5.5. Этап формирования творческих изображений

Задачами этапа формирования творческих изображений явля­ются следующие:

1. Закрепление интереса к самостоятельной изобразительной деятельности, в том числе и в свободное время.

2. Воспитание эмоционального отклика, эстетического отно­шения к природному окружению и дизайну своего быта.

3. Воспитание чувства прекрасного, понимание красоты в ок­ружающей жизни.

4. Развитие изобразительных навыков, основанных на исполь­зовании на использовании различных способов вырази­тельности - линии, формы, цвета, композиции, сочетания разнообразных материалов.

5. Побуждение детей к созданию ассоциативных образов, раз­витию сюжетно-игрового замысла.

6. Обучение экспериментированию с красками, изобразитель­ными материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания простых, выразительных композиций.

7. Развитие художественной культуры ребенка в условиях со­циокультурной среды музеев, выставок, театров.

На этапе создания творческих изображений необходимо обес­печить условия для проявления у детей эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстра­ции к произведениям детской художественной литературы. Эмоцио­нальное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и испол­нением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для эмоционального восприятия ребенком содержа­ния художественного произведения.

Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог организует наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание детей на ее красоту, вызывая эмо­циональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Дети сначала под руководством взрослого, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.

В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование игровых приемов. Внесение новых красивых игру­шек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии. Дети проявляют большой интерес к созда-

166

нию коллективных композиций, при этом главное научить детей со­гласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.

Изобразительная деятельность дает возможность ребенку соз­дать рисунок или аппликацию на основе собственного замысла, реа­лизуя в нем свои потенциальные возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами, использовать «неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное сочетание материалов.

Для умственно отсталого ребенка создание и проявление соб­ственного замысла оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под руководством взрослого, находясь в специализированном дошкольном учреждении, дети оказываются не способны создавать изображения по собственному замыслу. По­этому эстетическое воспитание осуществляется в процессе всех ви­дов становления изобразительной деятельности - лепки, апплика­ции, рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в специализированном учреждении дети могут научиться создавать изображения сначала с использова­нием элементов замысла, а в последующем и по собственному за­мыслу.

Остановимся на возможностях создания умственно отсталыми детьми рисунков с натуры. Как показывают наши наблюдения, этот вид работы практически недоступен для детей данной категории. Они гораздо раньше и выразительнее создают изображения по за­мыслу. Рисунок с натуры для умственно отсталого дошкольника превращается в мучительный процесс соотнесения воспринимаемо­го объекта и складывающегося образа-представления, которые ни­как не соотносятся друг с другом. Оставаясь честным исследовате­лем, нужно сказать, что обследование натуры с последующим рисо­ванием и рисунок с натуры - это две разные вещи и не надо прину­ждать детей делать то, что им не доступно. Мы вывели для себя ди­агностический критерий при обучении детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности. Если ребенок видит особенности натуры и может отразить самые существенные из них, то перед нами ребенок с ЗПР, если рисунок с натуры ребенку недос­тупен - это умственная отсталость.

Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство детей с нарушением интеллекта с произведениями изо­бразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, в жизни и быту людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у детей играет разви­тие их художественного восприятия при ознакомлении с произведе-

167

»•

ниями живописи, графики, скульптуры, с предметами декоративно-прикладного искусства. В беседе педагог обращает внимание детей на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести детей от понятий «нравится/не нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изо­бражение и его персонажи.

Знакомство с декоративно-прикладным искусством имеет в воспитании детей с умственной отсталостью особое значение. Ино­гда в практике обучения детей этой категории мы встречаемся с том, что им предлагаются на занятиях по аппликации и рисованию вы­полнять декоративные фризы с чередованием двух, реже трех, за­данных элементов (например, грибочки и листочки или желуди, шишки и орехи). Не отрицая значимость создания этих изображений для закрепления у детей представлений об окружающих предметах и укрепления моторной умелости, хотим отметить, что создание деко­ративных работ по мотивам и с использованием элементов декора­тивно-прикладного искусства имеет гораздо большие коррекционно-развивающие возможности. Именно предметы народного декора не­сут в себе тепло человеческих рук, которое могут почувствовать де­тей с проблемами в умственном развитии. Мы рекомендуем ис­пользовать занятия декоратив­но-прикладным искусством на всех этапах обучения детей этой категории изобразитель­ному искусству. И если в ходе подготовительного этапа можно познакомить детей с линией, как с выразительным элемен­том декора, то на этапе творче­ских изображений дети уже должны комбинировать извест­ные им средства выразительности в своих изображениях. На шестом году жизни детям доступны дымковские и хохломские мотивы, они с удовольствием узнают и используют в своих работах такие эле­менты выразительности как волнистая линия, параллельные линии, точки, цветовые пятна. Именно на этапе создания творческих изо­бражений можно научить детей договариваться друг с другом о тех или иных элементах, которые будут использованы при работе в паре (рис. 38).

Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категорией связано с художественно-

168

декоративной деятельностью по благоустройству предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.

Закрепить представления детей о роли и месте изобразитель­ного искусства в жизни человека можно в ходе регулярных посеще­ний музеев изобразительного искусства, выставок, архитектурных памятников, заповедников.

Педагог должен знать, что ребенок с отклонениями в умствен­ном развитии способен порой очень тонко почувствовать красоту природы, отреагировать неожиданным образом на понравившийся ему предмет декоративно-прикладного искусства, оценить роль цен­трального персонажа картины, радоваться скульптурным компози­циям, получать удовольствие от посещения музеев, театров и выста­вок.

Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному развитию ребенка-дошкольника, усвоению норм пра­вильного, адекватного поведения в общественных местах и после­дующей социализации ребенка в обществе.

Методика обучения изобразительной деятельности дошколь­ников с ЗПР учитывает их большие потенциальные возможности, позволяющие детям создавать творческие, выразительные изобра­жения, которыми гордятся и дети, и их ро­дители (рис. 39).

Систематическая и целенаправленная работа по наблюдению за окружающей природой, за происходящими в ней сезон­ными изменениями и связанными с этим изменениями в жизни людей приучает де­тей внимательно относиться к явлениям ок­ружающей жизни. Если мы сформировали у детей чуткое отношение к жизни, они ста­новятся очень восприимчивыми к красоте окружающей жизни, порой замечая даже то, что не отметил глаз взрослого.

Чтобы ребенок начал создавать твор-

ческие неподражательные изображения, в его резерве должен быть достаточный запас образов-представлений и большой набор техни­ческих средств для их воплощения.

Детей нужно знакомить с приемами работы гуашью, каранда­шами, восковыми мелками, акварелью, учить сочетанию в одном изображении изобразительных средств аппликации и рисования для

169

создания выразительного образа. Знакомство с работой в смешан­ных техниках (применение клише, клеевая техника) очень сущест­венно повышает выразительность детских рисунков, вносит в дея­тельность детей элемент игры, 'экспериментирования и творчества.

Необходимо также сказать об использовании тонирования при создании детских работ. На начальных этапах обучения взрослый сам тонирует листы бумаги, готовя их для рисования или выполне­ния аппликации по выбранным сюжетам. В дальнейшем детей учат самостоятельно тонировать листы бумаги. Мы рекомендуем каран­дашное тонирование, как наиболее доступное для дошкольников и имеющее высокую коррекционную значимость - укрепление мышц пальцев и кисти, развитие координации в деятельности обеих рук, развитие более тонких дифференцировок в восприятии и воспроиз­ведении цветовых оттенков. В целом тонированные работы способ­ствуют повышению у детей мотивации к созданию творческих изо­бражений, стимулируют развитие их воображения и творчества (см. цветную вкладку).

Чтобы еще раз подчеркнуть роль концентрического изучения программного материала, остановимся поподробнее на одном из та­ких концентров, объединенного темой «Космос».

Эта тема должна изучаться в течение двух недель ма разных видах занятий как у педагога-дефектолога, так и у воспитателей. Ко­нечная цель данного концентра состоит в формировании у детей элеметарных представлений о космосе и развитии умений отразить эти представления в различных видах продуктивной и конструктив­ной деятельности.

Охарактеризуем те виды детской деятельности, которые необ­ходимо выполнить на воспитательских занятиях и закрепить в сво­бодной деятельности детей. Сначала в группе нужно организовать выставку из книг, картин художника А.Леонова и иллюстраций по теме «Космос». Целесообразно провести с детьми беседу по пред­ставленным книгам и иллюстрациям, предложить им подобрать от­крытки и значки по данной тематике. К качестве литературного ма­териала можно использовалось чтение рассказов В. Бороздина «Первый в космосе» и А. Леонова «Выхожу в космос», рассмотреть содержание книги Е.П. Левитана «Малышам о звездах и планетах» (М.,1986).

