1 Глава. Методологические основы изучения

ВЛИЯНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На развитие ребенка

1.1. Значение изобразительной деятельности в развитии психики и личности ребенка

Изобразительная деятельность - это первый продуктивный вид деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впе­чатления от окружающего его мира, выражает на бумаге, в глине и других материалах свое отношение ко всему происходящему.

Стремление к изобразительной деятельности свойственно всем нормально развивающимся детям уже с раннего возраста. Наи­более распространенным и доступным видом изобразительной дея­тельности является рисование, и ему в исследовательских работах уделяется большее внимание, чем другим видам детского творчества [13, 24, 27, 33, 42, 54, 63, 313 и другие]. На протяжении последнего столетия изобразительная деятельность изучается учеными разных направлений: педагогами, психологами, физиологами, невропатоло­гами, философами и художниками. Все они придают рисованию большое значение, ибо оно оказывает огромное влияние на психиче­ское развитие ребенка, на формирование различных сторон его лич­ности. Именно в рисунке ребенок отражает свои непосредственные впечатления, представления о явлениях и событиях окружающей его действительности, дает им непроизвольную оценку и выражает свои эмоции.

Рисование - творческий акт, позволяющий детям ощутить ра­дость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, свободно выражать свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, любящие рисовать, отличаются большей фантазией, непосред­ственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персо­нажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования.

Многие известные философы и педагоги прошлого высоко це­нили значение рисования в воспитании и развитии детей. Так, вели­кий чешский педагог Я.А.Коменский, утверждая важность рисова­ния для формирования всесторонне развитого человека, предлагал внести этот предмет в материнские школы как необходимое занятие для развития наблюдательности и ощущений ребенка, для формиро-

9

в ания способности наслаждаться произведениями искусства и кра­сотой природы [162, с. 7].

О важном значении изобразительной деятельности для разви­тия ребенка писал известный немецкий педагог середины XIX века Ф.Фребель, создатель учреждения для воспитания детей дошкольно­го возраста - детского сада, разработавший уникальную по тем вре­менам систему воспитания малышей, в которой большое место от­водилось ручным занятиям, включающим рисование и лепку [160].

Рисование, по мнению К.Д.Ушинского, является одним из лучших средств развития у детей наблюдательности, а вместе с тем и памяти, мышления, воображения: «Дитя ...мыслит формами, крас­ками, звуками, ощущениями вообще.... Так как все проникающее в человеческий разум идет туда путем чувства, то первая стадия в раз­витии разума - это разумение чувственное, оно служит основанием для разумения умственного: первые наши учителя философии - это наши ноги, руки, глаза» [292].

Ж.Аусбург считал, что художественная деятельность способна возбуждать у детей чувство наслаждения, родственное тому, которое испытывает в своем творчестве художник, с той лишь разницей, что у художника к наслаждению в процессе творчества часто примеши­ваются муки творчества, а у детей отрицательные эмоции чаще по­являются при восприятии и низкой оценке уже готового результата [14]. Таким образом, функциональной закономерностью художест­венной деятельности является преобладание в ней эмоциональных реакций на действительность, эмоциональное отражение мира. В этом сила воспитательного воздействия искусства на взрослых и де­тей, которая, проходя путь от чувства к мысли, создает целостную картину мира в единстве. Чувства и мысли в системе эмоциональ­ных образов формируют эмоционально-ценностное отношение к ок­ружающему [131].

Формирование чувства цвета в процессе рисования, как счита­ла М.Монтессори, играет значительную роль в психофизиологиче­ском развитии ребенка. Именно рисование способствует эмоцио­нальному и сенсорному развитию. Приобретая опыт видения много­цветья мира, у ребенка появляется определенный эмоциональный тонус, он способен радоваться многообразию цвета, восхищаться им. Благодаря этому, его эстетическое восприятие расширяется, обо­гащается палитра изобразительных средств, с помощью которых он сможет более тонко выразить свои чувства и отношения в процессе создания изображения [293, с. 65].

В многофункциональной модели художественной деятельно­сти, созданной М.С.Каганом, Л.Н.Столовичем, следует выделить

К)

функции, наиболее ярко проявляющиеся в детской художественно-изобразительной деятельности [148, с. 34; 277, с. 52].

К ним относится гедонистическая функция, которая заключа­ется в том, что духовное наслаждение вызывает у детей пережива­ние, возникшее в процессе художественного творчества.

Катарсическая функция - способность дошкольников испы­тывать в своей художественной деятельности волнение на уровне эмпатии к воспринимаемому художественному образу и к образу, который создают сами.

