рас­сматривая вопрос понимания природы рисования, Л.С.Выготский считал, что овладение рисованием есть овладение знаковой функци­ей, обозначения и сообщения, как одной из наиболее фундаменталь­ных человеческих психических способностей.

В статье «Предыстория развития письменной речи» (1928) Л.С.Выготский писал «мы видим, что рисование'является графиче­ской речью, возникающей на основе словесной речи. Схемы, отли­чающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают нам словесные понятия, которые сообщают только существенные при­знаки предметов» [75, с. 163]. С таким пониманием детского рисо­вания не согласились даже современники великого ученого, но его указание на то, что детский рисунок - это переход от символа к зна­ку, определило направление дальнейших исследований.

Последующие исследования отечественных психологов пока­зали, что известный интеллектуализм концепции Л.С.Выготского может быть преодолен, опираясь на механизм, предложенный самим же Л.С.Выготским, который писал, что в раннем возрасте все психи­ческие функции развиваются «вокруг восприятия, через восприятие т с помощью восприятия»[72].

Если Ж.Пиаже считал происхождение знаково-

символической функции личным достижением ребенка [217], то Л.С.Выготский придерживался противоположной точки зрения, по­лагая, что в ее основе лежит опыт социального формирования лич­ности. Более подробно роль знаковых систем в развитии ребенка и в становлении его продуктивной деятельности будет рассмотрена на­ми в 1-ом параграфе второй главы.

В культурно-исторической концепции Л.СЛыготского дока-

22

зано, что детское развитие осуществляется благодаря тому, что ре­бенок живет в обществе и, общаясь с окружающими его людьми, ус­ваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положе­ние, А.В.Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами - социальные условия жизни ре­бенка [137].

Усвоение социального опыта совершается в процессе деятель­ности. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что для каждого возрастного пе­риода существует определенный вид деятельности, имеющий наи­большее значение для детского развития. Его называют ведущей деятельностью данного возрастного периода. В младенческом воз­расте (на первом году жизни) это непосредственно-эмоциональное общение с взрослым, в раннем возрасте (от года до трех лет) - пред­метно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте (от трех до семи лет) - сюжетно-ролевая игра[178].

Каждому из этих видов деятельности соответствуют опреде­ленные формы общения ребенка со взрослым. Наиболее подробно они изучались М.И.Лисиной и ее сотрудниками. В младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты. В раннем воз­расте тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка со взрослым, которое осуществляется в процессе их совместных действий с предметами. В дошкольном воз­расте, в связи с более сложными видами детской деятельности, по­являются и более совершенные формы общения. Это внеситуатив­ное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного дейст­вия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками[181].

Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее - и со сверстниками). Соответственно, те или иные откло­нения в деятельности и общении приводят к нарушениям в форми­ровании личности и поведения. Кроме того, особый специфический вклад в отклоняющиеся варианты развития вносят неблагоприятные условия воспитания и/или различные органические нарушения. К ним относятся сенсорные нарушения (нарушения слуха, зрения), ум­ственная отсталость (органическое поражение центральной нервной системы), задержка психического развития церебрально-органического генеза, нарушения опорно-двигательного аппарата и другие расстройства.

Л.С.Выготский показал, что ребенок с отклонениями и нару-

23

шениями в развитии из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обуче­ние протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны по отношению к нормальному ребенку, становятся неадекватны, если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умственной отсталости [137].

Исторически выработанную и зафиксированную в культуре систему отношений ребенка определенного возраста с обществом Л.С.Выготский определял как социальную ситуацию развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощается в его конкретных отношениях со своим окружением (родителями, воспитательницей детского сада, другими детьми). Эти отношения в совокупности образуют межличностную ситуацию развития ребен­ка. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего раз­вития определяется особенностями его поведения и деятельности.

Изобразительная деятельность, относясь к типичным видам детской деятельности, оказывает существенное влияние на все сто­роны психического развития ребенка.

Исследования доказывают, что детское рисование является синтетической деятельностью, где, с одной стороны, проявляются разные стороны психического развития: «особенности зрительного восприятия и представлений ребенка, его двигательного развития, его мышления и отношения к действительности» [200; с.56]; а с дру­гой стороны, используется опыт, приобретенный в других видах детской деятельности [149, 159, 252]. Следовательно, рисование, рассматриваемое как форма усвоения ребенком человеческой куль­туры и как способ присвоения социального опыта, занимает в жизни ребенка дошкольного возраста, наряду с игровой деятельностью, одно из ведущих мест.

Рассмотрим влияние изобразительной деятельности на скла­дывающиеся новообразования детского возраста, на развитие лич­ности, мотивационной, когнитивной и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Как уже было показано, все виды деятельности ребенка - до­школьника как представителя рода человеческого (см. 1-й параграф данной главы), мобилизуют его познавательные возможности, а, следовательно, развивают его и учат не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определенной степени преобразовывать ее. И в этом состоит главная роль изобразительной деятельности как важнейшей продуктивной деятельности ребенка.

