Целеустремленность системы. Приведем пример из сказки. Некий царь, желая лишить возможности Иванушку получить в жены царскую дочь, предложил ему выполнить странное и неопределенное поручение: «пойди туда, неизвестно куда, и принеси то, неизвестно что». То есть всякая система должна иметь четко определенную цель. Она рассматривается как желаемый и заранее запрограммированный результат, достижимый в будущем.

Таким образом, за целостную систему можно принять некоторую совокупность взаимодействующих друг с другом элементов, спроектированную для достижения определенной цели, представляющей собой целостное образование, взаимодействующее со средой. Такой социально-педагогической системой является учебное заведение.

Что дает руководителю системный подход?

1. Системное видение объекта управления, методологический подход.

2. Возможность выделить изучаемый объект из среды, слабое место, ликвидировать его, и в то же время рассмотреть его в тесном взаимодействии со средой, возможность определить и ликвидировать слабые места.

3. Глубокое знание сущности управляемых процессов.

В вероятностных системах элементы обладают относительной самостоятельностью, что делает их более гибкими в приспособлении к изменяющимся условиям при движении к цели. Все социальные системы являются вероятностными.

Открытость системы означает ее способность взаимодействовать с окружающей средой непосредственно или посредством управляющей системы.

Открытая система характеризуется взаимодействием с внешней средой. Такая система не является самообеспечивающейся, она зависит от внешнего мира, приспосабливается к изменениям во внешней среде, чтобы продолжать свое функционирование.

Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы от среды, окружающей систему.

Выделяют также экологические, информационные и другие системы.

Таким образом, учебное заведение – это социальная, искусственно созданная вероятностная открытая система. Как было сказано ранее, социальные системы – это системы, объединеняющие людей. Главная их особенность – это условия такого объединения или системообразующие факторы. В социальных системах наличие осознанных общих целей или одинаковых интересов имеет решающее значение для совместных действий людей.

Общность конкретных целей и интересов – причина создания социальной системы и условия ее нормального существования.

Общие признаки социальной системы

• конкретная общая цель всей совокупности элементов;

• подчинение задач каждого элемента общей цели системы;

• осознанность каждым элементом своих задач и понимание общей цели;

• выполнение каждым элементом функций, вытекающих из поставленной задачи;

• конкретные отношения между элементами системы;

• наличие органа управления;

• обязательная обратная связь.

Управление образованием относится к социальному управлению. Кроме того, в практике работы учебных заведений имеются другие виды управления: правовое, экономическое, административное. Все они связаны между собой. Однако спецификой учебных заведений является то, что в них имеется еще один вид управления – педагогическое управление. Педагогическое управление как практическая деятельность – это управление учебно-воспитательным процессом. Отсюда учебное заведение можно характеризовать как социально-педагогическую систему.

Педагогическая система есть «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [25].

Важнейшей особенностью образовательной системы как социально управляемой системы является то, что здесь не всегда можно провести четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы. В самом деле, в состав управляющей подсистемы во многих случаях необходимо включать не только руководителей, но и каждого педагога, весь педагогический коллектив в целом, ибо процессы обучения и воспитания есть процессы управляемые, и, следовательно, педагог, как субъект такого педагогического управления, осуществляет не только педагогическую деятельность, но и управленческую. Кроме того, руководитель образовательной системы наряду с административной осуществляет педагогическую деятельность (руководитель не только «дирижер», но и «солист»).

Таким образом, основными компонентами образовательной системы являются обучаемые, педагоги, руководители. «Субъектность» в управленческом смысле всех представителей образовательной системы состоит в том, что все они осуществляют управленческую по характеру деятельность. Это и определяет специфику образовательной системы в управленческом плане.

Особенности школы как социально-педагогической системы

1. Школа является тем социальным звеном, без которого государство существовать не может. Ее важнейшая социальная функция заключается в том, что через нее осуществляется передача культуры, опыта развития общества.