Прогностическая функция художественной деятельности дошкольников осуществляется в изображении их представлений о прекрасном, о том, что их волнует, о чем они мечтают. Этот процесс тесно связан с игрой и напоминает фантазирование.

Авторы называют еще и компенсаторную функцию, которая реализуется посредством воображения. Отметим, что в специальной педагогике данное понятие имеет совсем иное трактование.

Коммуникативная функция изобразительной деятельности является основой возникновения художественно-коммуникативной активности дошкольников. Художественно-изобразительная дея­тельность детей дошкольного возраста в силу присущей ей комму­никативной функции является эмоциональной, эстетически окра­шенной, что создает условия для возникновения у ее участников художественного общения.

В то же время, Т.Г.Казакова отмечает, что современная мето­дика обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста недостаточно стимулирует развитие воображения, поэтому оно слабо развивается в процессе обучения [149, с. 32].

Детство - период интенсивного становления психических и физиологических функций. Рисование при этом играет роль первого из механизмов выполнения программы совершенствования организ­ма и психики, самовыражения ребенка.

Все дети, в известном смысле, являются художниками. Изо­бразительная деятельность для них естественна и приятна. Она фор­мируется по мере становления психики ребенка и, таким образом, может служить стимулом и показателем его психического развития.

Рисование напрямую связанно с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, ре­чью и мышлением. Занятие рисованием способствует развитию каж­дой из этих функций, и, в то же время, согласовывает их между со­бой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося пред­ставления о мире [224, с. 62].

11

Т аким образом, становление изобразительной деятельности выступает как определенная сторона целостного процесса психиче­ского развития ребенка, не сводимая к проявлению какой-либо од­ной психической способности. Она имеет синтетический характер и выражает особенности зрительного восприятия и представлений ре­бенка, его двигательного развития, мышления, речи и отношения к действительности.

Как отмечают многие исследователи [143, 173, 177, 209, 211], несмотря на большое количество работ, посвященных детской изо­бразительной деятельности, рисунок, с точки зрения его психологи­ческой значимости, изучен еще недостаточно.

По мнению В.Штерна, рисунок ребенка - это не изображение конкретно воспринимаемого предмета, а презентация имеющихся у него знаний о предмете. С точки зрения Д.Селли, В.Штерна, рису­нок при таком подходе следует рассматривать как выражение опре­деленных понятий [258, 312]. Однако эта теория уже на этапе своего создания подверглась критическому анализу, была обозначена как интеллектуалистическое направление во взглядах на рисование, а позже даже была определена как довольно «странная» теория, вво­дящая исследователя в заблуждение [13].

Как отмечал Н.М.Рыбников, для понимания детского рисунка важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения В.Штерн и Г.Фолькельт подходили к рисунку антигенетически. Н.М.Рыбников указывал на то, что изобразительная деятельность ребенка отличает­ся от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятель­ность взрослого направлена на результат, тогда цак для ребенка про­дукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. По­этому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, откладывают его и часто забывают о нем. Многие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят и жестику­лируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на результат изобразительной деятельности [250].

Истоки изобразительной деятельности относятся к раннему возрасту. Овладевая изобразительными средствами и способами от­ражения окружающей действительности, ребенок постепенно накап­ливает запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. При этом под графическим образом понимает­ся достаточно четкое представление малыша о том, как изобразить тот или иной предмет.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена следующими тремя моментами: имеющимися в распо­ряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлени­ем от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретае­мым в процессе действия с ним [201, с. 131].

Как будет показано далее (гл. 1, п.З), первичным звеном на пу­ти к становлению изобразительной деятельности является двига-тельно - осязательный опыт ребенка, накапливаемый им в процессе предметно-практической деятельности. Манипулирование с пред­метами развивает и обогащает восприятие малыша. Вовлечение сенсорных процессов в предметно - практическую деятельность способствует формированию перцептивных действий - ориентиро­вочных, исследовательских реакций, направленных на получение информации и построение зрительных образов. Развитие воспри­ятия трактуется как совершенствование перцептивных действий и порождение ими новых перцептивных структур [101, 199].

