4.3. Своеобразие детских графических проявлений в структуре изобразительной деятельности

Рассмотрим подробно выполнение детьми задания 1 «Свободный рисунок».

Все воспитанники общеобразовательного ДОУ с интересом приняли и поняли условия задания. Многие из них нарисовали сю­жеты, в которых присутствовали сказочные персонажи, люди, жи­вотные, изображенные не только в статическом варианте, но и в ди­намике. Дети с интересом включались в процесс выполнения зада­нии, проявляли самостоятельность и инициативность.

105

Технические навыки детей позволяли им доста­точно свободно реализовать свой замысел в деятельности, дети легко осуществляли вы­бор цвета, соответствующий цвету предмета, при необхо­димости меняли карандаш на другой, цвет которого отра­жал цвета реальных предме­тов и их элементов. В боль­шинстве детских изображе­ний присутствовали много­численные детали предметов и элементы композиций. В некоторых рисунках были отражены по­пытки детей передать перспективу - изобразить дом с угла, нарисо­вать лес на заднем фоне, передать пропорциональные и пространст­венные соотношения объектов (рис. 13).

В процессе рисования дети делали высказывания разной сте­пени сложности, задавали вопросы по содержанию рисуночной дея­тельности, комментировали создаваемые изображения.

Большинство дошколь­ников с ЗПР также приняли условия задания и активно приступили к его выполне­нию. Но в процессе рисова­ния детц постоянно обраща­лись за помощью к взросло­му, уточняя, что надо рисо­вать, как это рисовать, каким карандашом нужно пользо­ваться, где размещать рису­нок на плоскости листа бума­ги. Сопровождающей речи было мало, эмоциональная заинтересованность детей фиксировалась в гораздо меньшей степени, а технические навыки выполнения изо­бражений были крайне слабо сформированы - дети иногда исполь­зовали карандаш неадекватного цвета, гораздо реже меняли цвет ка­рандаша - максимальное количество цветов - четыре (лишь в пяти рисунках). В рисунках не отмечалось ни одной попытки создать перспективные изображения (рис. 14).

Более половины детей с ЗПР выполнили рисунок на свобод­ную тему с помощью взрослого (68%), заинтересованное отношение

106

к процессу рисования и его результатам проявили 62% дошкольни­ков с ЗПР - см. таблицу 1.

Таблица 1 Уровни организации изобразительной деятельности

у детей изучаемых категорий (в %) в процессе выполнения рисунка по представлению

	Нормально развиваю­щиеся дети	Дошколь­ники с ЗПР	Умствен­но отста­лые дети
Принятие/отказ от задания	100/0	90/10	72/28
Понимание условий задания (самостное/ с помощью)	96/4	80/20	10/62
Характер рисуночной деятельности (целенаправленный/ прерывающийся)	92/8	55/35	12/60
Речевое сопровождение (есть/нет)	90/10	45/45	20/52
Отношение к созданным изображениям (заинтересованное/ безразличное)	92/8	62/28	12/60
Самостоятельное выполнение задания / выполнение с помощью	96/4	22/68	2/70
Сформированность технических навыков (да/нет)	90/10	18/72	10/62

По нашим данным, дети с ЗПР наиболее часто создают рисун­ки, которые можно отнести к группе «элементов сюжетного изобра­жения». В них отсутствует алогичность соединения отдельно изображенных объектов, однако их смысловая сущность и количество не позволяют охарактеризовать их единство как сюжет.

Охарактеризуем наиболее многочисленную группу рисунков детей с ЗПР, а именно те, которые мы отнесли к типу «элементы сюжетного рисунка»(рис. 15).

107

Эти рисунки пред­ставляют собой неразви­тые сюжетные изобра­жения, поскольку дети не обладают тем объе­мом образов-представ­лений и графических образов, которые необ­ходимы для их развер­тывания. Например, ре­бенок задумал нарисо­вать гонки. Нарисовав дорогу и одну машину, мальчик остановился. Он не знал, что ему рисовать еще. И это незнание, на наш взгляд, относится прежде всего к объектам изображения, а не к принципам их соединения в одном изображении.

Что касается детей с легкой степенью умственной отсталости, третий год посещавших специализированное до­школьное учреждение, то большинство из них при­няли задание (72%), одна­ко они не поняли его ус­ловий (60%). На просьбу взрослого: «Нарисуй, что ты хочешь», длительное время смотрели на него, а потом переспрашивали: «А что надо нарисовать?». В рисунках детей с умственной отсталостью мы выделяли такой вид компановки изо­бражений на листе бумаги как «набор графем» (рис. 16). Для данно­го типа изображений характерно алогичное соединение в пределах одного листа бумаги несвязанных между собой предметных изобра­жений, букв, каракулей и иных графем, которые сформировались у ребенка на протяжении его предшествующей жизни и обучения. В процессе рисования эти дети охотно комментировали и создаваемые изображения, и все, что они видели, параллельно наблюдая за про­исходящим в группе. Треть детей этой категории в ответ на предъ­явление этого задания начеркали несколько плохо опознаваемых графем, комментарии к ним носили неотнесенный характер. Боль-

пи

шинство из этих дошкольников обучались в условиях специализи­рованного ДОУ первый и второй год.

Проведенный анализ детских рисунков позволил нам выде­лить пять типов рисунков (см. табл. 2) по их логической и компози­ционной завершенности:

• сюжетные изображения;

• элементы сюжетных изображений;

• предметные изображения;

• набор графем;

• каракули.

Таблица 2 Уровни сформированности рисуночной деятельности при выполнении детьми задания 1 «Свободный рисунок»

	Нормально развивающиеся дети		Дошкольники сЗПР		Умственно отсталые дети
	Абсол.	%	Абсол.	%	Абсол.	%
Сюжетные изображения	170	85	24	12	0	0
Элементы сюжета	12	6	90	45	0	0
Предметные изображения	18	9	80	40	20	20
Набор графем	0	0	0	0	42	42
Каракули	0	0	6	3	38	38

Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что почти половина дошкольников с умственной отсталостью (42%) использовали в своих рисунках набор графем, а предметное изобра­жение смог создать только каждый пятый ребенок. Среди детей с ЗПР почти половина детей (45%) нарисовала элементы сюжета, а среди нормально развивающихся детей большинство (85%) смогли нарисовать сюжетные изображения разной степени сложности. По­добное явление можно было предположить, однако мы не ожидали, что среди обучавшихся умственно отсталых дошкольников будет такое большое количество детей, которые на фоне усложнение фор­мы предъявления задания, соскользнут на уровень каракулей. Как и следовало ожидать в группе нормально развивающихся дошкольни-

109

ков таких рисунков не было, а в группе детей с 311Р наблюдались лишь отдельные случаи воспроизведения каракулей.