Чтобы стать и продуктом, и орудием деятельности, изобрази­тельная деятельность должна быть специальным образом организо­вана [54, 73, 74, 79, 89, 93]. Чтобы стать осознанной и целенаправ-

24

ленной деятельностью, а не оставаться доизобразительным черкани­ем, деятельность должна иметь цель и способы ее достижения, оп­ределенную последовательность умственных и моторно-перцептивных действий, ребенку необходимо научиться контроли­ровать себя во время работы, уметь оценить полученный результат, соотнести его с собственным замыслом, внести необходимые кор­рективы, снова сопоставить замысел и результат и так далее. Что же приобретает психика, моторная, эмоциональная и речевая сфера ре­бенка в процессе выполнения всей этой сложной цепочки?

В наибольшей степени в научной литературе прослежена связь изобразительной деятельности с развитием у ребенка восприятия.

Как показали исследования, проведенные Б.Г.Ананьевым, А.Н.Леонтьевым и Б.М.Тепловым, процессы восприятия, развиваясь в зависимости от деятельности, сами представляют собой особые перцептивные действия, посредством которых осуществляется об­следование предмета и формирование его образа [8, 178, 284]. Экс­периментальные данные, полученные в лаборатории А.В.Запорожца, свидетельствуют о том, что в ходе возрастного и функционального развития перцептивные действия претерпевают своеобразные изме­нения. «Если первоначально они носят внешний, развернутый ха­рактер, то затем свертываются, их эффекторные звенья оттормажи-ваются, и в конечном счете они превращаются во внутренний, пси­хический, акт непосредственного усмотрения свойств воспринимае­мого объекта» [137, с. 47].

Уже У.Вундт показал, что прикосновение к предмету даже наиболее чувствительного участка кожи не в состоянии само по себе вызвать у испытуемого целостный образ этого предмета [69]. Для возникновения такого образа необходима последовательная работа руки по обследованию, ощупыванию, «прослеживанию» данного предмета. Таким образом, это не прикосновение, а целостное дейст­вие по отношению к данному предмету. Выдающимся отечествен­ным психологом А.В.Запорожцем опытным путем было доказано, что такое действие не может быть сведено к простому механическо­му передвижению по предмету. Например, движение по предмету неподвижными пальцами, которые ощущают его тактильно, не при­водит в возникновению целостного образа восприятия. Последний не возникает даже в том случае, если действие испытуемого относи­тельно предмета осуществляется вслед за движением руки экспери­ментатора, или его руку перемещают механически. По мысли А.В.Запорожца, необходимо складывание «системы операций, кото­рые охватывают собой весь предмет и объединены общей предмет­ной формулой» [137, с.61].

Так возникает тактильный образ предмета, лежащий в основе изображения. Но, чтобы изобразить предмет, необходимо и его зри­тельное восприятие. Здесь мы наблюдаем подобную же картину. Должна быть проведена активная целенаправленная работа глаз по обследованию предмета. Как показали Работы А.Р.Лурия [187], М.С. Лебединского [176], при «апраксии взгляда» возникает стойкое на­рушение зрительного восприятия, связанное не с поражением кор­кового конца зрительного анализатора, а с нарушением интеграции движений глаз и головы, нужных для сложного предметного вос­приятия.

Именно в процессе активного восприятия возникает сложный перцептивный образ, а он по мысли А.В.Запорожца, «являясь фор­мой предметного отражения, значительно более динамичен и более адекватно воспринимает объекты и ситуацию в целом, несмотря на постоянно изменяющиеся условия восприятия. Поэтому он в прин­ципе способен к регулированию значительно более сложных форм поведения, чем допсихические, чисто физиологические модели» [137, с.127]. «Чувственные данные ..., - писал С.Л.Рубинштейн, -тотчас приобретают предметное значение, т.е. относятся к опреде­ленному предмету» [245, с. 243]. Другие важные свойства воспри­ятия, такие как целостность, осмысленность, константность, являют­ся производными от предметности, от способности субъекта соотно­сить получаемые впечатления к целостным предметам, обладающим «относительной инвариантностью, несмотря на постоянно меняю­щиеся условия наблюдения. Это свойство качественным образом от­личает восприятие от допсихических форм сенсорной регуляции по­ведения» [137, с. 128].

Как было показано в исследованиях советских ученых,, на раз­личных генетических ступенях меняется предметное содержание перцептивного образа [8, 136, 138, 178, 284]. Если на ранних стадиях развития ребенка происходит отражение непосредственно воспри­нимаемых объектов в виде «схематичного целого», то далее воспри­ятие последовательно переходит к отражению образов, основанных на простых единичных свойствах объектов, затем и к синтезирова­нию целостных образов, которые в дальнейшем учитывают уже не только внешние, но и внутренние свойства объектов. При этом ме­няется и само перцептивное действие, а сам процесс восприятия уточняется и совершенствуется.

Следует отметить такое важное свойство перцептивного об­раза как его субъективность, т.е. зависимость от мотивации, эмо­ционального состояния, установок. Это подчеркивает значение сре­ды для развития ребенка, которая может стимулировать как пози­тивное, так и угнетенное его эмоциональное состояние, закреплять

:г>

как созидательные, пак и деструктивные мотивы поведения. Ведь именно среда активно формирует восприятие ребенка, предлагая ему, руками взрослого, предметы ближайшего окружения, ставя пе­ред ним проблемные задачи. И от того, кто и что окружало ребенка в раннем и дошкольном детстве, существенно зависит активность перцептивно - моторной сферы ребенка, а в конечном итоге, и ак­тивность его жизненной позиции.