Исследователи отмечают значение специально организованно­го процесса воспитания и обучения для становления целостной сис­темы ориентировочных действий, а, следовательно, и для коррекции имеющихся у детей недостатков. Формирование внешних ориенти­ровочных действий - обучение детей развернутым способам обсле­дования объектов - сличению, совмещению, сближению, моделиро­ванию - позволяет формировать у них перцептивные действия, ис­следующие качества предметов и их отношения в разных ситуациях. Затем в ходе перцептивного обучения осуществляется перенос внешних ориентировочных действий в наглядно-образный план, т.е. происходит интериоризация [83, 101, 136, 137].

В процессе грамотного руководства перцептивным обучением, которое является пропедевтическим этапом в обучении детей изо­бразительной деятельности, создаются условия для накопления личного перцептивно - моторного опыта, значимого для всего по­следующего развития ребенка. Со стороны взрослого малышу необ­ходима поддержка в виде специально организованной предметно-развивающей среды и стимулирующего взаимодействия.

Основные свойства зрительного (а также слухового) воспри­ятия формируются совместно с другими психическими функциями — памятью, мышлением, речью.

Мнемоническая функция обеспечивает формирование зри­тельного образа. Его опознание возможно только на основе следов памяти и зависит от его точности и стабильности [101, с. 60]. Однако первые рисунки ребенка создаются не на основе зрительного вос­приятия [44, 143, 200, 340]. Малыш «узнает» в сочетании штрихов тот или иной объект, сигнифицирует его и персонализирует, по-

13

с кольку в этот процесс опознания привносится срез той социальной среды, в которой находится и воспитывается ребенок.

Социальная среда, предъявляя особые требования к развитию речи и мышления малыша, создает условия, в которых деятельность ребенка насыщается разнообразным смысловым содержанием. Взаимодействуя с ребенком, обучая его рисовать «дорожку», «сол­нышко», «цветочки», «домики», взрослый задает определенную сис­тему мыслительно - пространственных модусов, закрепляемых в ре­чи ребенка. Образно говоря, речь выполняет функцию клея, кото­рым соединяются образы - восприятия, образы - представления, графические образы, моторно-двигательный и пространственный опыт ребенка и мыслительные операции. Это позволяет ему осоз­нать результаты наблюдения за деятельностью взрослого и подра­жать ей. Однако осознание окружающего происходит у ре­бенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисо­вание предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов.

Трудно переоценить значение рисования в воспитании детской личности. В процессе создания изображений формируется весь мо-тивационный пласт личностного развития ребенка, что позволяет ему перейти на следующую стадию взросления.

Как известно из закона чередования, периодичности разных типов деятельности Д.Б.Эльконина (1971), за деятельностью по ори­ентации в системе отношений следует деятельность по ориентации в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия, которые становятся причиной личностного развития ребенка. Формирование изобрази­тельной деятельности как раз и охватывает период от кризиса трех лет до кризиса семи лет. И если кризис трех лет - открывает ребенку новый тип ориентации в человеческих отношениях, то кризис семи лет - это кризис мировоззрения, который открывает новую ориента­цию в мире вещей и предметов. Поэтому, чтобы ребенок был готов к переходу к новым типам взаимодействия в младшем школьном воз­расте, в дошкольном возрасте должна сложиться вся мотивационно-потребностная сфера личности, которая просто не может развиться без становления ведущей и типичной видов деятельности ребенка -дошкольника. И если игра является ведущей деятельностью дошко­льного возраста, то изобразительная деятельность представляет со­бой типичную деятельность возраста, в котором ребенок овладевает новыми орудийными действиями и умственными операциями [314].

В последние десятилетия, как у нас в стране, так и за рубежом внимание исследователей и практиков привлекли возможности ис-

14

пользования изобразительной деятельности в коррекции развития и поведения детей.

Так, изобразительная деятельность используется в лечении заикания и при снятии тяжелых аутичных состояний посредством лепки и живописи (Е.Г.Макарова); в психотерапевтических занятиях с детьми, имеющими задержку психического развития (Е.А.Медведева); для коррекции страхов (А.И.Захаров); с целью формирования у детей уверенности в себе (Е.Е.Кравцова, А.А.Нуруханова); коррекции отклонений в поведении (Т.А.Хвиюзова). Для снятия агрессивных проявлений применяется изотерапия, сочетающаяся с элементами психодрамы (Ю.В.Егошкин).

Началом применения изобразительной деятельности в коррек-ционной работе послужила арт-терапия. Термин «арт-терапия» был введен Адрианом Хиллом в 1938 году [246, с. 80].