Рассмотрим выполнение детьми задания 2 «Дом-дерево-человек» .

Для первичной обработки результатов и определения инфор­мативности и надежности выделенных критериев была использо­вана система качественной оценки: А-В-С [210]. Каждая из трех оценок отражала определенную качественную степень того или ино­го признака, в своих высших выражениях (А) в большей мере прису­щая нормальному развитию, в низших (В, С) - различным отклоне­ниям от него. Число градаций (позиций) рассматриваемых призна­ков (параметров) устанавливалось нами на основе эксперименталь­ного определения числа существующих качественных переходов внутри каждого из них.

Остановимся более подробно на определении позиций при­знаков. В предложенных критериях при выполнении детьми зада­ний оказалось различное количество позиций. У одних критериев -«принятие задания», «наличие субъекта», «узнаваемость субъекта», «отражение движения» выявилось две позиции критериев (у боль­шинства исследуемых). Это, так называемые, двухпозиционные критерии. Увеличение числа позиций до 3 (трехпозиционные) об­наружилось у подавляющего большинства критериев (80%): «раз­мер», «пропорциональность», «мышечный контроль», «степень на­жима на карандаш», «серийность изображений». При анализе дет­ских работ по таким критериям, как «использование цвета», «де­тальность изображений», «композиция рисунка» число позиций значительно увеличилось (многопозиционные критерии). Так, при рассмотрении критерия «использование цвета» выяснилось, что де­ти рисовали как одним, двумя, так и тремя, четырьмя, пятью и ше­стью карандашами. Сложность оценки состояла еще и в том, что дети могли использовать два цвета, но ярких, эмоциональных, с предварительным их выбором, в тоже время рисовать тремя-четырьмя, но черным, коричневым, синим, зеленым и при этом сделать очень качественный рисунок.

Аналогичная ситуация складывалась при рассмотрении рисун­ков по критерию «детальность изображений». Излишняя детализа­ция наблюдалась у детей с низкими уровнем умственного развития, а лаконичные изображения встречались у детей с высокими интел­лектуальными способностями.

Определив наличие разного количества позиций в критериях, система позиций была унифицирована, подведена, по возможности, их к общему знаменателю. Учитывая, что подавляющее большинст­во критериев - трехпозиционные, и проведя тщательный анализ ри-

110

сунков всех детей трех изучаемых категорий, мы остановились на системе трехпозиционных показателей - А-В-С, предложенной А.Н. Орловой [210].

При анализе детских рисунков, выполненных на тему «дом-дерево-человек», оказались значимыми следующие параметры:

• мышечный контроль;

• пропорциональность;

• размер изображений;

• степень нажима на карандаш;

• адекватность изображения;

• выразительность изображения.

• отражение движения;

• детальность изображений;

• цветовая гамма;

• завершенность изображений.

Таблица 3 Результаты анализа рисунков на тему «дом-дерево-человек» при трехпозиционной оценке выделенных параметров (в %)

Параметры	Качеств, ха­рактеристика параметра	Нор­мально разви­вающие­ся дети	Дошко­льники сЗПР	Умст­венно отсталые дети
Мышечный контроль: А В С	Достаточный Удовлетворит Слабый	70 20 10	0 52 48	0 32 58
Пропорцио­нальность: А В С	Достаточный Удовлетворит Слабый	57 25 18	15 48 37	0 18 72
Размер: А В С	Большой Средний Мелкий	65 20 15	40 24 38	35 10 45
Нажим: А В С	Чрезмерный Достаточный Слабый	10 75 15	20 34 46	30 15 45

III

Адекватность А В С	Достаточная Удовлетворит Низкая	85 15 0	20 65 15	0 30 70
Выразитель­ность А В С	Достаточный Удовлетворит Слабый	60 30 10	8 52 40	0 18 72
Движение: А В С	Отражено Обозначено Отсутствует	38 44 18	0 12 88	0 6 84
Детальность: А В С	Достаточная Удовлетворит Слабая	80 12 8	32 32 36	6 30 54
Цветовая гамма А В С	Адекватная Бедная Неадекватная	82 18 0	34 10 56	10 22 58
Завершен­ность изобра­жений: А В С	Достаточно Удовлетворит Незавершено	100 0 0	90 10 0	16 32 42

Уровень сформированности графического образа (по классификации Н. ЗиНпуегег ) [351 /

В рисунках нормально развивающихся детей отмечается раз­нообразие и завершенность графических образов изображенных предметов, это касалось всех объектов задания (см. 3 параграф 1 главы, рис. 8-11). ДОМ - большинство детских изображений (70%) относятся к типу - переход к дифференцированной схеме. Неболь­шая часть (15%) представлена недифференцированной схемой и лишь незначительное количество рисунков среди всех полученных в этой группе детей (15%) относятся к дифференцированной схеме. ДЕРЕВО - большинство рисунков представлено недифференциро­ванной схемой (40%), в которой отражены только его основные час­ти - ствол, ветви первого порядка, изредка в рисунках присутствует изображение земли, а также переходом к дифференцированной

схеме (40%). Небольшую часть рисунков (20%) мы отнесли к диф­ференцированной схеме. ЧЕЛОВЕК - все рисунки, предположи­тельно разделив на три равные части (примерно по 33%) мы рас­смотрели как переход к недифференцированной схеме, недифферен­цированную схему и переход к дифференцированной схеме.

Рисунки детей с ЗПР представлены большей вариативностью в уровне сформированности графических образов, но акценты рас­ставлены несколько иначе. ДОМ (рис. 17) - рисунки относились к недифференцированной схеме (50%), и переходу к дифференциро­ванной схеме (50%). ДЕРЕВО (рис. 18) - большинство изображений являлись недифференцированной схемой (70%), часть (30%) отно­сились к переходу к дифференцированной схеме. ЧЕЛОВЕК (рис. 19)- большая часть рисунков - переход к недифференцированной

схеме (70%), незначительная часть - недифференцированная схема (30%). Очень часто отмечалась геометризация в изображении чело­веческой фигуры.

