Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями

л. п. григорьева, з. с. алиева, М. Э. Бернадская, н. к. благосклонова, Т. Ф. Костина, Л. А. Рожкова, В. А. Толстова, Л. И. Фильчикова, М. Н. Фишман

Институт коррекционной педагогики РАО. Москва

Обобщены наиболее актуальные для отечественной дефектологии мультидисциплинарные исследования в русле идей А. Р. Лурия о комплексном изучении ребенка с нарушениями раз­вития, проводимые на протяжении ряда лет в Институте коррекционной педагогики РАО (и ранее в Институте дефектологии АПН).

В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ чрезвычайно актуальны про­блемы ранней комплексной ре­абилитации детей с хроничес­кими заболеваниями и детей-инвали­дов. По данным Министерства здраво­охранения РФ, в последние годы число детей-инвалидов значительно увеличи­лось. Заболевания нервной системы за­нимают первое место среди причин ин­валидности. Количество врожденных аномалий, часто приводящих к инва­лидности, увеличилось на 41,8%.

Инвалидность как физическое огра­ничение взаимодействия ребенка с внешней средой может сочетаться с психической полноценностью в систе­ме социальных отношений. Следова­тельно, важнейшая задача комплекс­ной реабилитации — облегчение про­цесса интеграции детей-инвалидов в систему социальных отношений «ин­дивид — общество». Эта задача реша­ется нами в русле идей А. Р. Лурия, который утверждал, что комплексные ис­следования, объединяющие клиничес­кие, физиологические и психолого-пе­дагогические данные, необходимы для «естественнонаучного обоснования це­лой большой области педагогических наук — дефектологии» (А. Р. Лурия, 1956, с. 8.).

В 1952 г. в Институте дефектологии АПН РСФСР под руководством А. Р. Лу­рия был создан отдел клинического и патофизиологического изучения уча­щихся спецшкол, на базе которого в 1967 г. Л.А.Новиковой была организо­вана лаборатория нейрофизиологического изучения аномальных детей. «Со­здание научно обоснованного учения о развитии аномального... ребенка, пра­вильного распознавания и оценки его дефектов, нахождения рациональных путей его обучения — все это невоз­можно без применения целой системы клинических, экспериментально-пси­хологических и патофизиологических исследований» (А. Р. Лурия, 1956, с. 3).

Предмет исследований лаборатории нейропсихофизиологического изуче­ния детей и диагностики, организован­ной в Институте коррекционной педа­гогики РАО в 1992 г. на базе лаборато­рии нейрофизиологии, — научный ана­лиз особенностей и нарушений психо­физиологического развития, а также поиск путей компенсации выявленных нарушений у детей с различными забо­леваниями центральной нервной сис­темы (ЦНС). Это направление исследо­ваний также было намечено в трудах А. Р. Лурия: «...тщательное клиническое изучение аномальных детей и столь же тщательный психологический экспери­мент, помогающий установить природу дефектов, которые имеют место у ано­мального ребенка, и найти пути их компенсации, — являются необходимыми условиями для того, чтобы превратить дефектологию в научно обоснованную систему знаний» (А. Р. Лурия, 1956, с. 3).

Компенсация нарушений психофи­зиологического развития детей пред­ставляет собой актуальную и трудную проблему из-за недостаточной разра­ботанности арсенала средств и мето­дов. Используемые в медицине методы лечения и профилактики ориентирова­ны в основном на фармакологические средства и физиотерапевтические про­цедуры. Возможности применения ме­тодов психофизиологической компен­сации нарушений развития исследова­ны недостаточно. В связи с этим осо­бую актуальность приобретает пробле­ма разработки фундаментальных основ дифференциальной диагностики нару­шений психофизиологического разви­тия и реабилитационной психофизио­логии. Методологической основой раз­работки этой проблемы послужила концепция А. Р. Лурия (1963, 1978) о структурно-функциональной органи­зации интегративной деятельности мозга как единой системы. В соответст­вии с этой концепцией в психофизио­логическом развитии ведущую роль иг­рают «три основных функциональных блока мозга» (А. Р. Лурия, 1978, с. 120): «...регуляции тонуса и бодрствования»; «...получения, переработки и хранения информации»; «программирования, регуляции и контроля». Предполагает­ся, что сведения о закономерностях и механизмах взаимодействия трех бло­ков при разных формах патологии ЦНС послужат основой для разработки новых и совершенствования имею­щихся методов нейропсихофизиологической диагностики, а также для созда­ния моделей и методов компенсации нарушений психофизиологического развития детей.

Решение указанной проблемы мо­жет быть достигнуто только в ком­плексных исследованиях, включающих несколько аспектов:

— клиническое обследование ре­бенка;

— психологическое исследование с целью выявления вторичных измене­нии в психическом развитии, которые являются следствием основного заболевания ЦНС;

— психофизиологическое исследование, направленное на изучение состояния нейрофизиологических механизмов психических процессов;

— разработка методов психофизиологической компенсации на основе полученных данных, которые могли бы быть включены в комплексную систему реабилитации детей с отклонениями в развитии.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

Клиническое обследование. Прово­дилось неврологическое исследование детей с помощью стандартные общепринятых методик. Особенности мозгового кровообращения изучались с помощью методов функциональной диагностики — эхоэнцефалографии (ЭХОЭГ) и реоэнцефалографии (РЭГ). Аудиологическое исследование слуха включало отоакустическую эмиссию, анализ ориентировочных реакций на звуковые стимулы, импедансометрию. Офтальмологическое обследование включало биомикроскопию, исследование глазного дна, скиаскопию, ска­нирование глазного яблока, определе­ние остроты зрения.

Психологическое исследование. У недоношенных детей младенческого и раннего возраста исследовали психо­моторное и эмоциональное развитие. Использовалась шкала интеллектуаль­ного развития теста «Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста» Н. Бэйли (1993). Она содержит задания, направленные на изучение сенсорно-перцептивного различения, способнос­тей к усвоению, к решению проблем­ных ситуаций, ранних представлений о числе, импрессивной и экспрессивной речи, социальных навыков, начальных стадий формирования обобщения и классификации. У детей с общим недо­развитием речи (ОНР) младшего школьного возраста исследовали спо­собность к решению прогностических задач, что позволяло судить о состоя­нии внимания и памяти (методика «Угадайка» Л. И. Переслени и В. Л. Подобеда, 1982). У младших школьников со сложными сенсорными нарушениями с помощью набора методик исследова­ли восприятие, зрительную рабочую память, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление (Л. П. Григорьева, 1988; Л. П. Григорьева, С. В. Сгашевский, 1990).