Арт-терапия возникла в 30-е гг. нашего века на теоретической основе фрейдистского психоанализа. Первый опыт применения арт-терапии в практической работе с детьми относится к попыткам кор­рекции эмоционально-личностных проблем у детей, эмигрировав­ших в США из фашистской Германии. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным дей­ствиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арт-терапии - одобрение и принятие всех про­дуктов творческой изобразительной деятельности ребенка незави­симо от их содержания, формы и качества [246, с. 81].

В раннем возрасте окружение ребенка может создать такую нагрузку на его психику, которая нанесет ему тяжелейшие психиче­ские травмы. Все нерешенные проблемы и противоречия уходят в бессознательную сферу психики ребенка и удерживаются там с по­мощью родительских и социокультурных запретов. Эти психические занозы могут определять широкий спектр негативных тенденций, как в поведении, так и в физическом здоровье человека. Снять эти запреты - «цензуры» помогает психоаналитическая работа, а заня­тия искусством, по сути, имеют сходный с психоанализом механизм [199, с. 36].

Психоаналитическое направление определяет задачи арт-терапии как укрепление чувства «эго» через сублимацию бессозна­тельных импульсов по символическим каналам. Психоанализ ис­пользует рисование как прием детского психоанализа и видит в нем замену техники свободных ассоциаций [199, с. 27].

Эмоциональный дисбаланс часто является следствием неадек­ватного поведения ребенка, которое сформировалось в семье, и про-

15

» •

тиворечит требованиям работников детского учреждения. Одной из самых сложных групп, имеющих серьезный риск формирования не­адекватных форм социального поведения и эмоционального дисба­ланса, является группа агрессивных детей. Такие дети, создавая зна­чительные проблемы воспитателям, из-за конфликтных отношений с ними, становятся изолированными и в семье, и в детском саду.

В ходе исследования агрессивных детей в возрасте 6-6,5 лет, проведенного Э.В.Гапоном, было выявлено, что значительная сте­пень сублимации агрессивности способствует сохранению психиче­ского здоровья ребенка. И чем менее сублимирована агрессия у от­вергаемых детей, тем больше проблем появляется у них и со здо­ровьем, и с социальными контактами, а так же с самоуправлением своим эмоциональным состоянием [152, с. 22].

Арт-терапия может способствовать достижению следую­щих целей:

• дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам;

• получить материал для интерпретаций и диагностических за­ключений;

• проанализировать мысли и чувства, которые подавляются;

• наладить отношения между педагогом-психологом и ребен­ком;

• развить чувство внутреннего контроля;

• сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах;

• развить художественные способности и повысить самооценку [246, с. 218-219].

В качестве примера одной из техник арт-терапии можно рас­смотреть технику Нормы Лебен «рисование с помощью клубка» [332, с. 87]. Эта техника является альтернативной рисованию. Дети со сниженной самооценкой из-за страха осуждения с большим тру­дом соглашаются рисовать. Рисование с помощью клубка не вызы­вает такого страха и может применяться даже теми детьми, которые избегают рисовать или играть.

Педагог-психолог должен иметь клубок ниток или веревки любого цвета и толщины. Разматывая нить, он показывает детям, ка­ким образом, создавая на полу или столе определенные фигуры, можно с ее помощью «рисовать». Затем он передает клубок одному из детей и просит его продолжить «рисование». Ребенок, создав свою часть изображения, передает клубок следующему. После того как дети «порисовали», начинается обсуждение того, что получи­лось.

16

Обсуждение включает в себя вопросы о том, кто и что видит в созданных «рисунках». Ответы каждого должны сопровождаться вербальными или невербальными знаками одобрения. После того, как ответ первого ребенка получит одобрение, другие быстро вклю­чаются в игру, и в группе формируется атмосфера высокого взаим­ного доверия.

Замедленным или стеснительным детям можно посоветовать походить вокруг «рисунка» или отойти от него подальше - это ино­гда помогает активизировать их воображение.

«Рисунок», создаваемый с помощью клубка, не может быть «плохим» или «хорошим» и приносит чувство удовлетворения лю­бому ребенку. Эта техника развивает творческие способности и по­вышает самооценку, она может быть использована в работе с гипе­рактивными, легко отвлекаемыми, импульсивными, агрессивными, а также замкнутыми детьми, как индивидуально, так и в группах или семьях.

В зарубежной психологии и педагогике применение рисуноч­ных техник получило достаточно широкое распространение, но и в отечественной практике это направление коррекционной работы нашло свое отражение.