из

»•

Рисунки детей с умственной отсталостью (рис. 20) отлича­лись примитивизмом, крайне низким уровнем сформированное™ графических образов. У детей третьего года обучения незамкнутые контуры отсутствовали, но они отмечались во многих рисунках де­тей, посещавших дошкольное учреждение первый год. ДОМ - у по­ловины детей можно было обнаружить в рисунках каракули (10%) и фрагментарные изображения (40%), значительная часть изображе­ний представлена переходом к недифференцированной схеме (40%) и лишь у незначительной части (10%) мы обнаружили примитивную недифференцированную схему. ДЕРЕВО - количество каракулей и фрагментарных изображений осталось прежним (10%, 40%), такое же соотношение типов переход к недифференцированной схеме и самой недифференцированной схемы (40%, 10%). ЧЕЛОВЕК - в этих изображениях наблюдалась несколько иная ситуация. Каракули (10%) и головоноги (55%) мы обнаружили у подавляющего боль­шинства рисунков. В небольшой части изображений наблюдался пе­реход к недифференцированной схеме.

Мышечный контроль

Данный показатель характеризует способность ребенка-дошкольника контролировать свои движения при изображении им линий, углов и кругов. Нами отмечен достаточно высокий уровень мышечного контроля у нормально развивающихся дошкольников (70%). Группа детей с ЗЛР поделилась почти поровну по категори­ям «удовлетворительный» и «слабый». Умственно отсталые до­школьники дали 10 % каракулей, что значительно лучше, чем ре­зультаты выполнения ими же задания на свободную тему, где про­цент детей, изображающих каракули был равен 38%. В целом при рисовании умственно отсталыми детьми заданных объектов преоб­ладали фрагментарные изображения и примитивные схемы.

Пропорции и размеры

В группе нормально развивающихся детей размеры изображе­ний, в основном, средние и большие. Мелкие встречались реже. При передаче пропорциональности частей объектов детские работы представляли не совсем гармоничную картину. При изображении самих предметов многие рисунки не пропорциональны: человек выше дома, человек выше дерева и т.д.

Рисунки детей с ЗПР отличались еще меньшей адекватностью пропорций. Это касалось не только изображения самих предметов (дом, дерево, человек одинакового размера; человек выше дома и дерева), но и их частей - окно или дверь были во всю площадь дома. Размеры рисунков чаще большие и мелкие.

В группе детей с интеллектуальной недостаточностью мы наблюдали грубые пропорциональные нарушения, как в расположе-

114

нии самих предметов, так и их частей. Рисунки чаще мелкие и большие.

Степень нажима на карандаш

Параметр характеризует не только мануальную умелость ре­бенка, но и отражает его психоэмоциональную характеристику. В данном параметре широко представлены особенности, связанные с физиологическим состоянием ребенка, а также с его личностными показателями. В группе нормально развивающихся детей чрезмер­ный нажим отмечен у 10% испытуемых, наиболее типичен средний нажим на карандаш (75%). Интересно отметить, что при работе фломастером разброс показателей в группе нормально развиваю­щихся детей несколько сглаживается.

В группе дошкольников с ЗПР лишь треть детей имеет средний, т.е. довольно гармоничный нажим на карандаш, очень большая группа детей имеет слабую степень нажима - 46%, каждый пятый ребенок в этой группе характеризуется чрезмерным нажимом на ка­рандаш. Что свидетельствует об общей атоничности или гиперто-ничности моторной сферы детей. И в том и в другом случае незре­лость моторных актов затрудняет у детей процесс овладения своей рукой как орудием и замедляет формирование у них графических действий.

Наиболее типичными показателями данного параметра у ум­ственно отсталых детей являются либо чрезмерный (30%), либо слабый нажим на карандаш (45%).

Адекватность и выразительность

В группе нормально развивающихся детей отмечены высокие показатели по параметрам адекватность и выразительность (соответ­ственно 85% и 60%). При этом адекватность и выразительность про­являлись в том, что рисунок был крупным, многоцветным, хорошо расположенным на плоскости листа бумаги, у него имелся свой ха­рактер и четкие индивидуальные признаки. Если изображался дом, то «это дом моей бабушки Дуси», если рисунок человека, то называ­лось имя персонажа, могла быть рассказана история, эмоционально связанная с ним. Такие рисунки дети изображали с видимым удо­вольствием, часто меняли карандаш в процессе рисования, тщатель­но подбирали цвета и цветовые оттенки, дополняли предмет сюжет­ной фабулой.

Дети с задержкой психического развития и их умственно от­сталые сверстники существенно отличались от своих нормально развивающихся сверстников по этим параметрам. В первую очередь у них не отмечалось позитивных эмоциональных реакций на процесс и результат создания изображений. В ходе работы они часто были индифферентны, а нередко и отказывались от выполнения тех или

115

иных заданий: «Я человека рисовать не умею». Умственно отсталые дети иногда комкали свои листочки с мало выразительными, грязно коричневыми построениями из штрихов или прятали их под стол.

Отображение движения

Несмотря на то, что нормально развивающиеся дети не выхо­дили за рамки предложенных тем, их рисункам был присущ извест­ный динамизм - из печной трубы шел дым, человечек, нарисован­ный в профиль, явно куда-то торопился. В некоторых рисунках нами отмечались «предметы-посредники» в руках у нарисованных людей - скакалки, мячи, букеты, которые обозначают возможное движение, как бы намекают на реальность его осуществления. Ко многим ри­сункам дети старались подойти творчески - дополнить их, что оце­нивалось нами как стремление к сюжетному изображению. В дет­ских рисунках изображались наклоненные ветви и облетающие ли­стья у «осеннего» дерева, любимые животные - собаки и кошки, в рисунках мальчиков - машины.

В рисунках детей с ЗПР иногда отмечается попытка изобра­зить человека в профиль или хотя бы обозначить движение, повер­нув стопы его ног в одну из сторон. Умственно отсталым сверст­никам динамизм изображений совершенно не свойственен.