Психофизиологическое исследование. Регистрировались слуховые вы­званные потенциалы (СВП) в ответ на звуковые стимулы периферического (коротколатентные СВП) и коркового (длиннолатентные СВП) отделов слухового анализатора. Зрительные вызван­ные потенциалы (ЗВП) регистрирова­лись в ответ на вспышки света, решет­ки и реверсию шахматных полей в про­екционной корковой зоне зрительной системы. При анализе ВП учитывались пороги их появления, компонентный состав и динамика амплитудно-временных параметров в зависимости от воз­раста детей и характеристик стимуля­ции. Регистрировалась электроэнцефа­лограмма (ЭЭГ) в 16 отведениях от про­екционных и ассоциативных областей коры полушарий мозга в ситуациях спокойного бодрствования, при предъ­явлении световых и звуковых стиму­лов, в условиях ненаправленного и на­правленного внимания, при опознании сложных изображений. Анализ ЭЭГ производился по показателям спект­ральной плотности мощности ритмиче­ских составляющих и по показателям функции когерентности (КОГ), харак­теризующим активность и степень вза­имодействия той или иной области ко­ры с другими областями в различных экспериментальных ситуациях. Для об­работки полученных данных приме­нялся дисперсионный анализ (АNОVА/МАNОVА, пакет программ Statistica). Результаты психофизиоло­гического исследования сопоставля­лись с клиническими данными и с вы­явленными с помощью психологичес­ких методик характеристиками внима­ния, восприятия, памяти и мышления.

Особенности психофизиологичес­кого развития недоношенных детей. Электрофизиологические и психо­логические методы использовались в систематических комплексных иссле­дованиях психофизиологического раз­вития недоношенных детей со сложны­ми нарушениями в младенческом, ран­нем, дошкольном и младшем школьном возрасте. В работе З. С. Алиеиой иссле­довались недоношенные дети (гестационный возраст 29 — 52 нед., масса теш при рождении 680-2100 г) с подозрением на нейросенсорное нарушение слуха, в возрасте от 1 до 12 мес. У боль­шинства детей имели место гипоксическое травматическое поражение ЦНС, перинатальная энцефалопатия, за­держка психомоторного и эмоциональ­ного развития. Анализ амплитудно-вре­менных характеристик СВП не выявил нарушений слухового анализатора у 22 из 78 детей. У остальных обследован­ных в 18% случаев отмечалась незре­лость слуховой системы в сочетании с гипоксически-травматическим пора­жением ЦНС. В ходе динамического наблюдения этих детей установлено снижение порогов появления СВП, за­кономерное уменьшение латентных периодов и повышение амплитуды компонентов СВП. Это свидетельству­ет о функциональных нарушениях в психофизиологическом развитии. В 72% случаев стойкое нейросенсорное нарушение слуха сочеталось с гипоксически-травматическим поражением ЦНС. По данным анализа амплитудно-временных характеристик стволовых КСВП и корковых ДСВЦ, отсутствовала положительная дина: тика в созревании разных уровней слухового анализато­ра, что, видимо, обусловлено грубыми морфофункциональными нарушениями. Наиболее значительные отклоне­ния от нормы параметров КСВП и ДСВП наблюдались у детей с глубокой степенью недоношенности и длитель­ной гипоксией ЦНС. Увеличение меж­пиковых интервалов компонентов СВП, отражающие замедление прове­дения нервных импульсов на уровне ствола мозга, возможно, указывает на снижение темпов миелинизации слу­хового пути. Полученные результаты свидетельствуют о том, что созревание слуховой системы зависит от степени недоношенности и глубины перина­тальной патологии ЦНС.

Л. И. Фильчикова исследовала недо­ношенных младенцев (гестационный возраст 28 — 35 нед., масса тела при рождении 750-2000 г) с ретинопатией, гипоксически-ишемическим пораже­нием ЦНС, задержкой психомоторного развития. Анализ ЗВП проекционной области коры на реверсию шахматных полей выявил в зависимости от стадии ретинопатии разное по степени сниже­ние амплитуды и увеличение латентности его компонентов. Острота зрения, определяемая по пороговому ЗВП, была снижена до 0,1 у детей с 1 — 2 стадия­ми ретинопатии; до 0,05 — 0,06 — при 3 стадии и до 0,01 — светоощущение у детей с 4 — 5 стадиями ретинопатии. Предполагается, что у недоношенных с ретинопатией нарушается созревание механизмов подсистем пространствен­ного зрения, обеспечивающих форми­рование целостности зрительного вос­приятия. Возможно, что нарушение ме­ханизмов связано с гипоксически-ишемическим поражением ЦНС, влияю­щим отрицательно на морфофункциональное созревание структур не только сетчатки и зрительного нерва, но и постгеникулярньгх зрительных путей.

В работе М. Э. Вернадской, Л. В. Грачевой и М. И. Фроловой (1999) показано, что значительные различия в уровне перцептивно-когнитивного развития доношенных и недоношенных младен­цев (по шкале теста Н. Бейли, 1993) с пе­ринатальным поражением ЦНС выяв­ляются тогда, когда не учитывается срок недоношенности. У недоношен­ных младенцев наблюдается значитель­ная задержка интеллектуального раз­вития. Срок гестации, масса тела при рождении, одна и та же степень пери­натальной энцефалопатии оказывают более сильное негативное влияние на перцептивно-когнитивное развитие недоношенных младенцев по сравне­нию с доношенными при отсутствии коррекции хронологического возраста. В случае учета срока недоношенности различия средних индексов интеллек­туального развития недоношенных и доношенных младенцев нивелируются.