Е.А.Зайцева и Е.А.Поветкина, ссылаясь на широко распро­страненное мнение о взаимосвязи между детским рисованием и уровнем развития детского мышления, предполагают наличие об­ратной связи, т.е. повышение уровня изобразительных способностей детей может стимулировать развитие их высших психических функ­ций [272, с. 385]. На основе этого предположения ими была разрабо­тана методика обучения технике рисования и формирования двига­тельных навыков и умений здоровых детей и детей с ограниченными возможностями.

Особое внимание исследователи уделяют лепке. Для малень­кого ребенка всегда понятней изображение в объемном виде, в то время как проекция его на плоскость листа уже требует определен­ного уровня абстрактного мышления. Одной из главных отличи­тельных особенностей процесса лепки является «включение» обоих полушарий головного мозга ребенка за счет равноправных согласо­ванных действий ребенка обеими руками, что особенно благоприят­но для гармоничного развития двух сфер мышления - эмоциональ­но-творческой и рационально-логической. Помимо этого, в процессе лепки, как ни в какой другой деятельности происходит активизация сенсорного развития ребенка через тактильное восприятие формы предмета и его фактуры [272, с, 395].

Авторы методики обращают внимание также на то, что для де­тей дошкольного возраста проблемой является соединение в одном

17

р исунке графического и живописного решения. Например, ребенок, нарисовав предметное изображение, не может достаточно аккуратно раскрасить его. Для решения этой проблемы предлагается разделять в занятиях изобразительной деятельностью живопись и графику и, таким образом, не ставить перед ребенком неразрешимых задач [272, с. 396].

А.И.Захаров предлагает использовать рисование для устране­ния детских страхов. По его мнению «рисование, как и игра, это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не все­гда раскрываемые переживания и учесть это при устранении стра-хов»[140, с. 128]. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и пере­живаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Как для выработки иммунитета от инфекционных болезней вводится живая, но ослабленная вакцина, стимулирующая развитие здоровых, защитных сил организма, так и повторное переживание страха при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания.

Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, вос­торга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали. Одна­ко это не означает, что активно рисующий ребенок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического разви­тия [140, с. 129].

В ходе исследований, проведенных А.И.Захаровым, были вы­явлены также факторы, отрицательно влияющие на результаты ри­сования страхов:

• неврозы и заболевания внутренних органов на нервной почве у родителей;

• излишняя строгость и повсеместные запреты;

• неполная семья или конфликты между родителями;

• событие, по причине которого возник страх, произошло не­давно [там же, с. 132-134].

Посредством рисования удается устранить, в первую очередь, страхи, порожденные воображением, то есть то, что никогда не про­исходило, но может произойти в представлении ребенка. Затем по степени успешности их преодоления идут страхи, основанные на ре­альных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка.

18

Страхи рисуются карандашами, фломастерами или красками. Последние наиболее подходят для дошкольников, так как позволяют делать широкие мазки. Большинство детей предпочитают фломасте­ры. Должна быть предоставлена возможность выбора, облегчающая саму процедуру рисования.

Как считает автор исследований, эффект от рисования оказы­вается более высоким, если задание нарисовать страх дает посто­ронний и доброжелательно настроенный человек, а не родители.

После налаживания контакта с ребенком и диагностики стра­хов ему предлагается нарисовать свои страхи: «Нарисуй то, чего ты боишься, каждый страх на отдельном листе». Сам факт получения задания организует деятельность детей и мобилизует их на борьбу со своими страхами. Начать рисовать страхи для ребенка очень не­легко. Нередко проходит несколько дней, пока ребенок решится приступить к выполнению задания. Так преодолевается внутренний психологический барьер - страх страха. Решиться рисовать - это значит непосредственно соприкоснуться со страхом и целенаправ­ленным, волевым усилием удерживать его в памяти до тех пор, пока он не будет изображен на рисунке.

Осознание условности изображения страха на рисунке уже са­мо по себе способствует уменьшению его травмирующего воздейст­вия. В процессе рисования объект страха уже не представляет собой застывшее психическое образование, поскольку сознательно подвер­гается манипуляции и творчески преобразуется как художественный образ. Проявляющийся при рисовании интерес постепенно гасит эмоцию страха, заменяя ее волевым сосредоточением и удовлетво­рением от выполненного задания. Незримую поддержку оказывает и сам факт участия педагога-психолога, давшего это задание, которо­му можно затем доверить свои рисунки и тем самым как бы освобо­диться от изображенных на них страхов [140, с. 140-141].