Обозначим круг тем, который, по нашим данным, оказался доступен значительному большинству 6-летних дошкольников с ЗПР: строительство космического корабля, разные виды кораблей, тренировки космонавтов в специальных камерах и в бассейне, осо­бенности пребывания в космосе, состояние невесомости, особенно­сти питания космонавтов. Дети узнали, кто был первым космонав-

170

том. Особенно заинтересовали их полеты в космос животных.

Необходимо четко определить, как и при работе по другим те­мам, активный словарь. В него должны войти следующие понятия: ракета, космонавт, командир и бортинженер, экипаж, скафандр, шлем, рация, система дыхания, невесомость, центр управления по­летом, стыковка, тренировка, многоступенчатая ракета, луноход, от­крытый космос. Все понятия необходимо раскрыть на доступном для детей уровне, проиллюстрировав их.

Сложность занятий, объединенных программным материалом, должна нарастать постепенно. Сначала можно предложить детям конструирование космического корабля из частей пластмассового конструктора, что в дальнейшем может перерасти в конструктивную игру «Конструкторское бюро». На занятиях по лепке можно сле­пить космонавта, на занятиях по аппликации предложить создать конструкцию ракеты из бумаги. Далее с детьми нужно выполнить предметный рисунок космонавта карандашами и гуашевыми крас­ками. Итоговой работой по этой теме может явиться комплексное занятие на тему «В космосе» (см. цветную вкладку) В процессе ра­боты в рамках этого концентра детям можно предложить сюжетно-ролевую игру «Космическое путешествие».

Нужно отметить, что не только занятия, но и вся жизнь детей группы во время работы по данной теме должна быть подчинена «космической» направленности. За обедом каждому ребенку в чаш­ку с соком можно положить соломинку, на прогулках предложить строить из песка космические города. Занимаясь на спортивном комплексе, дети могут представить себя тренирующимися на кораб­ле для поддержания силы мышц. Важно, чтобы дети с удовольстви­ем пользовались космической атрибутикой и считали себя членами одного космического экипажа.

На каждом занятии по изобразительной деятельности воспита­телем должна проводиться индивидуально-групповая работа по обу­чению детей анализу и оценке выполненных ими работ. Эта оценка обязательно связывается с качеством выполненного задания и учи­тывает определенные критерии, соблюдению которых целесообраз­но научить и детей. Такими критериями для лепки, аппликации, предметного и сюжетного рисования является образность, передача движения персонажей, правильность передачи форм и пропорций, композиционная выразительность, цветовое решение изображения. Рисование с натуры оценивается на основании сходства с натурой, передачи пропорций, цветовых оттенков, расположения изображе­ния на поверхности листа бумаги. Критериями оценки для декора­тивного рисования являются включение элементов узора, их пра­вильная конфигурация, цвет, композиция узора, передача формы,

171

пропорций предмета, расположение на бумаге, правильный подбор фона. Для всех видов изобразительной деятельности в оценочный критерий включается аккуратность выполнения работы. Однако столь строгий подход к оценке детских работ целесообразно вводить постепенно. На начальных этапах проведения анализа важно не от­пугнуть детей от занятий изобразительной деятельностью педантиз­мом и требовательностью. Более того, если у ребенка есть ошибки в рисунке, обусловленные несовершенством технической стороны изобразительной деятельности, воспитатель может подсказать ему «смысловые обоснования». Например, ребенок изобразил Снеговика не совсем вертикально на листе бумаги, изображение несколько от­клонено в ту или иную сторону. В индивидуальном порядке воспи­татель может подсказать ребенку, что Снеговика пригрело Солныш­ко, и он начал таять. Затем следует уточнить, с какой стороны нужно нарисовать Солнышко, чтобы все было правильно, как в природе.

В процессе обучения необходимо знакомить детей со спосо­бами сочетания цветов для создания выразительного образа. Нужно сформировать у них представление о том, что изображение может быть реалистическим (это требует адекватного выбора цвета) или сказочным, фантастическим - в этом случае ребенок может проявить свою фантазию и создать изображение с использованием «неподра­жательного» цвета. Это направление в работе над цветом особенно важно, поскольку оно помогает детям с задержкой психического развития преодолевать шаблонные представления о закрепленности того или иного цвета за предметами и явлениями окружающего мира (рис.40).

Большую пользу для за­крепления изобразительных на­выков детей и их представлений об искусстве может принести оформление в группе уголка изобразительного искусства. В нем целесообразно размещать тематические выставки по изу­чаемым темам (например, «Го­родецкая роспись») и детские работы. Здесь же обязательно должны находится белые и тонированные листы бумаги, фактурная бумага, книжки-раскраски, карандаши, кисти, фломастеры, подстав­ки, тряпочки, доски, стеки, пластилин и т.п. В уголке целесообразно иметь хорошо иллюстрированные детские книжки, которые дети могли бы рассматривать в свободное время и брать из них образцы для подражания в своей свободной деятельности.

172

Перед тем, как закончить общий обзор стратегии и методики обучения изобразительной деятельности детей на разных этапах коррекционно-развивающей работы, мы считаем необходимым вы­делить положение, на котором мы уже акцентировали внимание чи­тателя. Это положение заключается в необходимости разделять эс­тетические и познавательные задачи в процессе обучения. Не отри­цая важность развития познавательной деятельности дошкольников с нарушением интеллекта, не стоит забывать, что цель эстетического воспитания, прежде всего, заключена в обучении ребенка методике видения прекрасного в окружающей жизни, в вычленении этих об­разцов и в попытках воспроизвести их в собственной жизни. Ничто не может заменить человеку, пусть этот человек имеет те или иные отклонения в психофизическом развитии, радость от созерцания прекрасного, наслаждение от возвышенного и счастья от пережитого соприкосновения с духовным.

174

ч»

Заключение

Основополагающими для дошкольной коррекционной педаго­гики стали труды Л.С.Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление проблем отклоняющегося развития, по­иск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Увиденное Л.С.Выготским и вы­веденное им на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка заложило основы для понимания дви­жущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания форми­рует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего разви­тия, в которой закладываются и реализуются потенциальные воз­можности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вто­ричных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенса­ции и построения на их базе коррекционного воспитания и обуче­ния.

У всех детей с отклоняющимся развитием независимо от вида нарушений имеются как общие недостатки, так и специфические трудности, которые связанны непосредственно с характером и вы­раженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных отклонений.

Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологи­ческого характера болезни, а вторичные отклонения возникают вследствие первичных нарушений и зависят от ранней коррекцион­ной помощи и от ее направленности. По утверждению Л.С.Выготского, именно они являются основным объектом психоло­го-педагогического изучения и коррекции.

При этом нужно учитывать, что одни и те же вторичные откло­нения в развитии могут наблюдаться при разных первичных нару­шениях, и, наоборот, - при одном и том же первичном нарушении отсутствует полная картина вторичных отклонений, которые в це­лом типичны для того или иного вида дефицитарного развития у де­тей. Эти факты подтверждают мысль Л.С.Выготского о том, что не только первичное нарушение определяет структуру и характер от­клонений, но и условия воспитания, которые могут либо усиливать дефицитарность, либо способствовать ее преодолению. Например, при умственной отсталости, при которой интеллектуальное наруше­ние является первичным, у одного ребенка может быть сформиро­вано адекватное поведение и приемлемые формы общения с детьми и взрослыми, а у другого умственно отсталого ребенка отмечается дезорганизованное поведение (полевое, ситуативно неадекватное),

174

сочетающееся с отсутствием способов общения даже в повседнев­ных, бытовых ситуациях. Вместе с тем, эти же вторичные отклоне­ния могут наблюдаться у детей различных категорий: например, и у умственно отсталых детей, и у детей с ранним детским аутизмом.

К числу общих недостатков относятся социальная дезадапти- рованность ребенка, низкий уровень психических процессов (вни­ мания, предметного и социального восприятия и представлений, па­ мяти, мышления); несформированность мотивационно- потребностной и эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного развития; снижение произвольности психических про­ цессов, деятельности и поведения. Это приводит к существенной за­ держке развития психических новообразований на каждом возрас­ тном этапе и к качественному своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Перечисленные общие недос­ татки могут проявляться у дошкольников с различными видами на­ рушений в неодинаковой степени и в разных комбинациях.

Специфические трудности обусловлены характером и степе­нью выраженности имеющихся отклонений у детей с различными типами нарушений и условиями социально-педагогического окру­жения ребенка на ранних этапах его развития.