В исследованиях Т. Ф. Костиной ус­тановлено, что отрицательное влияние фактора недоношенности на детей мо­жет проявляться на более поздних эта­пах онтогенеза. У дошкольников (в анамнезе у которых отмечена недоно­шенность) методами ЭХОЭГ и РЭГ вы­явлена в 67% случаев выраженная ве­нозная недостаточность в виде внутри­черепной гипертензии, которая часто сочеталась с тугоухостью. Ликворная дистония выявлена в 28% случаев. У младших школьников чаще, чем у до­школьников, наблюдалась венозная не­достаточность в виде ликворной дистопии (50% случаев) на фоне умеренно сниженного кровенаполнения сосудов. Внутричерепная гнпертензия обнару­жена у 30% младших школьников. У всех обследованных детей наблюдалась разная по степени задержка речевого развития. На основе литератур­ных и собственных данных Т.Ф.Костина отмечает увеличение числа недоно­шенных детей со сложной сочетанной патологией развития (внутричерепная гипертензия + тугоухость + ДЦП + умственная отсталость).

Итак, установлено отрицательное влияние фактора недоношенности на гемодинамику мозга и психофизиологическое развитие на разных этапах онтогенеза. Недоношенные дети составляют группу высокого риска воз­никновения у них неврологических за­болеваний и нарушения психофизио­логического развития. В критические периоды при поступлении в детский сад и в школу у детей группы риска воз­никают адаптационные срывы, что и наблюдается у недоношенных.

ВЛИЯНИЕ РАННЕЙ СЕНСОРНОЙ ДЕПРИВАЦИИ НА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

Возникшее в раннем онтогенезе су­щественное ограничение средовых воздействий изменяет нормальное вза­имоотношение биологических, психо­логических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Харак­терное для нормы взаимодействие между внешней средой и развиваю­щимся мозгом нарушается, что отрица­тельно влияет на сснсомоторное и эмо­циональное развитие, формирование когнитивных функций, поведение и обучение детей.

В многочисленных морфологичес­ких, биохимических, нейро- и психо­физиологических исследованиях, про­веденных на животных и человеке, ус­тановлено, что созревание структур­ной и функциональной организации ЦНС зависит не только от генетическо­го фактора, но также и от внешней афферентации. При ее отсутствии или грубом ограничении генетические предпосылки созревания в значитель­ной мере утрачивают свою силу. Морфофункционалыюе созревание ЦНС существенно страдает в условиях сенсорной депривации, которую можно рассматривать как дефицит активации мозга.

Ограничение сенсорного притока, нарушение механизмов анализа внешних воздействий отрицательно влияют на созревание и деятельность активи­рующей системы мозга. Установлено, что результаты анализа и оценки внеш­них воздействий как бы управляют ак­тивирующей системой, регулируя при этом функциональное состояние коры и уровень внимания (Е.Н.Соколов, 1964). Полное или частичное ограниче­ние сенсорного опыта в раннем онтоге­незе приостанавливает или замедляет созревание нейронных структур. Так, ограничение притока зрительной афферентации в раннем онтогенезе при­водит к отрицательным последствиям в зрительной проекционной системе. При отсутствии световой стимуляции (полная депривация) развиваются ано­малии сетчатки глаза, которая или не созревает или же полностью дегради­рует. Воздействие на глаз только диф­фузного света (частичная депривация при отсутствии структурированных стимулов) сопровождается отсутстви­ем грубых патологических изменений в сетчатке, но оказывает значительное отрицательное влияние на зрительную кору. При этом могут иметь место ги­бель одних нервных элементов, функ­циональное снижение активности дру­гих и эффективности проведения воз­буждения через соединения между нервными клетками (синапсы).

Последствия зрительной депривации. В лаборатории нейрофизиологии Института дефектологии АПН РСФСР разработка проблемы сенсорной де­привации была начата в 60-е гг. Л.А.Но­виковой в сотрудничестве с Н. Н. Зисли-ной, Л. П. Григорьевой, В. А. Толстовой, Л. И. Фильчиковой (Л. А. Новикова, 1966; Особенности приема и переработки зрительной информации..., 1978). Для исследования состояния ЦНС слепых и слепоглухих был применен метод ЭЭГ (Л. А. Новикова, 1966). Автором было ус­тановлено, что визуальный анализ ЭЭГ позволяет не только выявить органиче­ское заболевание мозга, но также оце­нить степень зрительной депривации. Был сделан вывод о том, что характер изменений корковой ритмики зависит от степени ограничения притока в мозг зрительной афферентации.

В психофизиологических исследо­ваниях Л.П.Григорьевой (1964, 1983, 1984, 1985) показано, что врожденное или возникшее на ранних стадиях он­тогенеза значительное снижение зрения (острота зрения 0,01 — 0,2) приво­дит к развитию частичной сенсорной депривации, оказывающей отрица­тельное влияние на формирование ос­новных зрительных функций: абсолют­ной и контрастной чувствительности, цветоразличения, пространственной и временной разрешающей способнос­ти. Снижение функций зрения, обус­ловленное нарушениями сенсорно-специфических механизмов анализа зрительной информации, существенно ухудшает качество, скорость и симультанность различения признаков объек­тов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.). При этом формирование и опо­знание зрительных образов имеют осо­бую специфику. Интегрирование сен­сорной информации в целостный об­раз затруднено. Увеличивается удель­ный вес последовательных операций за счет сокращения параллельных.

Образ обеднен информацией и час­то деформирован, что затрудняет сли­чение его с эталонами, хранимыми в памяти; часто нарушается механизм симультанного опознания. В каждом конкретном случае слабовидения сложная картина нарушений зритель­ного восприятия, внимания, памяти, образного мышления определяется взаимодействием депрнвационного фактора с органическим, связанным с первичным соматическим дефектом в зрительной системе (Л. П. Григорьева, 1990, 1995).

На основе сопоставления психофи­зиологических и нейрофизиологичес­ких данных, полученных в исследова­ниях слабовидящих, слепых, а также деафферентированных животных (Н. Н. Зислина, 1978, 1987), было выска­зано предположение, что в условиях зрительной депривации наблюдаются сложные изменения в зрительной ко­ре. Депривация, возникшая в раннем возрасте, вызывает уменьшение числа нейронов, реагирующих на специфи­ческую стимуляцию.