На следующем этапе преодоления страхов ребенку дается за­дание нарисовать себя бесстрашным, победившим страх. Здесь оче­виден эффект внушения - установки на преодоление страха в вооб­ражении путем его определенного графического изображения. Про­исходит мобилизация всех психических ресурсов ребенка на дея­тельное противодействие страхам в жизнеутверждающей, активной позиции. На этом этапе педагог-психолог и родители ребенка долж­ны создать психически благоприятное поле поддержки и веры в его способность справиться со страхами [140, с. 145].

Одним из защитных механизмов психики, который дает воз­можность преодолевать трудности в эмоциональной сфере, является по определению В.Л.Леви, переключение, т.е. замена одного вида деятельности другим или, как образно определил сам автор, «зиг-

19

з аг». Он служит приемом, в котором любой мало привычный силь­ный раздражитель может сыграть роль «зигзага». Т.А.Хвиюзова в качестве такого «зигзага» использует интересное для ребенка сред­ство изображения (ватный тампон, нитки для рисования, камушек и т.д.), редко используемое в обычных занятиях по изобразительной деятельности, или занимательный прием (пуантилизм, цветовые пятна и т.п.). Здесь играют свою роль следующие методы: импрови­зация, когда случайное изображение пятен создает сразу несколько образов, или метод сравнения и сопоставления получившихся обра­зов посредством рисования линий, отпечатков [301, с. 99].

Была разработана комплексная программа педагогической коррекции средствами рисования нарушений в поведении дошколь­ников 5-7 лет. Содержание программы включает в себя пять блоков, каждый из которых направлен на коррекцию определенного сим-птомокомплекса [301, с. 109].

Общими целями коррекционной программы являются:

• гармонизация развития ребенка;

• развитие творческого воображения посредством рисования;

• помощь в открытии своего «Я»;

• формирование навыков координации движений, уверенности руки;

• снятие конфликтности в системе отношений: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок.

Первый, вводный, блок занятий программы направлен на снятие у ребенка состояния эмоционального дискомфорта, создание для него ситуации успеха, развитие творческого воображения и ког­нитивных процессов путем выполнения заданий по организации ритмической структуры рисования; повышение уверенности в своих силах посредством использования контуров, подкладок разной кон­фигурации, линеек с экранами, использования техник рисования по опорным точкам, штриховки готовых форм предметов. Творческое воображение развивается в процессе составления предметов из гео­метрических форм; дорисовывания отдельных деталей до полного образа; нахождение в пятнах, линиях, отпечатках различных обра­зов.

Второй блок занятий призван решить проблему эмоциональ­ной неустойчивости личности, формируя у детей понимание эмо­циональных состояний людей, представлений о хороших и плохих поступках. Данный блок включает в себя занятия по работе с пикто­граммами, рисование предметов, обозначающих полярные понятия, и следующих тем: «Приятное - неприятное», «Радость - печаль», «Веселое - грустное».

20

В третий блок вошли занятия, направленные на коррекцию зависимости от окружающих. Задачами этого блока являются фор­мирование у детей самостоятельности в принятии решений, исполь­зование вариативности создания образов, обучение новым формам общения. В решении этих задач помогают следующие приемы рисо­вания: пуантилизм, кляксография, игры по интенсивному обучению.

Четвертый блок спланирован для снятия тревожности. Сюда вошли задания, связанные с развитием ручной умелости, формиро­ванием координированности и точности движений в процессе рисо­вания (проведение различных линий: спиралеобразных, пунктирных, волнистых, прерывистых и др.); серия занятий по коррекции стра­хов; пластилиновая живопись, рисование своего настроения.

Назначение занятий пятого блока заключается в снятии чув­ства враждебности и агрессивности у ребенка и, в связи с этим, пре­дусматривается решение следующих задач: формирование эмоцио­нального осознания своего поведения, негативных форм, мешающих налаживанию контактов с окружающими; своей роли в коллективе сверстников. Эти задачи решаются посредством рисования на темы: «Какой ты сейчас», «Каким ты хочешь быть», «Красивое и без­образное», в игра по интенсивному обучению «Цвета эмоций».

В результате проведения коррекции была выявлена связь меж­ду повышенным уровнем развития творческого воображения детей и их благополучным эмоциональным состоянием [301, с. 109-112].

Таким образом, рассмотрев различные научно-теоретические подходы и практико-ориентированные исследования, можно сде­лать вывод о том, что изобразительная деятельность служит неиз­менным источником детского развития, обеспечивая созревание психики, личностное и социальное развитие ребенка, и является эф­фективным средством коррекции очень широкого спектра отклоне­ний и нарушений у детей дошкольного возраста.