Общеизвестно, что среди детей с нарушениями и отклонения­ми в развитии наибольшее количество приходится на детей с умст­венной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психического развития). Именно эти дети вызывают наибольшие проблемы в адаптации и социализации в подростковом и юноше­ском возрасте. В дошкольном возрасте предоставляется уникальная возможность скорректировать и предупредить вторичные отклоне­ния в развитии личности и поведения таких детей. Поэтому именно эти дети нуждаются в систематическом, коррекционно-педагогическом воздействии, закрепленном в государственных нор­мативно-правовых документах, в психолого-педагогической и ме­тодической литературе, обеспечивающей коррекционно-развивающее обучение в образовательных учреждениях. Те и другие дети имеют в основе имеющихся у них нарушений органическую или функциональную недостаточность в корко-корковых и корко-подкорковых структурах головного мозга. Поэтому вторичные от­клонения, развивающиеся на общей органически неблагополучной базе, у дошкольников этих категорий характеризуются внешним и внутренним сходством. Не зря в дефектологии одной из сложных и традиционных проблем, актуальных до сегодняшнего дня, является дифференциальная диагностика легкой формы умственной отстало­сти и задержки психического развития церебрально-органического генеза.

175

•»

Стратегия коррекционного воздействия в обоих этих случаях имеет больше общего, чем различного как по своей организации, так и по содержанию.

Предложенная нами методика формирования изобразительной деятельности у детей с разным уровнем умственной недостаточно­сти учитывает общие и специфические особенности познавательной и продуктивной деятельности этих детей.

Полученные в ходе многолетней работы результаты доказы­вают, что целенаправленное, системное формирование изобрази­тельной деятельности позволяет привести воспитанников специали­зированных дошкольных учреждений к высотам предметного и сю­жетного рисунка, созданного на творческой основе и в неподража­тельной манере. Досадно, что воспитанники общеобразовательных учреждений не всегда могут достичь этих вершин и с годами школьного детства теряют те немногочисленные навыки, которые были заложены в детском саду.

В основе обучения детей лежит совместная деятельность взрослого и ребенка, акценты в которой на разных этапах коррекци-онно-воспитательного процесса расставляются в зависимости от це­лей и задач обучения. На начальных этапах «взаимодействия ведущая роль принадлежит взрослому, но по мере продвижения ребенка уве­личивается степень его активности и самостоятельности, и участие взрослого принимает снятый вид и форму психолого-педагогического сопровождения. При этом учитывается специфич­ность психического развития, характерная для конкретного вида па­тологии (задержка психического развития или умственная отста­лость), структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка.

В обучении умственно отсталых детей руководящая и направ­ляющая роль взрослого практически не ослабевает на протяжении всего периода дошкольного детства ребенка.

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к соци­альным влияниям. Основной формой коммуникации является пари­тетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из домини­рующих задач педагога или родителя.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конструк­циях, поделках, не привлекает внимание к неловким движениям и т.д.), формируя тем самым у ребенка чувство самодостаточности и

176

гордости за достигнутые результаты. Обращает внимание на разви­тие внеситуативных форм взаимодействия, способствует развитию у ребенка восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе и усвоения кооперативных умений. Взрослый является ак­тивным участником (соучастником) деятельности детей как на заня­тиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребенка Образа Я, Я - позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, простран­стве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произ­вольности и самостоятельности, познавательной активности, само­сознания, и ответственности).

Все предпосылки для становления изобразительной деятель­ности и ее компоненты (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, са­мооценка в процессе деятельности) должны формироваться поэтап­но, «пошагово», что четко соотносится с теорией поэтапного фор­мирования умственных действий [82, 83, 137, 137].

Нами выделяются четыре этапа формирования изобразитель­ной деятельности. Первый - подготовительный этап обучения, на­правленный на формирование у детей предпосылок к изобрази­тельной деятельности. Второй - этап формирования предметных изображений на основе предметно - практической деятельности де­тей и их знакомства со свойствами и качествами предметов. Третий -этап становления сюжетных изображений в ходе формирования образов - представлений, овладения ребенком пространством двух­мерного листа бумаги и композиционными навыками. Четвертый -этап создания творческих изображений, основанных на осмысле­нии и отражении ребенком предметных и социальных представле­ний об окружающем мире в продуктах изобразительной деятельно­сти.

Опираясь на теорию П.Я.Гальперина о поэтапном формирова­нии умственных действий, эти этапы психологически можно пред­ставить следующим образом. Сначала идет этап формирования ори­ентировочных основ изобразительной деятельности; далее - этап формирования всех основных звеньев продуктивной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения существенных внешних качеств и свойств предметов. Третий этап направлен на развитие собственно продуктивной деятельности ребенка на фоне сокращения внешних ориентировочных действий - у умственно от­сталых дошкольников, и деятельности - у дошкольников с ЗПР, и активизации образной сферы детей. Последний этап - это этап твор-

177

ческого отношения к создаваемым изображениям, основывающийся на высокой эмоциональной включенности ребенка в процесс рисо­вания, с элементами воображения и усилением регулирующего и планирующего компонентов деятельности. На этом этапе мотив дея­тельности становится социально или эстетически значимым и выно­сится за рамки самого процесса лепки, рисования, создания аппли­кации. Детские изображения ориентируются на эстетическую со­ставляющую, при их выполнении ребенок стремиться к созданию выразительных, неподражательных рисунков или, по крайней мере, нацелен на создание подобных образов.

Методически обоснованным представляется в процессе обуче­ ния расставлять различные акценты при обследовании предметов, подлежащих лепке, рисованию, с последующим изображением, и при выполнении творческих, сюжетных изображений с использова­ нием неподражательных цветов, оригинальных техник и отображе­ нием в них эмоциональных переживаний детей. Если в первом слу­ чае внимание ребенка акцентируется на правильной передаче фор­ мы, цвета, пространственного расположения предмета и его деталей, то во втором - значим акцент на средствах выразительности, красоте и непохожести изображения на подобные, созданные другими деть­ ми, воспитывающимися в группе. ,.

В целом можно говорить о том, что задачи познавательного развития и эстетического воспитания должны быть в представлени­ях педагога четко разведены и соотнесены друг с другом в процессе изучения ребенком каждой конкретной темы. Если приоритетом яв­ляются эстетические ценности, то нужно говорить о воспитании у детей чувства прекрасного, о понимании красоты в окружающей жизни и в искусстве. Однако, чем глубже недостаточность в разви­тии ребенка, тем существенней оказывается приоритетное формиро­вание у дошкольников необходимых для создания изображений на­выков. Гибкое сочетание этих двух составляющих позволяет дос­тичь существенного прогресса в становлении изобразительной дея­тельности и в развитии личности ребенка в целом.

Только на основе развернутых, гибких представлений детей об изображаемом предмете можно формировать графический образ ка­ждого конкретного предмета. При этом формируемый образ не дол­жен быть статичным, его необходимо все время совершенствовать. Основа этого совершенствования заложена в постоянном обращении к наблюдению предмета в реальной обстановке и закреплению этих наблюдений в гибких образах-представлениях. Схема «обследование - представление о предмете - образ-представление - графический об­раз» нам представляется наиболее оптимальной. Ее высокая эффек-

178

тивность доказана в процессе обучения детей как детей с задержкой психического развития, так и их умственно отсталых сверстников.

Разработанная программа и методика обучения предполагают постепенное нарастание сложности решаемых детьми изобразитель­ных задач, постоянное закрепление формируемых изобразительных навыков в различных видах графической и другой продуктивной деятельности.

Важнейшими компонентами этой системы является воспита­ние у детей эмоционального, заинтересованного отношения к про­цессу и результату изобразительной деятельности, обогащение их представлений об окружающей действительности, использование специальных упражнений для совершенствования тонкой моторики рук и зрительно-двигательной координации, обучение детей зри­тельно-двигательному моделированию формы предмета, развитие регулирующей и планирующей функций речи, наполнение активно­го словаря детей образно-выразительной лексикой, планомерное расширение круга используемых изобразительных средств.

Как показали проведенные исследования, создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображе­нии и творческой переработке воспринимаемой информации из ок­ружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношения с окружающей действительностью. Выполняя рисунок, аппликацию по собственному замыслу, ребенок начинает ощущать себя творцом, властелином над орудиями и материалами. Именно творческая деятельность позволяет испытать ребенку ситуацию ус­пеха, значимую для его познавательного и личностного развития и социального развития.

Рассматривая вопросы воспитания и обучения каждого кон­кретного ребенка и детей определенной категории, необходимо по­стоянно учитывать общий фон витальных и образовательных по­требностей ребенка, общие и специфические особенности и направ­ленность на коррекцию и компенсацию имеющихся нарушений в развитии в процессе различных видов детской деятельности. Наряду с этим важно помнить о том, что для ребенка семья является первым и главным социальным институтом. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание культуры в детско-родительских отношениях, обучение родителей способам со­держательного взаимодействия со своим проблемным ребенком, в том числе и на основе изобразительной деятельности, также являет­ся приоритетным направлением в области теории и методики общей и специальной дошкольной педагогики.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что развитие изо­бразительных умений, навыков и способностей происходит у ребен-

174

н

ка дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии только в процессе сотрудничества со взрослым - педагогом или ро­дителем. Подлинное же сотрудничество возможно на основе гума­нистического, оптимистического подхода к воспитанию. Как отме­чает Ш.А.Амонашвили, «главный принцип гуманистического вос­питания - расположить ребенка к воспитательному процессу, сде­лать его нашим добровольным помощником в своем же воспитании; главный метод - доставлять ребенку радость общения с вами: ра­дость совместного познания, совместного труда, игры и отдыха». И этот подход замечательного педагога в полной мере относится и к воспитанию проблемных детей. Возникновение у ребенка желания сотрудничать со взрослым, ориентировка на взрослого, на его при­мер, оценку, знания, которые он передает - важнейшие условия для стимуляции личностного и психического развития ребенка, для формирования у него готовности к школьному обучению, а, в ко­нечном итоге, и к гармоничному вхождению в социальную жизнь общества.