В ряде работ было установлено, что ограничение зрительного опыта в ран­нем онтогенезе оказывает губительное влияние на созревание нейрофизиоло­гических механизмов зрительного вос­приятия. Это наблюдалось у детей с врожденной катарактой, препятствую­щей естественным воздействиям на сетчатку глаза. Вследствие раннего и длительного неупотребления нервных элементов развивается амблиопия — оптически некорригируемая слабость зрения. При разных видах амблиопии (вследствие врожденной или ранней травматической катаракты, врожден­ных аномалий рефракции, косоглазия) анализ амплитудно-временных харак­теристик ЗВП на диффузные и струк­турированные стимулы выявил недо­развитие и функциональный дефицит систем сенсорного анализа зрительной информации (Н. Н. Зислина, В. А. Толстова, Л. А. Новикова, И. Г. Куман, Л. И. Фильчикова, 1982; Н. Н. Зислина, 1987; И. Г. Куман, С. Н. Федоров, Л. А. Новикова, 1983). Анализ ЗВП у младенцев с различными заболеваниями органа зрения показал, что возрастной период со 2 по 6 мес. жизни ребенка является сензитивным периодом формирования зрительной проекционной системы (Л. И. Фильчикова, 1999,2001).

У слабовидящих детей с заболевани­ями ретино-геникуло-стриарного пути наблюдались разные по степени откло­нения от нормы характеристик фото-пической волны Ь 1 электроретинограммы (ЭРГ), что отражает редукцию зрительных входов и нарушения меха­низмов сенсорного анализа в сетчатке глаза. Это приводит к ослаблению и дезорганизации афферентной посылки в стриарную кору, что подтверждается результатами анализа ЗВП (Л. П. Григорьева, 1983, 1985, 1990. 1995). Конфигу­рация и амплитудно-временные харак­теристики ЗВП в ответ на вспышку све­та, черно-белые и цветные решетки бы­ли грубо изменены. Эти особенности ЗВП связаны с такой дезорганизацией афферентной посылки, которая обус­ловливает уменьшение числа реагиру­ющих корковых нейронов, ассинхронность вовлечения их в реакцию, струк­турно-функциональные изменения нейронных ансамблей в проекционной коре. Можно предположить, что часть нейронов и синаптических контактов гибнет, у других нервных клеток сни­жается уровень функционирования. В результате взаимосвязи в сети наруша­ются, и в ответ на стимул не формиру­ется такой профиль нейронного ансам­бля, как в норме при аналогичных усло­виях стимуляции. Грубое снижение амплитуды ЗВП на вспышки света, чер­но-белые и хроматические решетки от­ражает существенное обеднение сети реагирующих нейронных ансамблей, обусловливающее уменьшение и упрощение реакций на стимулы. В многочисленных морфологических исследованиях установлено, что у животных, которых выращивали в условиях длительной сенсорной депривации, наблюдаются структурные изменения аппарата вставочных нейронов, обеспе­чивающих ансамблевую иерархическую организацию церебральной коры. Эти данные могут свидетельствовать об изменении свойств нейронов, участвующих в формировании межструктурных связей.

Образование нервных связей на всех уровнях зрительного анализатора зависит от сенсорного опыта (Д. Хьюбел, 1990). В условиях нормальной сен­сорной стимуляции устанавливаются конвергентные связи и появляются специальные нейроны, реагирующие на сложные комбинации ощущений. При отсутствии сенсорного опыта та­кие связи не образуются или же исче­зают. Вследствие этого могут изменять­ся реакции макроструктурного уровня, сложных функциональных объедине­ний более высокого порядка, в которые включен первичный нейронный ан­самбль. Это предположение согласует­ся с данными исследования обезьян, у которых было обнаружено грубое по­давление нейронной активности в ас­социативных корковых областях после ранней и длительной зрительной де­привации. Существен­ное снижение активности нейронов в ассоциативных областях наблюдалось даже при относительной сохранности нервных клеток зрительной проекци­онной коры. В работе Н. Н. Зислиной и Л. А. Новиковой (Л. А. Новикова, 1986) было показано, что после длительной депривации у детей ЗВП в ответ на предъявление синусоидальных реше­ток больше отличались от нормы в височно-теменно-затылочной области, чем в зрительной проекционной коре. В исследовании В. А. Толстовой (2000) установлены меньшая вероятность выделения, меньшая устойчивость в ряду стимулов и снижение амплитуды ЗВП височно-теменно-затылочной области коры, полученного от худшего глаза у детей с амблиопией. На основе этих данных был сделан вывод о значитель­ном отрицательном влиянии ограниче­ния сенсорной афферентации на ассоциативные зоны каудального отдела коры мозга.

в. а. толстовой (1996, 2000) показано, что у частичновидящих (острота зре­ния 0,02-0,06) наблюдалось грубое уменьшение сравнительно с нормой плотности распределения в зрительной коре эквивалентных источников рит­мов альфа-1 и альфа-2, которые, воз­можно, связаны со зрительным воспри­ятием и памятью (А. Н. Лебедев. 1985).

Снижение плотности распределе­ния источников альфа-ритма обуслов­ливало значительное уменьшение спе­ктральной плотности мощности (СПМ) частотных компонентов ЭЭГ, особенно в полосе альфа-2 в каудалыюм отделе коры. Наряду с этим имело место сни­жение степени синхронизации элект­рической активности в альфа-полосе внутри зон каудального отдела, а также снижение дистантной синхронизации ассоциативных зон с другими областя­ми коры (в полосе альфа-2). Эти резуль­таты свидетельствуют о значительной чувствительности корковых структур генерации альфа-поддиапазонов ЭЭГ к зрительной депривации при преиму­щественной чувствительности источ­ников альфа-2.

В исследовании Н. Н. Зислиной (Л. П. Григорьева, Н. Н. Зислина, В. А. Толстова, 1996) установлено, что у слабови­дящих детей в отличие от нормы в те­менных областях регистрировались не негативные, а позитивные сдвиги по­тенциала, что свидетельствует о недо­статочной активации этих зон коры при действии целевых и нецелевых стиму­лов. Учитывая имеющиеся в литературе сведения (В.Д.Глезер, 1985) о роли те­менных областей в обеспечении про­цессов селективного внимания, можно думать, что эти результаты отражают функциональную незрелость систем локальной активации вследствие огра­ничения сенсорного притока при слабовидении. В. А. Толстова (1996, 2000) ис­следовала динамику внутриполушарной когерентности (КОГ) ритмических составляющих тета-2, альфа-1 и альфа-2 ЭЭГ затылочной области и ассоциатив­ных зон коры при переходе от состоя­ния спокойного бодрствования к ори­ентировочной реакции. Выявлено, что в норме ОР чаще сопровождается сниже­нием показателей КОГ, т.е. десинхронизацией активности в значительно большем числе зон, чем у частичновидящих. Увеличение когерентности био­потенциалов различных зон коры при ОР у частичновидяишх отражает боль­шую степень синхронизации электри­ческой активности. Возможно, что это определяется незрелостью активационных механизмов, реализующих про­цессы непроизвольного внимания. Функционально зрелое внимание вы­ражается в появлении на активирован­ном фоне локальных фокусов взаимо­связанной активности (Н. В. Дубровинская, 1985).