Детальность

Характер выполнения задания «Дом-ДеревсьЧеловек» в груп­пе нормально развивающихся детей являлся показателем зависимо­сти качества исполнения от средств изображения. Рисунки боль­шинства детей этой группы становились качественно лучше при вы­полнении цветными фломастерами. Количество деталей возрастало, они прорисовывались более тщательно, дети заметно стремились сделать рисунки «красивыми». При использовании карандашей дети часто лишь намечали схему: указывали окно у дома, ветки на стволе дерева и т.д. При рисовании фломастерами у дома часто появлялись (кроме окна) дверь с ручкой, труба с дымом, крыльцо со ступенька­ми. У дерева утолщался и закрашивался ствол, на ветках появлялись листья, а в одном случае и плоды (яблоки). В другом рисунке фло­мастер помог «вспомнить» не только о листьях, но и дупле. При ис­пользовании фломастеров в рисунке человека появлялись пальцы на руках (часто верное количество), туловище закрашивалось ярким цветом, как «одежда», иногда она все же присутствовала: платье, штанишки, юбочки. На овальном туловище появлялись крупные пу­говицы, голова украшалась шляпкой.

В группе детей с ЗПР мы не выявили такой зависимости каче­ства рисунков от средств изображения. Детальность изображенных предметов оставалась примерно одинаковой при выполнении цвет­ными карандашами и фломастерами. Часто в рисунках дома отсут-

116

ствовали даже основные детали: окна и двери. В большинстве ри­сунков у дома окна были отмечены «квадратиками» без характерных перекрестных линий. Двери часто без ручек. Все дома одноэтажные. В большинстве изображений дерева присутствовал ствол (разной конфигурации: прямоугольный треугольник, «телеграфный столб», палочка), крона отмечена окружностью. Листьев не было ни в одном рисунке. В большинстве рисунков у человека были голова, тулови­ще, палочки-ручки, палочки-ножки. Иногда человеческая фигура не имела рук, а на лице отсутствовали всякие детали. Пальцы (неверное количество) и волосы представлены в единичных рисунках.

В группе умственно отсталых детей отмечалась примитив­ность изображений. Рисунки детей этой группы редко имели даже основные детали. Так, например, в изображении дома крайне редко присутствовали дверь или окно. Дерево изображалось как простая ■ палка или палка с беспорядочно разбросанными на ней черточками. Человеческая фигура в большинстве работ была представлена голо-воногами. Использование различных изобразительных средств (цветных карандашей и фломастеров) не оказывало влияния на ка­чество изображения Цвет

В рисунках нормально развивающихся детей мы наблюдали выраженную зависимость цветового решения от использования тех или иных изобразительных средств. При рисовании карандашами дети, в среднем, использовали 3-4 цвета. Предпочитаемые цвета -красный, черный, зеленый, синий. В некоторых случаях можно было наблюдать не всегда адекватное использование цвета - красное или синее дерево, синий человечек. Однако некоторыми авторами этот феномен оценивается как использование «неподражательного цвета» ребенком дошкольного возраста [200]. При рисовании фломастера­ми ситуация изменилась в лучшую сторону: цветовая гамма стала использоваться интенсивнее. Рисунки выполнялись 4-5-6 цветами, более распространенным стал желтый цвет. Значительно снизилась неадекватность цветового использования. Рисунки стали более эмо­циональными, яркими. Кроме того, дети чаще осуществляли созна­тельный выбор цвета, заменяя «ненужный».

Выраж-енной тенденции улучшения цветового решения при использовании фломастеров у детей с ЗПР мы не обнаружили. Ко­личество используемых цветов оставалось примерно одинаковым, дети с завидным постоянством предпочитали определенные цвета, вне зависимости - карандаши это или фломастеры. В среднем, дети использовали 1-4 цвета. По степени предпочтения: коричневый, черный, зеленый, красный. В этой группе больше рисунков с неаде-

117

кватным цветовым решением. Дети значительно реже осуществляли преднамеренный выбор цвета.

Рисунки подавляющего большинства детей с умственной от­сталостью выполнены одним цветом, вне зависимости от предла­гаемых изобразительных средств. Чаще всего использовались ко­ричневый, черный, синий, зеленый, красный (по степени убывания). Эти рисунки неадекватны по цветовому решению и неэмоциональ­ны. Дети не осуществляли предварительный выбор цвета, а рисовали первым попавшимся карандашом (фломастером).

Завершенность изображений

Все нормально развивающиеся дошкольники успешно завер­шили предложенное им задание. Созданные ими изображения до конца дорисованы, имеют замкнутые контуры, хорошо ориентиро­ваны на плоскости, выполняют определенную смысловую нагрузку.

Дети с задержкой психического развития также в основном создали завершенные, законченные изображения (90%). В работах же умственно отсталых дошкольников очень часто отмечалась неза­вершенность изображений. Неряшливость и неопрятность внешнего вида рисунков, грязь от размазанных линий карандаша или флома­стера портила все впечатление от проделанной детьми работы.

Кроме проанализированных выше параметров при оценке ри­сунков на тему «Дом-дерево-человек» нами учитывались также сле­дующие показатели, не укладывающиеся в трехпозиционную систе­му оценки параметров:

• принятие и понимание задания;

• соответствие рисунка теме задания;

• речевое сопровождение;

• отношение к рисунку;

• время, затраченное детьми на выполнение задания. Принятие и понимание задания

Все нормально развивающиеся дети приняли и поняли пред­ложенное задание. Было заметно, что тема им интересна. Некоторые испытуемые в процессе работы уточняли, какой рисовать дом, де­вочку или мальчика, елку или ещё какое-нибудь дерево.

Дети из группы с задержкой психического развития также с интересом отнеслись к знакомой теме, поняли и приняли задание. Часть детей высказывали сомнения по поводу возможности изобра­жения человечка (не умею, мама еще не учила и т.д.). В одном слу­чае был отказ.

Их умственно отсталые сверстники были готовы к сотруд­ничеству со взрослым и большинство детей приняли задание (90%). Но 10 детей находились на уровне каракулей и фактически оказа­лись не готовы принять и понять смысл предложенной работы. По

118

полученным результатам можно сделать вывод о непонимании мно­гими детьми условий задания.

Соответствие рисунка теме задания

Все рисунки нормально развивающихся детей соответствовали теме. Кроме того, незначительная их часть была представлена твор­чески - дети «выходили» за рамки стандарта задания, насыщая ри­сунки новыми предметами и деталями. Мы расценили это как стремление к сюжетному рисованию.

В группе детей с ЗПР все рисунки также соответствовали теме задания. Правда, «нововведений» в их рисунках мы не отметили.