180

Литература

1. Абреу Г.Э. Дифференциальная психологическая диагностика де­тей с легкой степенью умственной отсталости и детей с наруше­ниями поведения: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1985.-209 с.

2. Аверьянова А.П. Изобразительная деятельность в детском саду. -М.: Мозаика - Синтез, 2001. - 96 с.

3. Авотиньш В.А. Структурный подход к диагностике особенно­стей интеллектуальной деятельности детей // Методы исследова­ния в педагогике. - Таллин, 1982. - С.5-16.

4. Авотиньш В.А. Развитие мышления детей // Сравнительная ди­намика развития детей / Под ред. В.А.Авотиньша. - Рига, 1986. -С.62-79.

5. Адилова М. Особенности психомоторики младших школьников

с задержкой психического развития: Дис канд. психол. наук.-

М., 1988.- 169 с.

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия детей / Под ред. К.С. Лебединской . - М., 1982. - 128 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: ИД Ш.Амонашвили, 2001. - 463 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.-М.,1960. - 86 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1 -2.

10. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельно­сти: Избр. труды. - М.: Наука, 1979. - 454 с.

11. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников // Психолого - педа­гогическое изучение детей с нарушениями умственного и физи­ческого развития.- Минск, 1985.- С. 109-113.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Фено­менология и эксперимент. - ЧЛ.- Душанбе, 1971.- С. 9 - 29.

13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс, 1974.-392 с.

10. АусбургЖ. Новая школа рисования. - М., 1911.- 157 с.

10. Афанасьева Н.Н. Опыт дифференцированного подхода в воспи­тании детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1978.-4.-С.57-63.

11. Ашикова С.Г. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. - 2001. - 2-3. - С. 35 - 39.

12. Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. Программа и руково­дство по культурно - экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. - М., 1998. - 172 с.

1X1

18. Барта Л. Некоторые теоретические и экспериментальные про­блемы роли речи в формирования произвольных реакций: Авто-реф. дис... канд. психол. наук.- М., 1970,- 35 с.

19. Безруких ММ., Ефимова СП. Формирование графических навы­ков письма у детей в зависимости от состояния психоневрологи­ческой сферы // Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. - М., 1977 -С. 12-14.

20. Белопольская Н.Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с ЗПР// Новые исследования в психологии,-М.,1975.- 1.-С. 57-58.

21. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного воспри­ятия у детей с задержкой психического развития II Дефектология. - 1989.-4.-С. 10-14.

22. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. -М.: Политиздат, 1968.- 128 с.

23. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947. -255 с.

24. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении// Вестник психологии, криминальной ан­тропологии и гипноза. - СПб, 1910.- 50 с.

25. Благонадеждина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрас­тное развитие// Вопр. психол.- 1968.- Т. 14, .4.-С.96-105.

26. Блейхер В.М, Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. -Киев: Здоров'я, 1986. - 280 с.

27. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми-дошкольниками в зависимости от характера их деятельности// Доклады АПН РСФСР.- М.,1958.- 1.-С.55-98.

28. Богуславская З.М. Особенности графического воспроизведения формы предметов у детей-дошкольников в ситуации учебного рисования// Развитие восприятия в раннем и дошкольном детст­ве/ Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной.- М.,1966.- С. 142-200.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. -464 с.

30. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие дошкольника и его воспитание. - М.: Знание, 1979. - 328 с.

31. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и чело­веческого рода. Методы и процессы.- Ч.1.-М.: Моск. кн-во, 1911.-338 с.

32. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. - М.: Медицина, 1974.- 160 с.

33. Болдырева Ю.Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения //Вестник ПСИХОЛ.-1913.-Т.Ю, вып.5.- С.28-56.

34. Болотина Л.Р., Комарова Т.С, Баранов СП. Дошкольная педаго­гика: Учебное пособие для студентов ССУЗов. - 3-е изд. - М.: «Академия», 1998. - 240 с.

35. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. - 1982.- 5.-С.53 - 58.

36. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология.- 1983.- 1.- С.56-59.

37. Бреслав Г.Н. Эмоциональные процессы.- Рига, 1984.- 41 с.

38. Брокапе И.Н. Особенности вербально - ассоциативной и мысли­тельной деятельности у 6-летних детей с разным уровнем умст­венного развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1981. -23 с.

39. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности.- М: Педагогика, 1971.- С. 27 - 75.

40. Брунер Дж. Психология познания.- М., Прогресс. - 1977.-413 с.

41. Будницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком уча­щихся младших классов (Сравнительное исследование нормаль­ных и умственно отсталых школьников): Автореф. дис... канд. педагог, наук. - М.,1958.- 19 с.

42. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. - М.: Педа­гогика, 1985.-160 с.

43. Будякова Т.П. Развитие знаково - символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., Изд. МГУ, 1989.-16 с.

44. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / Пер. с нем.- М: Новая Москва, 1924.-556 с.

45. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // 3. Трижесоглава. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.: Медицина, 1986. - С. 55 - 116.

46. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятель­ности детьми с задержкой психического развития // Дефектоло­гия. - 1985.-4.-С.З- 10.

47. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики оли­гофрении и задержек развития // Дети с временными задержками развития. - М., 1971. - С. 102 - 109.

48. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. -158 с.

49. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психоло­гии.-М., 1956.-238 с.

50. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967.-196 с.

183

«•

51. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обуче­ния детей дошкольного возраста II Информационный обзор / Ав­торы - составители: Ерофеева Т.И., Зверева О.Л., Макеева Т.А. -М.: АПО, 1994.-56 с.

52. Васильева Т.Г. Дидактические игры и упражнения по ознакомле­нию детей 5-7 лет с формой и величиной предметов: Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. - М., )973. - 23 с.

53. Веккер Л.М. Психические процессы.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- Т. 1.-334 с.

54. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности.-М.: Просвещение, 1972.- 156 с.

55. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в спе­циальные дошкольные учреждения. - М., 1972. - 142 с.

56. Венгер А.Л. Психологические особенности 6-летних детей // Обучение детей с 6-летнего возраста: Метод, рекомендации. - М., 1985.-С. 3-23.

57. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных зако­номерностей психического развития ребенка: Автореф. дис... докт. психол. наук. - М., 2002. - 46 с.

58. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. - М.: Владос, 2002. - 240 с.

59. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст).- М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

60. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника. -М.: Педагогика., 1978. - 256 с.

61. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. - М.: Просвещение, 1988.- 142 с.

62. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.

- М.: Изд. МГУ, 1990. - 288 с.

63. Витин Л. Исследование детских рисунков // Искусство и жизнь. -Пг, 1911.-4.-С.35-41.

64. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.

- М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

65. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка .- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-508 с.

66. Волокитина М.Н. Особенности восприятия и графического изо­бражения плоскостных фигур в дошкольном возрасте // Ученые записки / НИИ психологии.- М., 1940.- Т. 1.- С.237-271.

67. Воронов В. К психологии детского рисунка // Вестник воспита­ния. - 1910.-5.-С. 95-112.

1X4

68. Воскресенская А.И. Методические указания к таблицам о форме, цвете, величине и расположении предметов.- М.: Учпедгиз, 1961. -42 с.

69. Вундт В. Фантазия как основа искусства. - СПб, 1914.- 146 с.

70. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.,Л., 1935.-133 с.

71. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1967. - 92 с.

72. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6 тт. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. Матюшкина.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

73. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6 т. - Т.5. Основы дефекто­логии. - М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

74. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. сочи­нений: В 6 т. - Т. 6. - М.: Педагогика, 1984. - С. 5 - 90.

75. Выготский Л.С. - М: ИД Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Ан­тология гуманной педагогики).

76. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразитель­ной деятельности умственно отсталых детей дошкольного воз­раста: Автореф. дис. ...канд. педагог, наук. - М., 1976.- 18 с.

77. Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой.- М.,1978. - С. 87 - 95.

78. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология.-1987.-5.-С. 48-53.

79. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно от­сталых детей дошкольного возраста - М.: Просвещение, 1991. -134 с.