Последствия слуховой депривации. В психологических исследованиях вы­явлено отставание в развитии зритель­ного внимания, восприятия и памяти у глухих детей (И. М. Соловьев, 1966; Т.В.Розанова, 1971, 1978). Нейропсихофизиологические исследования ран­ней слуховой депривации были начаты Л. А. Новиковой и Н. В. Рыбалко (1979, 1982, 1987), а затем продолжены З. С. Алиевой (1988. 1996, 1998, 2001). На основе анализа слуховых вызванных потенциалов (КСВП и ДСВП) обнару­жено, что у детей с нейросенсорными нарушениями слуха созревание меха­низмов слухового анализатора замед­лено или же практически приостанов­лено. Пороги слуховой чувствительнос­ти были тем выше, чем больше длитель­ность слуховой депривации (при отсут­ствии специальной коррекционной ра­боты). Получены данные о различии уровня порогов, определяемых мето­дом регистрации ДСВП и по поведенче­ским реакциям. В большом числе слу­чаев (85%) пороги слуховой чувстви­тельности по ДСВП оказались ниже, чем пороги слуховых ощущений по по­веденческим реакциям. Предполагается, что приход редуцированного аффе­рентного сигнала в первичную проек­ционную зону коры (а это отражает ДСВП) недостаточен для его осозна­ния. Более того, существенные измене­ния сравнительно с нормой амплитуд­но-временных характеристик ДСВП могут быть обусловлены морфофункциональной незрелостью первичной зоны. Для осознания сигнала необходи­мы также сформированные связи меж­ду первичными и вторичными (гности­ческими) корковыми зонами, в кото­рых осуществляется сличение поступа­ющей афферентации со следами памя­ти. Возможно, что морфофупкциональная незрелость первичной зоны вследствие сенсорной депривации обуслов­ливает недоразвитие вторичной зоны и связей в слуховой системе.

В исследовании В. А. Толстовой (2000) анализировалась ЭЭГ детей с нейросенсорной тугоухостью в ситуа­циях спокойного бодрствования, ожи­дания стимула и зрительного опозна­ния неполных изображений (тест Э. Голлина). Анализ производился на основе показателей К.ОГ, характеризу­ющих степень межзональной синхро­низации ритмов альфа-1 и альфа-2, ко­торая отражает функциональные взаи­мосвязи различных зон коры. При за­труднениях опознания неполных изоб­ражений выявлена слабая выражен­ность функциональных связей в пра­вой каудальной области коры мозга. Это, видимо, обусловлено недостаточ­ной сформированностью связей между первичными проекционными и ассоци­ативными корковыми зонами, что про­является в нарушениях зрительного восприятия у части глухих детей (Т. В. Розанова, 1971).

Последствия бисенсорной деприва­ции. Грубые нарушения зрения и слу­ха, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровож­даются вторичными отклонениями в его психическом развитии, которое за­висит от времени наступления бисен­сорной депривации (В. Н. Чулков, 1986; А. А. Катаева. Т. А. Басилова, Е. Л. Гонча­рова. 1990). Указанные авторы подчер­кивали, что слепоглухота не является результатом простого суммирования нарушений зрения и слуха, а представ­ляет собой качественно иное сложное нарушение психического развития.

У детей с бисенсорной депривацией наблюдаются нарушения сенсомоторного развития, восприятия, памяти, мышления, речи, эмоциональных про­цессов, адаптивности и т.д. В связи с этим А. И. Мещеряков (1974) подчерки­вал необходимость биологически зна­чимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его пове­дения и усвоения им общественного опыта.

В исследованиях Л. П. Григорьевой (1997) установлено, что при сочетанном снижении зрения (до 0,1 и ниже) и слу­ха внимание детей развито очень плохо вследствие значительного уменьшения физиологической интенсивности сен­сорных воздействий. Наряду с этим не были сформированы основные сенсорные эталоны, что затрудняло различение признаков объектов и их опознание; отсутствовали умения синтезировать части объекта в целостный образ; сравнивать предметы, изображения; И наблюдался дефицит сформированных зрительных представлений. Зрительная память и наглядно-образное мышление были неразвиты.

Предполагается, что бисенсорная депривация в первую очередь обусловливает недостаточность анализирующей системы мозга. Это связано с тем; что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации недостаточ­но формируются межнейронные связи в первичных (проекционных) корковых полях; вследствие этого нарушает­ся развитие внутрикорковых связей между первичными, вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание объектов. Недостаточность анализиру­ющей системы мозга влечет за собой отклонения в развитии регулирующей и активирующей систем, в особеннос­ти механизмов локальной активации коры, что определяло незрелость про­извольного внимания. Это, в свою оче­редь, затрудняло формирование у де­тей перцептивно-когнитивных опера­ций, необходимых для опознания объ­ектов в условиях значительного сен­сорного дефицита.