Подавляющее большинство работ умственно отсталых ис­пытуемых лишь условно можно считать соответствующими зада­нию: отсутствие предметного рисунка, отдельные фрагментарные изображения «дома», «головоноги», наличие примитивных изобра­жений дома, дерева, человека.

Речевое сопровождение

У нормально развивающихся детей речевое сопровождение проявилось наиболее ярко именно в этом задании. Подавляющее большинство испытуемых сопровождали свои рисунки речью. Дети не только фиксировали уже нарисованное («Вот домик», Стае С, 5,5), но и в большинстве рисунков планировали свою деятельность: «Человечка нарисую желтым, у нас кожа такая» (Андрей В., 5,8). Не отнесенной к деятельности речи мы не выявили.

В группе детей с ЗПР в речевых высказываниях чаще наблю­далась фиксация результата: «Волосы вот. Дом. Такая дверь там» (Толя С, 6). Планирующая речь встречалась значительно реже. По сравнению с нормально развивающимися детьми речь детей этой группы примитивнее, изобилует аграмматизмами, страдает фонети-ко-фонематическими нарушениями. В пяти случаях наблюдалась неотнесенная речь.

У умственно отсталых детей в единичных случаях отмеча­лись примитивные речевые высказывания, представляющие собой набор облегченных слов: «Во до. Во ди. А ща? А?» (Маша Ш., 5,4). Большинство детей среднего дошкольного возраста рисовали молча, а старшие дошкольники давали неотнесенные комментарии.

Отношение к результату деятельности

Подавляющемуся большинству нормально развивающихся де­тей понравились собственные рисунки, правда, в нескольких случа­ях были высказаны критические замечания: «Ничего, но я могу лучше» (Алеша Т., 5,6).

Дети с ЗПР также одобрительно высказывались о своих рабо­тах: «Да, нравится» (Петя С, 5). Критических замечаний не было.

119

»•

В группе умственно отсталых детей, вне зависимости от каче­ства рисунков, наблюдалось удивительное единодушие по поводу отличного качества своих работ. Дети утвердительно кивали, согла­шаясь со взрослым.

Время, затраченное детьми на выполнение задания

Нормально развивающиеся дети - разброс времени составил от 3 мин. до 20 мин.

Дети с задержкой психического развития - разброс времени составил от 12 мин. до 22 мин.

Умственно отсталые дети - разброс времени составил от 1 мин. до 18 мин.

Качественный анализ этого показателя позволяет нам судить о том, во всех трех группах детей имелись дошкольники, которые ра­ботали с разным темпом и разными периодами активности. Стати­стический анализ не дал достоверных результатов о межгрупповых различиях среди наших испытуемых.

Рассмотрим выполнение детьми задания 3; рисование по представлению - «Дорисуй».

Детям предлагались нарисованные на бумаге круги, которые они должны были дорисовать до узнаваемых изображений. В табли­це 4 отмечено, как дети разных категорий поняли и приняли это за­дание. Нами выделены 5 уровней ориентировки в условиях зада­ния и его выполнения:

• нулевой уровень, при котором фиксировался отказ от деятель­ности, дети не понимали смысла и условий выполнения предложен­ного задания или неадекватное выполнение задания;

• низкий уровень, при котором, уяснив общий смысл просьбы взрослого, дети приступили к выполнению задания, но либо рас­крашивали предложенные круги, либо воспроизводили (копирова­ли) предложенные образцы заданной геометрической формы;

• удовлетворительный - дети поняли задание, но требовали много организующей помощи в ходе его выполнения, задавали мно­го вопросов, при прекращении помощи взрослого переставали рабо­тать, но в основном создавали 1-2 изображения по аналогии;

• хороший - дети поняли задание, выполнили его почти само­стоятельно или с помощью взрослого, создав при этом 3-4 изобра­жения, ориентированные на заполнение пространства, заданного размером круга;

• высокий - дети достаточно быстро поняли смысл задания, ак­тивно ориентировались на листе бумаги, крутили его, пытаясь поро­дить зрительный образ, связанный с образом круга, выходили при рисовании за контуры круга, дополняя его, объединяя несколько

12(1

^

кругов (очки, вишни на ветке, велосипед), работали энергично, со­провождали свою деятельность речью, создавали 5-6 изображений.

Таблица 4 Результаты выполнения задания по представлению «Дорисуй» (в %)

Уровни принятия	Нормально развивающи еся дети	Дошколь­ники с ЗПР	Умственно отсталые дети
Нулевой	0	18	32
Низкий	8	34	54
Удовлетворительный	18	36	14
Хороший	40	12	0
Высокий	34	0	0

Таким образом, приведенные в таблице данные подтверждают разный уровень ориентировки детей различных категорий в столь сложноу! для их понимания задании.

Большинство нормально разви­вающихся детей выполнили данное задание на хорошем и высоком уров­нях деятельности (рис. 21). Мы увиде­ли у них большой интерес к содержа­нию предложенной деятельности, вспышки эмоционального инсайта, творческое отношение к созданию соб­ственных изображений, вызванных за­данной формой. Особенный интерес дети проявили к выяснению мнения взрослого об их работах, интересова­лись оценкой собственного продукта, дополняли созданные изображения обширными подробностями и в дея­тельности, и в речи. В большинстве детских рисунков преобладали изображения человека или его лица.

Что же касается детей с ЗПР, то сразу были отмечены явные трудности в понимании условий задания. Они нуждались в дополни­тельном разъяснении условий задания, конкретизации содержания их деятельности; требовалась помощь на каждом этапе выполнения задания (даже на уровне проведения одной единственной линии или штриха ребенок нуждался в оценке и помощи взрослого). Большин­ство детей из этой категории выполнили задание либо на удовлетво-

12!

»•

рительном, либо на низком уровне (рис. 22). В процессе рисования дети искали глазами зрительный образ предмета, который можно было бы использовать в качестве эталона для изображения. Они могли самостоятельно нарисовать 1-2, максимум 3 предмета, доста­точно простые по содержанию - шарик, солнышко, мячик, яблоко, цветочек. Главный вывод, который мы сделали по результатам про­веденного анализа, - у детей с ЗПР слабо развиты процессы вообра­жения, они не могут служить основой для воссоздания и порожде­ния зрительных образов, а общая инактивность образной сферы за­трудняет использование процесс трансформации чувственных обра­зов в образы - представления.