80. Галкина О.И. Обучение рисованию и развитие изобразительно-графической деятельности детей в 1 классе//Изв. АПН РСФСР.-1955.- Вып. 70. - С. 208-244.

81. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в 1 классе // Изв. / АПН РСФСР.- 1956.- Вып. 86.-С. 129-148.

82. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965. -52 с.

83. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребен­ка.- М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

1X5

«•

84. Гассеродт С. Обучение рисованию в освещении новейших пси­хологических исследований // Ежегодник экспериментальной пе­дагогики. - Пг., 1912.-5,-С. 125-133.

85. Гезелл А. Умственное развитие ребенка.- М.-Л.: Госиздат, 1930.-370 с.

86. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1976.-256 с.

87. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах.- Киев: Рад. школа, 1978.- 111с.

88. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико - психологические ас­пекты онтогенеза человека. - Свердловск: УГУ, 1990. - 256 с.

89. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомо­гательной школы.- М: Педагогика, 1974.- 119 с.

90. Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребен­ка, овладевающего речыо//Дефектология,1986.-6.-С. 13-20.

91. Григорьева Г.Г. Система игровых приемов в обучении изобрази­тельной деятельности детей пятого года жизни: Дис... канд. пе­дагог, наук.- М, 1983.- 192 с.

92. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие. —М.: ИЦ Академия, 1997. - 269 с.

93. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной шкрлы: Дис... докт. педагог, наук. - М., 1985.-468 с.

94. Грошенков И.А. Некоторые особенности пространственной ори­ентировки и способы ее развития у учащихся вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства // Дефектология, 1989.-5.-С. 33-41.

95. Гусева Г.М. Методические разработки по основам специальной дошкольной педагогики для студентов - дефектологов. - М., 1983.- 102 с.

96. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педаго­гика, 1986.- 240 с.

97. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих уче­ников массовых школ: Автореф. дис. ... канд. мед. наук. - М., 1973.-16 с.

98. Демьянов Ю.Г. Клинико - психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Автореф. дис. ... канд. мед. наук. -Л., 1971.-20 с.

99. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпрета­ции. - Л.: Наука, 1974.- 198 с.

100. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власо­вой, В.И. Лубовского, И.А. Цыпиной.- М.: Педагогика, 1984.-255 с.

186

101. Дети с проблемами в развитии / Под ред. Л.П. Григорьевой. -М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. - 415 с.

102. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском са­ду. / В.И. Логинова, Т.П. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. Под ред. Т.П. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гуринович. - 2-е изд. -СПб: Акцидент, ] 996. - 224 с.

103. Диас Г.Б. Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР 6-7-летнего возраста: Дис... канд. психол.наук.- М., 1985. -194 с.

104. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. - М, 1978. - 96 с.

105. Домишкевич С.А. Функционально - уровневый подход в пси­ходиагностике, коррекционно-развивающей работе и консуль­тировании. Часть 1. Функционально-уровневый подход в пси­холого-педагогической диагностике. - Иркутск, 2002. - 42 с.

106. Домишкевич С.А., Пермякова В.А. Умственная работоспособ­ность старших дошкольников с отклонениями в развитии (срав­нение со здоровыми сверстниками) // Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста.- Иркутск, 1977.- С. 88-97.

107. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. - М.: Просвещение, 1992. - 130 с.

108. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос­ковой. - М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

109. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно - правовых и программно -методических материалов. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.

ПО. Дубинска А.В., Плуде В. Клинические проявления задержки психического развития у детей шестилетнего возраста // Изуче­ние шестилетних детей. - Рига, 1980. - С. 31 - 47.

111. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррек­ции: Автореф. дис. ... канд. педагог.наук.- М., 1980.- 22 с.

112. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М.: Знание, 1986. -96 с.

113. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопро­сы психологии. - 1980. - 2. - С. 107-114.

114. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.- 150 с.

115. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой,

1X7

В.И. Лубовского, Н.А. Цыггиной,- М.: Педагогика, 1984.- Гл. 5 -С. 70- 106.

116. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология.-1975.-4.-С. 3-15.

117. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведе­ния у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .. .канд. псих. наук.-М., 1995.- 16 с.

118. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. - 1989. - 4. - С. 48 - 55.

119. Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с за­держкой психического развития // Дефектология. - 1991. - 5. -С. 20 - 26.

120. Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их по­знавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и ис­следования. - Н. Новгород: НГПУ, 1993. - С.60 - 73.

121. Екжанова Е.А. Диагностике - прогностический скрининг на на­чальных этапах обучения. - М: Дейтон, 2000. - 68 с.

122. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического разви­тия. - М.,2000.- 72 с.

123. Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педа­гогика. Учебная программа. - М., 2000 - 72 с.

124. Екжанова Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного воз­раста с задержкой психического развития // Специальная до­школьная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М, 2001. -С. 57-94.

125. Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми // Психология семейных отно­шений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. - М.: Академия, 2002. - С. 166 - 185.

126. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого - педагогической коррекции // Воспитание и обу­чение детей с нарушениями развития. - 2001. - 1. - С. 8 - 16.

127. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с отклоняющимся развитием // Дефек­тология. - 2003. - 3.

128. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с на­рушением интеллекта // Дефектология. - 1999. - 6. - С. 25 - 34.

18Х

129. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2000. - 3. - С. - 66 - 78.

130. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). - М., 2000. - 96 с.

131. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -М.:МПСИ, 2001. -194 с.

132. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического раз­вития по образцу и словесной инструкции // Дефектология.-1972. - 4.- С. 29 - 35.

133. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, про­блемы. - М.: Изд. МГСУ «Союз», 2001. - 848 с.

134. Заззо Р. Эволюция графической способности и речи ребенка // Развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1968.- С. 145-153.

135. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопр. психологии. - 1967. - 1. -С. 11 - 16.

136. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Вос­приятие и действие. - М.: Просвещение, 1967. - 323 с.

137. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х тт. Т.

I. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

138. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х тт. Т.

II. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

139. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб.: Со­юз, 1998.-336 с.

140. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психо­логия ребенка». - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2000. - 448 с.

141. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопр. психологии. - 1988. - 6. -С.15-30.

142. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного об­раза. - М: Изд. МГУ, 1969. -*

143. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности де­тей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-190 с.

144. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой дея­тельности. - М.: Знание, 1968. - 30 с.

145. Изобразительное искусство и художественный труд. 1- 9 клас­сы. /Под ред. Б.М. Неменского. -М., 2001. - 116 с.

146. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами: Книга для родителей. - М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

1X4

»•

147. «Истоки». Базисная программа развития ребенка-дошкольника. / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. - Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. - М., 1997. - 288 с.

148. Каган М.С. Социальные функции искусства. - Л.: Знание, 1978. -130 с.

149. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1983. - 111 с.

150. Какауридзе И.Г. Формирование действий оценки у детей 5 лет в процессе обучения изобразительной деятельности: Дис. ... канд.

. педагог, наук. - Тбилиси, 1980.- 160 с.

151. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. 2-е изд.- СПб.: Речь, 2001.-160 с.

152. Каменская В.Г. Эмоциональная самореализация дошкольника как основа нервно-психического здоровья // Современные на­учные исследования и передовой опыт решения проблем физи­ческого и психического здоровья дошкольников. - Красноярск, 1996.-е. 19-23.

153. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражне­ния в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1993. -192 с.

154. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедаго­гика. - М.: Просвещение, 2001. - 144 с.

155. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ре­бенка / Пер. с нем. - М., 1914. - 196 с.

156. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 304 с.

157. Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам рус­ской народной культуры: Программа. Учебно - методическое пособие. - 2-е изд. - СПб.: Детство - Пресс, 1988. - 304 с.

158. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошколь­ников. - М.: Просвещение, 1970.- 152 с.

159. Комарова Т.С. Дети в мире творчества.: Кн. для педагогов дошк. учреждений - М.: Мнемозина. - 1995. - 157 с.

160. Комарова Т.С, Зырянова О.Ю., Иванова Л.И. Красота - Радость

- Творчество: Программа эстетического воспитания детей до­ школьного возраста. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 127 с.

161. Комарова Т.С, Савенков А.И. Коллективное творчество детей.

- М: Роспедагенство, 1998. - 105 с.

162. Коменский Я.А. - М.: ИД Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Ан­тология гуманной педагогики).

163. Кондильяк Э.Б. Опыт о происхождении человеческих знаний / Сочинения: В 2-х тт. Т.1. - М.: Мысль, 1980. - 334 с.

190

[64. Копцева Т.А. Природа и художник. Художественно - экологи­ческая программа по изобразительному искусству для дошко­льных образовательных учреждений и учебно - воспитательных комплексов. - М., Сфера, 2001. - 208 с.