Итак, анализ полученных данных выявил общие закономерности разви­тия и взаимодействия основных функ­циональных систем мозга («блоков», согласно терминологии А. Р. Лурия, 1978) у слабовидящих, частичновидящих, детей с нейросенсорными нару­шениями слуха и частичновидящих глухих дошкольного и младшего школь­ного возраста. При депривации разной модальности наблюдалась зависимость амплитудно-временных характеристик СВП и ЗВП, а также систем генерации основных частотных компонентов ЭЭГ от сенсорного притока. Его ограниче­ние у частичновидящих и глухих при­водит к изменениям энергетических показателей и модификациям прост­ранственно-временной организации ритмогенных систем, к замедлению темпов созревания альфа-ритма и ана­лизирующей системы мозга в целом. Выявлена системность нарушений, вы­зываемых разномодальной депривацией, которая проявляется в изменениях характеристик ВП и спектрально-коге­рентных показателей ЭЭГ не только в проекционных, но и в ассоциативных областях коры. Специфика функцио­нальной организации активирующей системы мозга, по данным анализа ЭЭГ, при ОР и направленном внимании состояла в преобладании механизмов диффузной неспецифической актива­ции и в незрелости механизмов изби­рательной управляемой активации. По­лученные результаты согласуются с данными психологических исследова­ний, в которых показана несформированность основных качеств внимания, восприятия и памяти вследствие огра­ничения сенсорного опыта слабовидя­щих, частичновидящих, слабослыша­щих и глухих с резидуальным зрением.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ КОГНИТИВНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В работах М.Н.Фишман (1989, 1992, 2001) исследовалась функциональная организация мозга детей с разными формами нарушений речевого развития. Сопоставление нейропсихологических и психофизиологических данных позволило установить снижение функциональных возможностей как левого, так и правого полушарий мозга, рассогласование механизмов межполушарного взаимодействия в процессе восприятия невербальной и вербальной информации у детей с ОНР («Функциональная асимметрия ...»,1992). Структурный анализ ЭЭГ детей с ОНР выявил разную по степени (в зависимости от тяжести патологии) незрелость коры в сочетании с незрелостью регуляторных структур ствола мозга, что оказывало отрицательное влияние на развитие внимания и памяти (М. Н. Фишман, 2001). У детей с дисграфией, дислексией, заиканием, алалией, ринолалией установлено преимущественное поражение структур левого полушария, сочетающееся, в зависимости от формы нарушения речевого развития, с вовлечением симметричных отделов правого полушария. Общим для всех указанных форм речевых нарушений явилась значительная представленность отклонений в состоянии подкорковых регуляторных структур в виде дисфункции или функциональной незрелости фронтоталамической регуляторной системы или дефицита не­специфической активации. Это в зна­чительной мере обусловливает нару­шения внимания, памяти, эмоциональ­но-волевой сферы детей с отклонения­ми в речевом развитии (М. Н. Фишман, 2001).

Л. И. Переслени и Л. А. Рожкова, 1984, 1991, 1993, 2001) исследовали специфику когнитивной деятельности детей с трудностями в обучении (ЗПР и ОНР). В соответствии с результатами выпол­нения прогностических задач дети с ОНР были разделены на две группы — с преимущественным дефицитов вни­мания (ДВ) и с дефицитом преимущест­венно процессов памяти (ДП). Выяв­ленная в группе с ДВ ослабленная вы­раженность компонентов ориентиро­вочного рефлекса (ОР) и ЗВП на иррелевантные стимулы, несколько возрас­тающая при повышении уровня внима­ния, может быть следствием (с учетом сохранности сенсорных функций) не­достаточности восходящих активирую­щих влияние и процессов регулируе­мой корковой активации. Это подкреп­ляется результатами анализа ЭЭГ, ука­зывающими на некоторую незрелость коры и дисфункцию стволовых (преимущественно нижних, включающих ретикулярную формацию среднего мозга) структур. Такие особенности корково-подкоркового взаимодействия, не препятствуя формированию адекватного прогноза, очевидна обусловливают слабый (асинхронный и, возможно, опережающий) отклик нейрональной системы при восприятии очередного сигнала. Это коррелирует с такими поведенческими характеристиками детей, как быстрое угасание интереса к текущей деятельности, повышенная отвлекаемость, часто в сочетании с гиперактивностью, импульсивностью.

Иные особенности ЗВП и ОР (повышенная амплитуда компонента Р 300 в сочетании с непродолжительной реакцией активации), обнаруженные в группе детей с ДП в условиях непроизвольного внимания, отсутствие существенных динамических изменений характера активации ассоциативных областей коры при угашении ОР и при переходе к направленной деятельности (счет стимулов) могут указывать на не­полноценность преимущественно сис­темы активного приема, переработки, хранения и считывания информации в соответствии с поставленной задачей. Ключевую роль в этой системе могут играть лобные отделы коры во взаимо­связи с другими корковыми и подкор­ковыми структурами. В пользу данного предположения свидетельствуют и ре­зультаты анализа ЭЭГ, указывающие на недостаточную сформированность у детей с ДП корковой ритмики, дис­функцию преимущественно диэнцефальных и верхнестволовых структур мозга, а также наличие локальных из­менений электрической активности (чаще в теменно-затылочно-височных отделах правого полушария). Эти нару­шения, в соответствии с многочислен­ными литературными данными, могут обусловливать недостаточность мнестических процессов и в значительной мере определять замедленное прогно­зирование и трудности воспроизведе­ния информации.

Н.К.Благосклоновой (1994, 2001) проведено ЭЭГ — исследование детей, страдающих синдромами Леннокса — Гасто, Ландау — Клеффнера, Ретта и Мартина — Белл. Выявлены особенно­сти электроактивности, обусловленные разными формами патологии корко­вых зон и глубинных структур мозга. Наличие типичных паттернов ЭЭГ у этих детей используется для диффе­ренциальной диагностики различных форм нарушений умственного разви­тия, что имеет важное значение для своевременной коррекции этих рас­стройств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фундаментальные комплексные нейропсихофизиологические и психо­логические исследования, проведен­ные в русле идей А.Р.Лурия (1956, 1963, 1978), формируют мультидисциплинар-ное направление, являющееся естест­веннонаучной основой специальной психологии и коррекциошюй педаго­гики. В данной статье очень кратко ос­вещены некоторые основные пробле­мы этого направления исследований, которые проводились в Институте де­фектологии АПН и затем в Институте коррекционной педагогики РАО.

Рассмотрена базовая проблема мультидисциплинарной диагностики нарушения развития детей с разными формами патологии ЦНС в младенческом, раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. Значительное место в исследованиях ряда лет занимала проблема сенсорной депривации. Установлен системный характер изменений интегративной деятельности мозга вследствие зрительной, слуховой и бисенсорной депривации. Наряду с нарушениями функционирования анализи­рующей системы мозга обнаружено превалирование механизмов диффуз­ной неспецифической активации. Сен­сорный дефицит, видимо, приводит к замедлению созревания системы уп­равляемой активации мозга. Интенсив­но разрабатывается проблема изучения нейрофизиологических механиз­мов, реализующих когнитивные про­цессы у детей с нарушениями сенсор­ного, речевого и умственного развития. Показано, что у младших школьников дефицит внимания обусловлен недо­статочностью активационных процес­сов вследствие дисфункции стволовых структур мозга и таламо-корковых свя­зей. Нарушение памяти сочеталось с недостаточностью системных ассоциа­тивных и регуляторных процессов. Описанные нейропсихофизиологические характеристики интегративной де­ятельности мозга рекомендуется учи­тывать при разработке психолого-педагогических стратегий обучения де­тей с аномалиями развития.