При выполнении умственно отсталыми детьми этого зада­ния треть из них либо отказалась от его выполнения, либо выполни­ла его неадекватно - дети рисовали усвоенные штампы и схемы, не имеющие отношения к заданию, либо зачеркивали и закрашивали предложенные формы. Дети этой категории не задавали вопросы взрослому по содержанию деятельности, их речь носила неотнесен-

ный характер (рис. 23).

Как показывает прове­денный анализ, изображения, созданные нормально разви­вающимися детьми в основном относятся к хорошему и высо­кому уровню, у дошкольников преобладает низкий и удовле­творительный, для умственно отсталых детей характерен низ­кий (54%) и нулевой (32%). Данные показатели отражают возмож­ности дошкольников разных нозологи­ческих групп создать изображение с опорой на образ - представление о предмете. Не вызывает затруднений это задание лишь у нормально разви­вающихся дошкольников.

Задание 4 - Рисование по пред­ставлению «Автопортрет»

При оценке выполнения детьми данного задания мы ориентировались на содержание их графической дея­тельности, связанной с уровнем пред­ставлений о себе и своем «Я». Из ли­тературных источников известно, что в

автопортрете отражается обобщенное представление ребенка о сво­ем внешнем виде, о значимых сторонах личности (рис. 26). По ито­гам выполнения задания все наши испытуемые условно разделились на 5 групп, которые продемонстрировали разные уровни выполне­ния задания.

• нулевой уровень, при котором фиксировался отказ от деятель­ности, дети не понимали предложенного задания или неадекватно его выполняли;

• низкий уровень, при котором, поняв просьбу взрослого, дети просто выполняли схематичное изо­бражение человека, не имеющее отношение к само­му ребенку; на вопрос экспериментатора «Кого ты нарисовал?», - отвечали: «тетю», «дядю», «девочку», т.е. соскальзывали с задания (рис. 24);

• удовлетворительный - дети поняли задание, но требовали большой организующей помощи, в хо­де его выполнения задавали много вопросов, при прекращении помощи взрослого переставали рабо­тать, но в основном создавали изображение - фигу­ру человека, называя ее своим именем в третьем ли­це; фигура не содержала многих основных и допол­нительных элементов (пальцы, шея, стопы), отсутст-вовали предметы одежды и признаки пола;

• хороший - дети по­ няли задание,

выполнили его почти само­стоятельно или с помо­щью взросло­го, создав при этом изобра­жение тела че­ловека, имев­шее признаки половой при­надлежности, одежду, иногда раскра­шенную в реальные цвета; во многих рисунках отмечались реально имевшие­ся детали и элементы - бантики, пуго­вицы, молнии, шнурки на ботинках (рис. 25); • высокий - дети быстро поняли

123

«•

смысл задания, хорошо ориентировались на листе бумаги, изобра­жали не только фигуру человека, но рисовали и его лицо, отражаю­щее признаки эмоционального состояния - улыбку; отображали в рисунке человека признаки своей внешности (цвет волос, их длину), детали своей одежды - платья, брюки, бантики, заколки, резинки в волосах, рисовали фигуру в движении; все дети сопровождали свою деятельность речью, называли изображенного человека местоимени­ем «Я». Особенно нужно отметить, что в рисунках этих детей при­сутствовали изображения любимых игрушек - мишек, кукол, маши­нок.

Рассмотрим результаты выполненного задания, обобщенные в таблице 5

Таблица 5 Результаты выполнения детьми разных категорий задания 4 «Автопортрет» (в %)

Уровни выполнения	Нормально развиваю­щиеся дети	Дошколь­ники с ЗПР	Умственно отсталые дети
Нулевой	0	6	32
Низкий	5	24	58
Удовлетворительный	25	60	10
Хороший	45	10	0
Высокий	25	0	0

Табличные данные свидетельствуют о том, что дети трех групп резко отличаются между собой уровнем представлений о сво­ем «Я» и сформированностью графических спосо­бов его отображения. Этот факт свидетельствует о том, что ограниченность социальных контактов и низкий уровень их осмысления не позволяет ре­бенку с умственной недостаточностью перевести их во внутренний план и в процессе их интериори-зации построить образ собственного «Я».

Задание 5 - рисование по представлению «Портрет друга». Анализ выполнения детьми данного задания позволил нам изучить возможно­сти детей в отображении средствами изобрази­тельной деятельности свои представления о близ­ком сверстнике, предпочитаемом ребенком в про­цессе ежедневного общения. Выделяются, как по-

124

казал анализ, подобные вышеизложенным (см. «Автопортрет») уровни детских представлений. Нулевой и низкий уровень харак­терны для детей с нарушением интеллекта, удовлетворительный ти­пичен для большинства детей с ЗПР, для нормально развивающихся дошкольников характерно выполнение рисунка на хорошем и высо­ком уровнях.

Проведенный анализ позволил констати­ровать низкий уровень социальной компетент­ности у детей с ин­теллектуальной не­достаточностью (рис. 26). Дети с ЗПР и их умственно отсталые сверстники оказыва­ются близки друг другу по показателям их рисуночной дея­тельности, отобра­жающей их представления о близком сверстнике (рис. 27). При этом дети с ЗПР могут хотя бы в своих речевых высказы­ваниях выразить свои представления о друге - «он хороший, веселый, всем делит­ся», а умственно отсталые сверстники не могут выразить этого ни в деятельностном, ни в речевом плане. На­ми отмечена интересная закономерность дошкольников с ЗПР - де­тям легче сформулировать свои представления о личностных каче­ствах сверстника, чем рассказать о его внешности, а тем более изо­бразить внешние признаки другого ребенка. Нормально развиваю­щиеся дошкольники чаще же характеризуют сверстников по их внешним признакам - рост, цвет и длина волос, половая принадлеж­ность, предпочитаемые предметы одежды (рис. 28).

Задание 6 - рисование по представлению «Рисунок семьи»

Выполнение данного задания представляло для нас наиболь­ший интерес, поскольку позволяло проанализировать уровень вос­приятия и отражения в детских рисунках внутрисемейных отноше­ний по следующим параметрам:

• наличие графического отражения социальных связей ребенка в ближайшем окружении (семья, дружба);

• позиция ребенка в выявленной микросоциальной структуре;

• отражение отношения ребенка к членам ближнего круга об­щения.