165. Корнев А.Н. Экспериментально - психологический анализ не­достатков изобразитель с задержкой психического развития ной деятельности у детей, страдающих дизлексией, и детей с ЗПР // Дефектология. - 1983. -4.- С. 10-15.

166. Кравцова Е.Е., Нуруханова А.Н., Степанова А.А. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. - Минск: Скарына, 1990.- 188 с.

167. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Яро­славль, 1996.-208 с.

168. Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста, стра­дающих различными формами детского церебрального парали­ча: Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. - М., 2000. - 24 с.

169. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовно­сти детей - дошкольников с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 1986.-16 с.

170. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефек­тология. -1989. -1. - С. 3 - 9.

171. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропо­нимания. - М.: НПО «Модек», 1999. - 80 с.

172. Кярнер Э.Г. Обучение учащихся младших классов вспомога­тельной школы тематическому рисованию: Автореф. дис. ... канд. педагог, наук.- М., 1988.- 15 с.

173. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М.: Про­свещение, 1965.-207 с.

174. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.: Изд. МГУ, 1985.-168 с.

175. Лебединский М.С. Развитие высшей моторики у ребенка: Экс­периментальное исследование. - М. - Л.: Огиз, 1931.- 160 с.

176. Лебединский М.С. Афазия, агнозия, апраксия. -Харьков, 1941

177. Левитин С.А. Детские рисунки, как материал для изучения пси­хологии детей// Труды психол. лаборатории при Московском психологическом собрании. - 1911. -Вып. 2. -С. 56-67.

178. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.,1981.- 584 с.

179. Леон тьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. пси­хол. Труды в 2-х т. - М.: Педагогика, 1983.- Т. 2 - С. 94 - 231.

191

»•

180. Лепилов К.М. О детском рисовании в дошкольном возрасте // Научно - педагог. Вестник.- Пермь, 1923,- I.- С. 132 - 138.

181. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

182. Лич П. Младенец и ребенок. От рождения до пяти лет. - М.: Педагогика, 1988.-320 с.

183. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. - М.: Изд. МГУ, 1982. - 480 с.

184. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у де­тей. - М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

185. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

186. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольни­ка // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., Л., 1948.-С. 48-64.

187. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1969. -504 с.

188. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. -Чебоксары: КЛИО, 1994. - 134 с.

189. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубе­жом. М., 1996.- 120 с.

190. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специ­ального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. -4.-С. 3- 15.

191. Мардахаев Л.В. Курс лекций по социальной педагогике. - М.: МГСУ, 2002.-251 с.

192. Маркова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. - М.: Школа - Пресс, 1996. - 304 с.

193. Марковская И.Ф. - Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейро - психологическая диагностика. М.,1993. -198 с.

194. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1988.- 4.-С. 62-65.

195. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М.: Владос, 1997. - 304 с.

196. Медведева Е.А. Формирование предпосылок творческого вооб­ражения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх: Автореферат дис .... канд. педагог, наук. - М., 1997. - 15 с.

197. Мелик-Пашаев А.А. Выразительная функция цвета в изобрази­тельной деятельности детей // Вопр.психол,- 1975,- 4.-С.108 -117.

|<>:

198. Методика обучения изобразительной деятельности и конструи­рованию / Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Просвещение, 1991. -254 с.

199. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. ... псих, наук.-СПб., 1998.-161 с.

200. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.- 240 с.

201. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера, М.: Просвещение, 1985. -272 с.

202. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития // Дефектология. - 1979. - 2. - С. 17-25.

203. Неменский Б.М. Мудрость красоты.- М.: Просвещение, 1981.-192 с.

204. Неменский Б.М. Прорыв к культуре // Семья и школа. - 1989. -2.-С. 42-45.

205. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - 5. - С. 7 - 12.

206. Новакова К. Соотношение разных форм мыслительной деятель­ности как диагностический показатель нарушений умственного развития // Дефектология. - 1983. - 4. - С. 27 - 34.

207. Об утверждении документов по проведению аттестации и госу­дарственной аккредитации дошкольной образовательных учре­ждений // Дошкольное образование России в документах и ма­териалах. - М., 2001. - С. 60 - 77.

208. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972. -152 с.

209. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.-360 с.

210. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего дошкольно­го возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.- М., 2000. - 22 с.

211. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера.-М.,1988.- 136 с.

212. Осорина М.В., Некрасова - Каратаева О.А. Психологическая природа детского рисования // Искусство в школе. - 1995. - 3. -С. 62 - 66.

213. Осорина М.В. Сакральный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Изд. «Питер», 1999. -288 с.

209. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии.-М.,2000. - 184 с.

193

215. Переслени ЛИ. Механизмы нарушения восприятия у аномаль­ных детей.- М.: Педагогика, 1984.- 160 с.

216. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1981. - 334с.

217. Пиаже Ж. Избранные психологические груды. - М., 1969. - 659 с.

218. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с на­рушением зрения: Дидактический материал. - М.: ВОС, 1985. -118 с.

219. Поддьяков Н.Н. Развитие динамичности зрительных представ­лений у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. - 1965.-1.-С. 100-112.

220. Поддьяков Н.Н. О формировании наглядно-образного мышле­ния у детей дошкольного возраста // Вонр. психол. - 1973.- 3.-С. 114-120.

221. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. -272 с.

222. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с с задержкой психического развития // Дефектология. -1981.-3. -С. 17-26.

223. Полуянов Ю.А. Методы изучения детского рисунка: Сообще­ние 3. Анализ цвета // Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 1981.-2 (25). - С. 53 - 60.

224. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного разви­тия детей по их рисункам. - М. - Рига, 2000. - 160 с.

225. Полуянов Ю.А. Борисовская Н.А. Соотношение вербального и изобразительного в содержании детского рисунка // Психология формирования личности и проблемы обучения. - М., 1980.- С. 29-33.

226. Попич С. Г. Развитие воображения у детей. Душевная жизнь де­тей: Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Ла-зурского и А.П.Нечаева. -М.: Польза, 1910.-С. 116-128.

227. Постаногова Л.П. Обучение композиции на уроках изобрази­тельного искусства // Нач. школа. - 1984. - 6. - С. 54-56.

228. Претте М.К., Капальдо А. Творчество и выражение / Пер. с итал.- М.: Советский художник, 1985.- 166 с.

229. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М.:Просвещение, 1965.-296 с.

230. Психолого - педагогическая диагностика развития детей до­школьного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Поли­граф сервис, 1998. - 226 с.

231. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания: Методика раз­вития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. - М., 1997. - 62 с.

№

232. Радуга: Программа и руководство для воспитателя первой мл. группы детского сада, второй мл. группы, средней группы дет. сада. Программа и руководство по воспитанию, развитию и об­разованию детей 5-6, 6-7 лет в детском саду / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, С.Г. Якобсон. - М.: Просвещение, 1993 - 1997.

233. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

234. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольно­го воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М: Педагогика, 1986. - 224 с.

235. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. - М.: Школьная пресса, 2000. - 160 с.

236. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных обра­зовательных учреждений. Средняя группа / Под ред. О.М. Дья­ченко. - М.: Гном - Пресс, 1999. - 71 с.

237. Расщевска М.Ч. Особенности эмоционально - волевой сферы детей 6 - 10 - летнего возраста с разным уровнем умственного развития // Сравнительная динамика развития детей / Под ред. В.А. Авотиньша. - Рига, 1986. - С. 49 - 61.

238. Рау М.Ю. Развитие воображения глухих школьников средства­ми изобразительной деятельности // Дефектология. - 1984. - 5. -С. 39-46.

239. Рау М.Ю. Роль наглядного мышления в изобразительной дея­тельности глухих детей // Особенности мышления и речи глу­хих школьников. - М., 1985. -С 31 -48.

240. Рау М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся IV - VI классов с нарушением слуха: Пособие для учителей. - М.: Про­свещение, 1992. - 95 с.

239. Риччи К. Дети-художники. - М.: В.М. Саблин, 1911. - 84 с.

239. Рогалева Е.С. Сенсорные основы изобразительной деятельности детей 6-7 лет (на материале орнаментального творчества): Ав-тореф. дис.... канд. педагог, наук. - Л., 1969.- 16 с.

240. Романова Е.С, Потемкина О.Ф. Графические методы в психо­логической диагностике. - М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

241. Романова Е.С. Графические методы в практической психоло­гии. - СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

242. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии восприятия // Иссле­дования по психологии восприятия. - М.,Л., 1948. - *

243. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 384 с.

244. Рузская А.Г. Особенности развития перцептивных действий при зрительном восприятии формы у дошкольников// Материалы

145

УШ Международного конгресса психологов. Симпозиум 30 «Восприятие и действие». - М., 1966а. - *

248. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы в дошкольном возрас­те // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. - М, 19666. - *

249. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. - М.: Финансы и статистика, 1982,- 198 с.