Полученные данные о нарушениях механизмов анализирующей и активи­рующей систем мозга при сенсорном дефиците были использованы для раз­работки проблемы компенсации отклонений от нормы перцептивно-когнитивного развития детей. Эта проблема не рассматривается в статье, так как была освещена в предыдущих публика­циях (Л.П.Григорьева, 1988, 1999, 2001).

Начало становления с.А. Сироткин Москва

Вчера и сегодня

Я. Сергей Сироткин, родился со слабым зрением и глубокой тугоухостью — на грани глухоты. В одном глазу я потерял зрение в год и два месяца, во втором — после пяти лет. С тех пор я полностью слепой и практически глухой от рождения. Таким был мой старт. И суждено мне было идти по жизни узким путем. На этом тернистом пути находить источники духовные и нравственные, обретать веру и служить себе подобным.

Сейчас я ведущий психолог Всероссийского общества слепых (КОС), заведующий лабораторией проблем психического развития в условиях сенсорной недостаточности Института психологии Российской академии наук, кандидат философских наук, председатель Совета по работе со слепоглухими при президиуме Центрального правления ВОС. Кроме того, я член Европейской комиссии но делам слепоглухих при Европейском союзе слепых, президент фонда социальной помощи и содействия слепоглухим „Эльвира".

Мое жизненное кредо: предельная требовательность к себе лично, подчинение сверхзадаче. „Ты должен, ты обязан в профессиональном плане быть на голову выше других, только тогда тебя, инвалида, признают равным, и то далеко не все", — часто повторяю я себе.

Пятнистая лента

Зрячеслышашие — так мы называем людей с нормальным зрением, слухом и речью — и не подозревают, каким бесценным, безмерным счастьем одарила их жизнь. Без всяких усилий, как дыхание, они обретают речь, слово. Для слепоглухих от рождения или с раннего детства путь к слову тернист, неимоверно тяжек и почти неодолим.

Остатками слуха до полной слепоты я практически не пользовался. Да и не подозревал о том, что они у меня имеются. В моей памяти из той поры, до пяти лет, не сохранилось никаких звуковых следов. Поэтому я был нем: обычная звуковая речь у меня не развивалась. „Говорил" я простыми жестами, а мир вокруг меня без обращения к речи был смутен и зыбок...

Однажды, во время обеда в детском саду, передо мной внезапно появился серый рулон. Он катился с правой стороны. Казалось, в воздухе зловеще медленно разматывается бесконечная лента. На ней были светящиеся пятна. Я стал вертеть головой, не понимая, что со мной. Широко раскрыв глаза, оглядывался вокруг. Еще что-то видел, но свет уходил от меня. Пятнистая лента все раскатывалась, застилая глаза. Вот рулон показался уже передо моим носом и покатился влево. Справа я уже ничего, кроме света, не видел. Я отчаянно крутил головой, пытаясь освободится от этой ленты.

Меня взяли за руку и отвели в медпункт. Вскоре появилась какая-то женщина. Осмотрев ее наощупь, я догадался, что это мама. Родные встретили происшедшее с отчаянием. Моя бабушка Елизавета Максимовна, очень богомольная до той поры, перестала ходить в церковь — в обиде на Бога, допустившего слепоту внука. Маме не хотелось жить, и только моя беспомощность и великая нужда в ее любви удержала дорогого мне человека от непоправимого шага...

Счастливая пора

Как ни странно, но именно в эту пору, в детском садике для глухих, я был по-настоящему счастлив, так безмятежно счастлив, как уже, наверное, никогда впоследствии.

И счастье это дарили мне мои глухие сверстники. Я, единственный среди них слепой, был любимцем, заводилой, лидером. Помню, девочки и мальчики боролись за право играть именно со мной. Куда бы мне ни хотелось пойти, всегда находилось немало желающих сопроводить меня.

Именно тогда не умом, таким еще слабым и немощным, а сердцем, душой, всей моей плотью я ощутил, какое это счастье быть любимым. И, конечно, сам не мог не полюбить.

Первые представления, первые понятия

Как формировались мои первые представления? Как обретали названия предметы, их свойства? Конечно, основой в обучении, в развитии и уточнении моих представлений о понятиях, предметах стали зрительные впечатления, сохранившиеся у меня от рассветной поры моей жизни. Я хорошо помнил, что окружающие меня предметы уменьшались в размерах, когда я отходил от них. Представление о белом цвете я составил на основе воспоминаний о белизне снега, о молоке. Красный цвет уверенно связал с названием „красный", припомнив цвет крови из порезанного пальца. И еще пионерские галстуки школьников. А вот зеленый цвет я выделил из воспоминаний о „зеленке", которой часто были вымазаны пальцы медсестры в детском саду. На них были похожи и трава, и цвет моей детской кроватки.

Представления о других цветах строились уже без опоры на зрительные впечатления. С тех пор я более сорока лет незрячий. И сны мои тоже незрячие: в них я хожу, летаю с помощью зрячих или наощупь. Хотя первые годы после наступления слепоты я по инерции во сне еще был видящим и действовал сам, совершенно самостоятельно.

Мои учителя

После наступления слепоты со мной стали заниматься как со слепоглухонемым. Моим обучением и воспитанием руководил основоположник тифлосурдопедагогики Иван Афанасьевич Соколянский. По его методике меня учили культуре поведения, самообслуживания, речи.

Со мной занимались ученицы Соколянского — педагоги Раиса Афанасьевна Мареева и Галина Васильевна Васина. Индивидуальным воспитателем была моя мама. Она постоянно показывала мне новые предметы, рассказывала об окружающих людях, ситуациях.

Иван Афанасьевич, когда мы приезжали к нему в Институт дефектологии, ставил меня на стул и проводил моими руками по своей голове. Голова была гладкой, без волос, и я узнавал его. Он показывал мне игрушки, каждый раз все новые.

Конечно, я не сразу все усваивал и понимал. Многое совсем мало понимал, но мне очень нравилась новизна: всегда хотелось узнать все больше и больше. Жажда познания навсегда осталась со мной именно с той поры.

„Сережа спал, Сережа проснулся..."