125

»•

Все эти параметры были проанализированы по системе двух позиционных критериев:

1. семья нарисована / не нарисована;

2. состав семьи соответствует / не соответствует реальности;

3. наличие / отсутствие в рисунке изображения самого себя;

4. наличие / отсутствие изображений основных членов семьи (мате­ри, отца);

5. наличие / отсутствие других членов семьи (брат, сестра, дедушка, бабушка);

6. близость / удаленность по отношению к родителям;

7. большой / мелкий размер изображения самого себя;

8. наличие / отсутствие вымышленных персонажей;

9. изображение персонажей выше/ ниже позиции ребенка;

10. наличие / отсутствие «касаний» в изображении самого себя с кем-нибудь из членов семьи;

11.наличие / отсутствие в изображении членов семьи штриховки или усиленного нажима;

12. наличие / отсутствие у персонажей семьи кулаков, зубов, агрес­сивных движений;

13.наличие / отсутствие искаженных фигур в рисунках.

Таблица 6

Результаты выполнения детьми задания «Рисунок семьи»

Параметры	Нормально развиваю­щиеся дети		Дошколь­ники с ЗПР		Умствен­но отста­лые дети
Критерии	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Семья нарисована Семья отсутствует	160 40	80 20	102 98	51 49	16 84	16 84
Состав семьи реальный/ нереальный	150 10	94 6	90 12	88 12	8 8	50 50
Наличие/ отсутствие себя	142 18	92 8	68 34	67 33	2 6	25 75
Наличие/ отсутствие родителей	152 8	95 5	96 6	94 6	5 3	62 38
Наличие/ отсутствие других членов семьи	130 30	81 19	70 32	69 31	2 14	12 88
Близость/ удаленность себя от родителей	124 36	77 23	56 46	55 45	13 3	81 19

Большой/ мелкий размер изображения себя	128 32	80 20	34 68	33 67	6 10	37 63
Наличие/ отсутствие вымышлен­ных персонажей	14 146	9 91	0 102	0 100	0 16	0 100
Изображение персона­жей выше/ ниже позиции ребенка	116 44	72 28	88 14	86 14	10 6	Г~62~~ 38
Наличие/ отсутствие «касаний»	126 34	78 22	22 80	21 79	0 16	0 100
Наличие/ отсутствие штриховки	28 132	17 82	16 86	16 84	2 14	12 88
Наличие/ отсутствие агрессии	52 108	32 68	26 76	25 75	0 16	0 100
Наличие/ отсутствие искаженных фигур	0 160	0 100	18 84	18 82	16 0	100 0

Кроме того, нами оценивались:

• последовательность рисования;

• длительность пауз (более 15 секунд);

• наличие стирания деталей;

• спонтанный комментарий ребенка;

• эмоциональные реакции ребенка и их связь с изображаемым содержанием;

• речевые высказывания.

При анализе данных выполнения задания «Рисунок семьи» отмечается разный уровень у детей изучаемых категорий принятия задания и его выполнения.

Так, большинство нормально развивающихся детей охотно приняли это задание и с удовольствием рисовали свою семью. Они смогли отразить свою статусную позицию в семье, передать бли­зость к одному из родителей или другим членам семьи. Приведем пример диалога с ребенком, который в рисунке семьи изобразил лишь себя и маму:

• Мы всегда гуляем с мамой, а папа занят, он деньги делает.

• А как он их делает?

- Как, как, руками, конечно!

127

»•

Иногда в речевых высказываниях дети пытались дать объяс­нение своему месторасположению на листе бумаге: «Мама с брати­ком, потому что он еще маленький, а тут мы с папой - он мне новый конструктор принес, мы играем».

Дети свободно отражали всех членов своей семьи, определя­ли их родственные отношения. Большинство рисунков передавали статичные фигуры, но пятая часть изображений содержала предме­ты-посредники, указывающие на скрытую динамику - в руке пер-сонажа - веревочка от машины, скакалка в руках девочки, мяч в но­гах у мальчика. В половине ри­сунков нами отмечены касания разного типа - от плотного за­хвата руки в руку до едва за­метного касания локтя об ло­коть или попадания в «поле» фигуры (рис. 29).

Плоскостными изображе­ниями являлись две трети ри­сунков, одна треть была нари­сована в контурном виде. При этом в 16 % Детских рисунков было выявлено четкое проявле­ние эмоционального отношения к тому или иному изображенному персонажу. Штриховкой или усиленным нажимом на карандаш вы­делялись те члены семьи, которые вызывали у ребенка тревожность. Например, на рисунке Коли М. (6,6 л.) штриховкой выделена фигура бабушки, что можно оценить, как факт наличия сильных эмоцио­нальных переживаний, связанных с напряженными взаимоотноше­ниями ребенка с бабушкой. Подтверждение этому факту мы нахо­дим при анализе социальной ситуации развития ребенка. Бабушка двадцать лет проработала директором школы и перенесла на отно­шения с внуком авторитарный стиль общения.

Часть рисунков нормально развивающихся дошкольников (12%) содержит не только факты фрустрации, но и явные признаки агрессии со стороны изображенных персонажей. Так, дети нарисо­вали людей - членов семьи - с крепко сжатыми кулаками, обнажен­ными зубами. При этом на некоторых рисунках фигуры людей име­ют «шкафоподобные» силуэты с маленькими размерами головы и большими, длинными руками. По наблюдениям воспитателей имен­но в этих семьях царит культ грубой физической силы и пренебре­жение к эмоциональной стороне отношений между членами семьи, в том числе и с ребенком.

128

В других рисунках детей этой группы мечта ребенка о более теплых отношениях реализуется посредством введения дополни­тельных объектов: собак, кошек, рыбок. В беседе с детьми выяви­лось, что только 50 % детей имеют этих животных в реальности, а остальные лишь мечтают о них.

Несмотря на эти особенности, для подавляющего большинства работ нормально развивающихся детей характерно изображение всех членов семьи в близких пространственных отношениях. Они располагаются или на одной линии, или в центре листа бумаги, или по отношению к нижнему краю листа.