250. Рыбников Н.А. Детские рисунки и их изучение.- М.-Л., Гос. из-дат., 1926.-48 с.

251. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд. МГУ, 1988. -288 с.

252. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорном воспитании дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- С. 57 - 99.

253. Сакулина Н.П. Рисование в детском саду. - М., 1965. -214 с.

254. Сакулина Н.П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности // Дошк. воспитание. -1069.-5.-С. 57-99.

255. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду (Пособие для воспитателей). - М.: Просвещение, 1982.-208 с.

256. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из воз­можных механизмов детского воображения // Вопр. психоло­гии. - 1990. - 6. - С. 45 - 52.

257. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково - символической деятельности дошкольника. - Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264 с.

258. Селли Д. Очерки по психологии детства. - М., 1904. - 452 с.

259. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагно­стической и коррекционной работы психолога. - М.: Аркти, 2001.-208 с.

260. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. -СПб, 1995.-199 с.

261. Семенович А.В. Межполушарная организация психических про­цессов у левшей: Уч. пособие. - М.: Изд. МГУ, 1991. - 95 с.

262. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запо­рожца, А.П. Усовой. М., 1963. - 228 с.

263. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов - представлений при задержке психического развития // Дефектология. - 1984. -2. -С. 13-21.

264. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - 2. -С. 3- 10.

196

265. Силивон В.И. Совместная работа на занятиях по изобразитель­ной деятельности // Дошкольное воспитание. - 1986. — 10. — С.37-40.

266. Симонова Н.В. Формирование пространственно - временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефек­тология. - 1981.-4.-С. 24-31.

267. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задерж­кой психического развития. - Минск, 1989. - 64 с.

268. Слепович Е.С, Федоренко Т.А. Особенности изображения фи­гуры человека в тематических рисунках детьми с нарушениями умственного развития // Психолого - педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. -Минск, 1985.-С. 90-95.

269. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1996. - *

270. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психи­ческого отражения. - М.: Изд. МГУ, 1985. - 232 с.

271. Современные образовательные программы для дошкольных уч­реждений / Под ред. Т.П. Ерофеевой. - М.: ИЦ Академия, 1999. - 344 с.

272. Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е.Г. Лильина. - М.: Издательство «ОДИ т1егпапопа1», 2000. -556 с.

273. Солнцева Л.И., Хорош СМ. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. - М.: ЦПП ВОС, 1988. - 62 с.

274. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. - М.: Молодая гвар­дия, 1995.-352 с.

275. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребеле-вой. - М.: Академия, 2001. - 312 с.

276. Справочник по психологии и психиатрии детского и подростко­вого возраста / Под ред. СЮ. Циркина. - СПб.: Изд - во «Пи­тер», 1999. -752 с.

277. Столович Л.Н. Жизнь - творчество - человек: Функции художе­ственной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

278. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклоне­ниями в развитии. - М.: Владос, 2001. - 184 с.

279. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991.-207 с.

280. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М., 1974. - 320 с.

281. Сухова В. Эстетическое воспитание в дошкольном возрасте. -Орел: Государственное изд-во «Труд», 1923. - 18 с.

197

«•

282. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. - Новосибирск: Зап. - Сиб. кн. изд-во, 1985. - 221 с.

283. Тедд Л. Новый путь для художественного воспитания юноше­ства и детей. - М., 1914.- 173 с.

284. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. ).- М.. 1985.- 342 с*

285. Теория и методика изобразительной деятельности в детском са­ду.- М: Просвещение, 1985.- 255 с.

286. Типовая программа коррекционного обучения детей с задерж­кой психического развития (подготовительная к школе груп­па).-М., 1989.-83 с.

287. Типовое положение о дошкольном образовательном учрежде­нии // Дошкольное образование России в документах и мате­риалах. - М., 2001.-С. 7 - 15.

288. Танкова - Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л., Голубева Л.Г. Оздоро­вительная и воспитательная работа в доме ребенка. М.: Про­свещение, 1989,- 188 с.

289. Уатт Ф. Как научиться рисовать / Пер. с англ. М.Д. Лахути. -М.:Росмен. -2001.-96 с.

290. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: Дис... докт. психол. наук. -Горький, 1983.-438 с.

291. Ульянова Р.К. Подготовка к формированию графических навы­ков детей, страдающих ранним детским аутизмом (дошкольный возраст): Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. - М, 1992. - 16 с.

292. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - Т. 1. - М., 1953. - 638 с. Т. II. - М, 1954. - 734 с.

293. Фаусек Ю. Значение рисования в школе Монтессори. Опыты и наблюдения.- Пг: Время, 1923.- 63 с.

294. Фейгина И.А. Совершенство изображения формы в рисунках детей дошкольного возраста с различными психическими забо­леваниями // Журнал невропатологии и психиатрии им С.С. Корсакова.- 1987.- Т.87.- Вып. 10. -С. 1535-1539.

295. Фигурнин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения де­тей в возрасте от рождения до одного года. М.: Изд. АПН СССР , 1949.- 101 с.

296. Флерина Е.А. Исследование рисунков детей 3-4-летнего возрас­та // Этапы новой школы. - М., 1923. - С.61-74.

297. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М: Учпедгиз, 1959.-160 с.

298. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. -М., Л., 1930.-*

198

299. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запо­рожца, Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1968.- 278 с.

300. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представле­ний о себе у дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. - М., 2002. - 22 с.

301.Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных на­рушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. - М., 1996. -20 с.

302. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического раз­вития нормального и аномального ребенка. - М.: Просвещение, 1964.- 402 с.

303. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 1989.-245 с.

304. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М: Просвещение, 1974. - 175 с.

305. Чупятова Е. Н. Изобразительное искусство в дошкольных уч­реждениях. - Курск: Народн.просвещение, 1922.- 5-6.-С.25-28.

306. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в дет­ском саду. - М.: Владос, 2000. - 176 с.

307. Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических про­явлений // Диагностика психического развития / Под ред. Й. Шванцара. - Прага: Авиценум, 1978. - С. 202 - 218.

308. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действи­тельности как средство активизации познавательной деятельно­сти детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. - М., 1982. - 16 с.

309. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. - Харьков: ЦК КСМУ и журнал "Путь просвещения", 1923.- 64 с.

310. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. - СПб.: Пи­рожков, 2001. - 219 с.

311. Шошин П.Б. Опознавание простых изображений детьми с ЗПР // Дефектология. - 1972.- 4.- С. 35-40.

312. Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград, 1922. -*

313. Шуберт А.М. Изучение личности ребенка по его рисунку // Психология и профилактика детского возраста. - М.,1929. - С. 166-228.

314. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рож­дения до семи лет). - М.: Учпедгиз, 1960.- 328 с.

315. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педа­гогика, 1989.-304 с.

316. Энциклопедия рисования / Пер. с англ. Т.Ю. Покидаевой. - М.: Росмен-пресс. - 2002. - 128 с.

199

317. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М.: Педаго­гика. - 1988.-143 с.

318. Вегпоп А.Ь. МЫта! Ьгаш сИвгипсПоп Лот а пеигорзуспо1о§1са1 роШоГугеп. - Апп. N.1 Асас1. 8а.- 1973.- N 205.- Р .29-37.

319. ВегИп I. ТЬе РЬЛохорЫса! 1с1еаз о("~ 01'атЬаШ5т.а У1со. - Уюо апс! Иегдег. Ь., - 1976, р. 143.

320. В1о§к .1. ГпГогтайоп апс1 Нитап Ьеагш'пд. СахшеП.- 1966.- 266 р. 32). Вгоокех М. Ога\ут» VV^^Ь сЫ1с1геп. -Ьо$ Ап§е1е$: /егегш Р.

ТагсЬег, 1пс., 1986.-211 р.

322. Вгипег .1. Едисаиоп аз 8оаа1 1пУепСюп. - То\уагс1з а ТЬеогу о( 1п-яггистюп. - СаглЬпс1§е, Махе., Нагуагсг Е'шуегаг.у Ргезз/ - 1966. -322 р.

323. Виск У Ноизе-Ггее-регеоп йгатп% (еспгидие.//СопгпЬи(юп 1о\уагс1 Ме<Иса1 РзусЬо1о_ёу.- N.7.-1953.- У.2.-Р.57-62.

324. Оетепгз 8.В., ЕеЬгтеп Ь.Е., Ьикепз ЕЕ. СЬИёгеп мпт пнш'та! Ъгат 1П)игу. - СЫса^о, 1964.-33 р.

325. СоЬеп }, ТЬе изе о? оЬуесйуе спСепа \п (пе теазигетепг оГс!га\у-[щ аЫН1у: Реёа§о§1са1 зеттагу.- V. 27.- 1920.- Р. 21 - 28.