Первое свое сочинение я написал в девять лет. Конечно, по Брайлю - - рельефно-точечным шрифтом для слепых. Сочинение было большим — из трехсот слов. И половину из них составляло мое имя. Оно начиналось так: „Сережа спал. Сережа просунулся. Сережа сел". И так до конца сочинения. Правда, иногда предложения состояли из трех слов, но каждое предложение начиналось с моего имени.

И хотя сочинение было очень объемным, его содержание сводилось к тому, что я проснулся и... умылся. И все-таки это была первая победа в моем словесном развитии. Именно так оценил ее Иван Афанасьевич, когда, ликуя, предложил отметить это событие шампанским.

А ведь и вправду я спал и проснулся, возродился на пути к Слову.

К тому же в сочинении действия были названы в четкой последовательности. Потом уже, в МГУ, преподаватели отмечали у меня математический, логический склад ума, стремление дотошно докапываться до сути, до главного.

И еще. По методике Соколянского слепоглухие дети постоянно описывали все впечатления каждого дня. Это создавало не только основу их словесного развития, но и в большой мере способствовало их самоутверждению в мире, осознанию своей самоценности, неповторимости.

„На своем языке"

Мои педагоги и мама много занимались развитием моей речи и обучением письму по Брайлю. Со мной они говорили простыми жестами и с помощью дактилологии (ручной азбуки глухих). Когда меня обучили произношению речевых звуков (процесс это сложный, длительный), то стали требовать, чтобы я говорил только голосом. Устная речь у меня искусственная, поставленная педагогами, и ее понимали только они да мама. Нередко окружающие удивленно спрашивали: на каком языке я говорю? Мама им отвечала: „На своем".

Благодаря маме я обнаружил, что немного слышу. Произошло это так. Хотя по методике и предписаниям врачей не разрешалось говорить со мной устно, мама постоянно сопровождала голосом ручную азбуку и жесты. Сама того не осознавая, она приучала меня различать отдельные слова на слух. Позднее, уже юношей, я научился, отчасти,- понимать звуковую речь мамы. Однако мои попытки общаться устно с другими ни к чему не привели — мы очень мало понимали друг друга. Поэтому основным способом моего общения со зрячеслышащими остались ручная азбука и письмо на ладони (начертания зрячих букв).

Тетя Оля

Однажды в Институте дефектологии меня подвели к женщине, которая очень ласково и нежно осмотрела меня руками. Это была известная слепоглухая писательница Ольга Ивановна Скороходова. Я сразу привязался к тете Оле, почувствовав в ней человека, равного себе по слепоглухоте. Кстати, это был первый в моей жизни сленоглухой человек. У нас с ней завязалась долгая, до конца ее жизни, дружба.

Ольга Ивановна могла говорить со мной только дактильно, а когда меня обучили письму но Брайлю, мы с ней стали переписываться. Помню, как сшивал толстые брайлевские листы нитками, стараясь соорудить для тети Оли настоящую газету.

Я испытывал настоятельную потребность постоянно писать Ольге Ивановне, и это помогало моему словесному развитию.

Одиночество

Из детского сада вместе с Галиной Васильевной нас перевели в школу-интернат № 1 для слепых. Я обучался тоже индивидуально, по методике и программе для слепоглухонемых.

С самого начала я понял, что дети в школе такие незрячие, как и я. Они ощупывали мои руки и этим отличались от глухих. Со слепыми сверстниками у меня почти не было общения: они не понимали мою невнятную речь, а я их, даже самую громкую.

Несколько слепых девочек и мальчиков научились у мамы дактилологии и потом могли, хоть изредка, что-то сообщать мне. Так как я очень отставал по уровню развития от незрячих сверстников, то был им неинтересен.

Девочка из „Слепого музыканта"

Мама, Галина Васильевна и Ольга Ивановна — вот и весь, в основном, мой круг общения на долгие-долгие годы. Но и одиночество сыграло свою позитивную роль в моем словесном развитии. Отсутствие сверстников в моей жизни компенсировалось нарастающей тягой к чтению, особенно к сказкам. Я погрузился в чтение, да так основательно, что не заметил, как в мою жизнь вошла любящая ровесница. Это была романтическая девочка Марина, чье сердечко покорила повесть В.Г. Короленко „Слепой музыкант". Обнаружив по соседству слепого книгочея, она пылко и восторженно принялась опекать меня на прогулках, в играх. Но я в ту пору стал большим домоседом и не хотел расставаться с книгами ни на минуту. Лишь досадовал и всячески уклонялся от настойчивых попыток завязать со мной дружеские отношения.

Мотом слепоглухие мои приятели, которым я рассказал о Марине, дружно назвали меня дураком. Еще бы: каждый слепоглухой мечтает о зрячеслышащей избраннице...

В родной среде

В 1963 году в стране открылось первое и единственное учреждение для слепоглухонемых — Загорский детский дом. Так я оказался снова в среде сверстников, с которыми свободно мог общаться и ручной азбукой, и жестами.

Основная масса слепоглухих воспитанников в детском доме говорила жестами. Поздно оглохших слепых, использующих словесную речь, было гораздо меньше. Меня же больше тянуло к жестовикам. Именно среди них были мои самые близкие друзья и моя первая любовь. Они научили меня развитому жестовому языку. Так у меня на равных шло развитие и словесного, и жестового языков, что давало мне возможность познания двух разных речевых сфер. Поэтому мне удалось близко узнать мир и нужды жестовиков. Мир этот таинственен и почти недоступен пониманию не только зрячеслышащих, но и слепоглухих словесников, которые не зная жестового языка, чужды слепоглухим с раннего детства и нередко проявляют по отношению к ним высокомерие.

Но не вина глухорожденных, а беда, что мировая и отечественная педагогика не в силах поднять их до слова. И потому слепоглухие, владеющие жестами, для которых слово остается лишь вспомогательным средством общения, кажутся примитивными, неполноценными. Но я-то знаю их изнутри: это сложные, духовно богатые и неповторимо прекрасные люди.

Послесловие

Итак, детство и отрочество мои остались позади. Впереди меня ждали университет и укоренение на той стезе, где я мог что-то (Сделать, быть полезным слепоглухим. Сам процесс укоренения был настолько сложным и драматичным, что все захватывающе интересные события проходили в юношестве и в зрелые годы. Но об этом я расскажу как-нибудь в следующий раз.