В процессе рисования дети много и охотно говорили, они до­полняли изображения членов семьи рассказами о них. Рассказывали, какая у них квартира, где стоит компьютер, описывали любимые за­нятия членов семьи: «Мама любит вязать, а папа любит спать, это его любимый диван». Речевое сопровождение процесса рисования, последовательность изображения человеческих фигур, эмоциональ­ные реакции детей позволяют судить о высокой степени включенно­сти рисующего ребенка в общение с экспериментатором, при кото­ром экспериментатор становится участником процесса изображения. Эта ситуация является типичной именно для рисующих воспитанни­ков общеобразовательного детского сада.

Дети с ЗПР видят во взрослом, прежде всего, помощника и «оценщика» его деятельности. Такие малыши часто смотрят на ре­акции взрослого, пытаясь по ним угадать, правильно ли они выпол­няют задание. Они постоянно задают вопросы: «А каким каранда­шом рисовать?», «А что еще надо нарисовать?», «Можно я нарисую мою тетю Машу, она рядом с нами живет?». Таким образом, сама рисуночная деятельность и рисунки детей с ЗПР подчеркивают со­циальную незрелость и несамостоятельность ребенка в определении собственной стратегии деятельности и построения взаимоотноше­ний со взрослыми (рис. 30).

Следует отметить, что лишь половина детей, прини­мавших участие в эксперименте, смогли выполнить задание - на­рисовать свою семью (см. табл. 6).

В рисунках детей с ЗПР нами отмечено преобладание контурных изображений над плоскостными, фигуры людей нарисованы достаточно мелко, чаще всего все члены семьи вы-

124

страивались на одной линии в середине листа или по его краю. Но было довольно много детских рисунков, в которых взрослые члены семьи и даже младшие братья и сестры располагались выше позиции ребенка на рисунке. Дети могли назвать почти всех нарисованных членов семьи. Однако обращает на себя внимание тот факт, что мно­гие дети «забыли» изобразить себя. Эта особенность часто интер­претируется психологами, как показатель низкого уровня самооцен­ки и осознания ребенком самого себя.

Но нам было интересно выявить, как складываются эмоцио­нальные отношения между ребенком и членами его семьи. Проявле­ния этих отношений мы находим в следующем: часто дети изобра­жают всех членов семьи изолированно друг от друга, касания между нарисованными персонажами практически отсутствуют. При этом отмечалась сильная штриховка изображений некоторых членов се­мьи. Чаще всего это так были изображены их отцы и старшие бра­тья. Обращает внимание на себя прорисованный рот этих персона­жей, окрашенные в черно-коричневые тона зубы, что говорит об изображении ребенком выраженной агрессии членов семьи. Вместе с тем, лишь в 3% случаях у этих детей нами отмечено положитель­ное эмоциональное состояние людей - улыбка. Большинство дет­ских работ, выполненных в одном или двух цветах, не отличаются выразительностью и эмоциональными проявлениями.

Кроме того, в изображенных фигурах членов семьи наблюда­ется наличие искаженных тел, что проявляется в излишне вытяну­тых туловищах, незамкнутых контурах рук, «ластообразных» конеч­ностях. Подобные особенности не отмечались нами в рисунках нор­мально развивающихся дошкольников.

В рисунках детей с ЗПР нами не было дополнительных объек­тов и вымышленных персонажей, что свидетельствует о бедности воображения детей и отсутствии у них творческого подхода к изо­бражению.

Эмоциональные реакции ребенка и их связь с изображаемым содержанием проявлялись слабо. Лишь отдельные дети дополняли свои рисунки бедными по содержанию высказываниями. Так, на­пример, Петя С. (7лет) сказал: «Я еще немножечко порисую, а вы мне потом машинку дадите поиграть?»; Валя К. (6л.8 м.) «А как ба­бушку рисовать? Я бабушку не умею».

Однако, даже в рисунках детей с ЗПР мы выделили отражение социальных представлений дошкольников. Так, небольшая часть де­тей (20%) нарисовали членов своей семьи в завышенном по отноше­нию к средней линии листа бумаги положении. Они представляли собой группу фигур, резко отнесенную к верхнему левому или пра­вому углу листа бумаги. Данный тип изображений может быть рас-

130

смотрен с позиций психоаналитического подхода как завышенный уровень требований к социуму, как отражение достаточно высокого социального статуса семьи, выраженного в представлениях ребенка. Естественно, что отражение это носит непроизвольный характер. Однако, в рисунках других детей подавляющее большинство изо­бражений мелких и невыразительных было отнесено к нижним уг­лам и краям листов бумаги. Это свидетельствует о реальном невы­соком статусном положении семьи в представлениях этих детей.

Среди умственно от­сталых дошкольников лишь 16 % детей смогли выпол­нить это задание. Они нари­совали всех членов семьи, представленных в грубой, схематичной, искаженной форме. Детьми было создано несколько рисунков с грубым уподоблением форм, когда дети изобразили членов сво­ей семьи (нереальной) в виде геометрических фигур, с которыми они занимались на занятии кон­струированием (рис. 31). В других рисунках персонажи не были объединены в целостную группу, а располагались по всей поверхно­сти листа бумаги, никакой динамики в изображении персонажей не отмечалось. Нами не обнаружены также предметы-посредники, на­мекающие на возможность действия и движения со стороны изо­браженных персонажей.

Изображенные человеческие фигуры страдают нарушением пропорций как внутри изображенного тела (глаза, выходящие за контур головы, руки, достающие уровня стоп), так и в отношении к другим персонажам. Например, ребенок мог назвать объект братом и нарисовать его в два раза больше папы.

Речевое сопровождение детьми процесса рисования не вос­полняло недостатки их социальных представлений, речь была неот-несенной, не имеющей непосредственного отношения к процессу рисования. Сам процесс рисуночной деятельности эмоционально не захватывал ребенка, его отношение к взрослому не носило характера содержательного сотрудничества. Вопросы ребенка касались лишь конца деятельности: «Я уйду, кого вы возьмете?», «А когда обед?», «Мне уже можно гулять?». Те дети, которые не выполнили данное задание, либо соскользнули на рисование знакомых штампов, либо заполнили всю плоскость бумаги каракулями, подобием шариков, мелкими штрихами. Таким образом, более сложное по отношению к

131

уровню развития детей задание, перевело их на очень низкий уро­вень выполнения продуктивной деятельности. Эту особенность не­обходимо учитывать в процессе обучения детей с нарушением ин­теллекта и предъявлять им адекватные, понятные и посильные за­дания, находящиеся в зоне их актуального развития.