326. Со\у§Ш М.Ь., РпесИапй 8., 8Ьар1го К. Ргес11с(т§ ЬеагшПЁ (ПааЫИ-(лез йот ктёет^аЯеп героп. -I. оГ Ьеагп1п§ ОЬаЬИМез.- 1973.-У.6, N 9.- Р.50-55.

327. ОодаЬп^ М. Еаг1у рго)ес1з.- Ьопйоп, Ы.У.: Ьоп^тап,)980.- 130 р.

328. Еп§ Н. ТЬе рзусЬо1о§у от сЬНохеп 18 с!га\у)п§5.- Ьопс1оп: РоиНес^е & Ке^ап, 1954.'- 223 р.

329. РагпЬат - 01§§огу 8. ТЬе 1еагпт|> - сЪзаЫео' сЫШ. - СатЬпд^е (Мезз.), Еопс1оп: Науапа иту. ргезз, 1992. - VIII. - 208 р.

330. РисЬз Б., РисЬз Ь. 8. 1пс1из1уе зсЬоо1з тоуетеп! апй гаолсаЬга-Поп ог зрес1а1 есшсаПоп гегогт. - Ехсер1юпа1 СЫЫгеп - 1994. -60. - Р. 294 - 309.

331. РисЬз Б., РисЬз Е. 8. & РеггШгот Р. А сопзегуаПуе арргоасЬ 1о 8рес1а1 ейисаиоп геГогт. - Атепсап Ес1иса(юпа1 КезеагсЬ 1оита! - 1993.-30.-Р. 149- 177.

332. Сагйпег Н. Аг(, ттс! агк! Ъгат: а со^птуе арргоасЬ 1о сгеаиуку. -1Ч.У., 1982.-332 р.

333. Саг(1пег \У. СЬИёгеп \уиЬ (еагшп^ апс1 ЬеЬаушг ргоЫетз: А ЬеЬауюг тапа^етет арргоасЬ. -2-пс1 ео".- Возюп.е.а.: АПуп & Ва-соп, 1978.-433 р.

334. Соо(]епои§Ь Р. Меазигетет оГ 1п1е1Н§епсе Ьу Бга\ут$>.- 1Ч.У., СЫса^о: \Уог1с1 Ьоок со.. Сор. 1926.- 177 р.

335. Нагпз О.В. СЬПсзгеп'з агаич'пдз ах теазигез от 1п(е11ес(иа1 Машгку .^ .У .:Нагсоиг(, 1963.- 230 р.

200

336. НауАеп А.Н., ЗткЬ К.К. МатяСгеаггнп§ Рге-зсЬоо1ег8: СЫИгеп \укЬ Ьеагшп» О^аЫНпез.- ХУазЬт^соп: ИЗ.СоуегптеШ Рпп1ш§ ОСПсе, 1978.- 134 р.

337. КаиОтпап З.М. Нош \уе тщЫ асЫеуе [Ье гасНса1 гейлтп оГ 8рес1а1 е(1иса1юп. - ЕхсерГюпа! СЬНёгеп - 1993. - 60. - Р. 6 - 16.

338. КерЬаП N .С. ТЬе зЬн- 1еагпег ш Ле сЫзгоот.- Со1итЪи8, 1971.-347 р.

339. Кегг М. СЬНёгеп'з йгатп^и о!' Ьоизеху ВпГ. ]. оГ МесИс. РзусЬоК-1937.-N 16.-Р. 41-55.

340. Ьицие! С.Н. Ье Ле$$т епГамт. - Рат: А1сап, 1927.

341. Мае Сапу 8.А. СЫШгеп 13 с!га\ут§8.- ВаШтоге, 1925. - 38 р.

342. Регктз Б.!Ч. Ай аз ап осса&гоп о*' т1еШ§епсе // Е<1исаГюпа1 1еас1-егеЫр.- 1988.- У.45. - 4.-Р. 36-43.

343. Ка\'еп ТС. Си\ёе Ю изт§ 1ве Со1оигей Рго§ге$81уе Ма!псез: 5е(8 А, АВ, В.- Ьопёоп: ЬеуЛз Ьаггар., 1956. - 40 р.

344. КоасЬ Е.О., КерЬаП N .С. ТЬе регйие регсерШа! то1ог пигуеу / / РегсерШа1 апс! тоЮг 5кШ&.- 1968. -V .27. - 2. - Р .451-456.

345. КиЫп К. Н., ХУайоп К. 3., ]атЬог Т. МЛ Ргее р1ау ЪеЬаУЮг т рге-зсЬоо1 ап(1 ктс1ег§аг1еп сЬПёгеп / СЫ1ё. ОеуеЦ 1978. - Уо1. 49. -Р. 534 - 536.

346. ЗаЫа ]., Уз8е1с1уке ЕЛ. Аззезхтем т зрес1а1 апё гетесПа1 еёиса-поп.- 3-Й) её.-Возюп, 1985. - 559 р.

347. ЗееИсК С. ТеасЫп§ уоип§ сЫШгеп.- Еп§,1е»ооё СИ№ ( N.1.): РгегШсе - На11, 1980.-363 р.

348. 5е11"е Ь. Могта1 апс! апота1ои8 гергезеп1а1юпа1 с1гашп§ аЪПку т сНПёгеп.- Ьопскт е.а.: Аса<1. ргез8, 1983.- 251 р.

349. 81х ТЬеопез о!' СЬПс! Оеуе1ортеп1: КеУ1зес1 Рогти1аПоп апс! Сиг-геМ кзиез (ей. Ко88 Уа8(). - Еопёоп апс! РЫ1ас1е1рЫа. 1992.

350. 8т11И Т., Сопппе К. Ьеагпт§ ОьчаЫНйез: ТЬе 1п(егас1юп оГ Ьеатег, Тазк апс! ЗеШп^ (2-пё. Её.). - 1991. - ВозЮп, МА: АИуп & Васоп. - 342 р.

351. ЗиЬпл^ег Н. Ме1Ьос1еп с!ег ЗсЬикгЬеоЬасЬшгщ. 2е1сЬпип§еп / / 01е 5опс1ег8с11и1е. - 1966. - N 2. - 3. 105 - 109.

352. 5иЬпуе1ег Н. 01е 2е1сЬпип§ погта1ег Ктёег 1т Акег уоп 6 .1аЬгеп.- ВегПп: Уо1к ипс! Мззеп, 1967.- 1218.

353. ТЬогпсИке Е.Ь. ТЬе теа-8игетеп1 оГ асЫеуетет ш с1га\ут§,-ТеасЬ. Со11. Кес. - 1903.- У.4, N 5. - Р. 42-51.

354. УаНеГ Е.К. НиташзСю еёисаМоп: Оеуе1орт§ (Ье 1о1а1 регзоп.-За/гП Ьошз: СаПСогша 5са1е 17шуеги(у, 1977. - 232 р.

355. \Ут§егЫеш Ь. РЬПозорЫса!1пуе8П§аи'опз. МУ., 1953. - 256 р.

20!

Приложение 1

Программа коррекционно-развивающего обучения детей

с нарушением интеллекта (умственно отсталых)

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Пояснительная записка

Важным средством для воспитания эстетического отношения детей к окружающему миру является изобразительная деятельность (лепка, рисование, аппликация).

Лепка - первый, основополагающий вид занятий умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобрази­тельной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами -глиной, тестом, пластилином - ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета - формы и величины. При ощупыва­нии предметов у детей формируются способы обследования предме­тов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета за­крепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.

Аппликация - позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опо­рой для развития у ребенка изобразительных навыков, т.е. умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппли­каций также создаются условия для формирования целенаправлен­ной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.

Рисование - воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у детей развиваются воспри­ятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием фор­мируют у детей элементы учебной деятельности - умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элемен­тарная самооценка. Систематические занятия рисованием способст­вуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его са­мостоятельную деятельность.

В целом продуктивные виды деятельности вносят существен­ный вклад в компенсацию первичных нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недос­татков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведения и общения.

Педагоги создают условия для проявления у детей эмоцио­нального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы

202

декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персо­нажа создает условия для эмоционального восприятия ребенком со­держания художественного произведения.

Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог организует наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание детей на ее красоту, вызывая эмо­циональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Дети сначала под руководством взрослого, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.

В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии. Дети проявляют большой интерес к созданию коллектив­ных композиций, при этом главное научить детей согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.

Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство детей с нарушением интеллекта с произведениями изо­бразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у детей играет разви­тие их художественного восприятия при ознакомлении с произведе­ниями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе педагог обращает внимание детей на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести детей от позиции «нравится/не нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изо­бражение и его персонажи.

Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.

203

Закрепить представления детей о роли и месте изобразитель­ного искусства в жизни человека можно в ходе регулярных посеще­ний музеев изобразительного искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.

Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному развитию ребенка-дошкольника, усвоению норм пра­вильного, адекватного поведения в общественных местах и после­дующей социализации ребенка в обществе.