2. Цели деятельности школы специфичны. Например, конкретное предприятие, завод имеет целью выпуск конкретной продукции, хотя и осуществляет воспитание персонала. Целью же работы школы является формирование личности.

3. Жизнедеятельность школы носит циклический характер. Но цикличность – не простое повторение того, что было, а перевод системы на качественно новый уровень.

4. Сложность протекания педагогических процессов: учат от азов до высоких материй, до фундамента знаний.

5. В основе функционирования школы заложен принцип успеха, который во многом зависит от педагога и руководителя.

6. У школы по сравнению с другими социальными системами выше доля преодоления негативных явлений внешней среды.

7. Из всех социально-педагогических систем человек дольше находится в школе (11-12 лет).

8. Результаты обучения и воспитания можно ожидать через несколько лет (они носят отсроченный характер).

9. В школе одновременно трудятся 6-летние и 60-летние (люди с разным социальным опытом), и это надо учитывать.

Таким образом, школа – не случайное объединение учителей и учащихся, а сложная социально-педагогическая система. Трудность достижения ее оптимального результата заключается в том, что он формируется усилиями множества людей, а, следовательно, может быть достигнут при условии их целенаправленного взаимодействия – управления.

Если по сути своей управление есть обеспечение реализации поставленных перед системой целей, то по форме оно – процесс переработки информации, состоящий из 3-х основных этапов: сбор информации, ее обработка и выдача управленческого решения. Это подтверждается следующими рассуждениями. Любую систему, где есть управление, можно условно разделить на управляющую и управляемую.

Уже сам факт системности объекта указывает на взаимодействие обеих сторон. Взаимодействие означает не что иное, как обмен информацией: от управляющей подсистемы к управляемой.

2.4. Цели управления и требования к ним

Множество объектов нельзя рассматривать как систему, если не выделен системообразующий фактор, определяющий взаимную близость, объединение элементов в целое. Таким системообразующим фактором выступает цель той большой системы, в которую входит рассматриваемая система.

Поскольку бесцелевого управления вообще не сущесвует, управление социальными системами, в том числе и учебными заведениями, предполагает наличие четко поставленной цели управления. Цель – это запрограммированный результат деятельности. Она является системообразующим фактором объединения всех элементов в целое. Эта цель может быть достигнута лишь благодаря наличию определенных средств и способов воздействия на людей: если избранные воздействия, способы и средства не приводят к достижению цели, то процесс управления не завершается. Тогда возникает дилемма: или искать другие, более подходящие воздействия, способы и средсва, или пересмотреть цели с точки зрения их выполняемости при имеющихся возможностях и в данные сроки.

Отсюда вытекает и общее понятие управления:

Управление – это определение цели и факт достижения цели с помощью необходимых и достаточных способов, средств и воздействий.

Определить цель – это значит построить деятельность педагога или коллектива так, чтобы все звенья организации работали во имя достижения этой цели. Все, что не отвечает этому требованию, категорически устраняется. Неясно, а тем более неверно поставленные промежуточные цели в процессе их осуществления уводят от достижения главной цели.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей по масштабу их значения и временнόму охвату на стратегические, оперативные и тактические. Под стратегическими целями понимают ожидаемый долгосрочный результат. Тактические цели определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные цели – как желаемый результат на текущий момент.

Цель управления – перевод учебного заведения в качественно новое состояние.

Требования к цели управления:

1. Конкретность (например, не улучшить преподавание, а ввести новые технологии, методы).

2. Реальность (не ставить невыполнимых для коллектива целей).

3. Контролируемость (если улучшать что-либо, то обязательно проконтролировать результаты нововведения).

Условия контролируемости:

а) систематическое получение руководителем необходимой, достаточной, объективной информации о ходе работы по достижению цели;

б) информация должна быть своевременной, оперативно переработанной, проанализированной;

в) на осове информации должны быть выданы информационные команды (грамотные управленческие решения).

Информация – это хлеб управления.

В менеджменте (Германия, США) в теории системного подхода (Россия) разрабатывается «дерево целей». Это система задач, через которую решается генеральная цель. Каждую цель можно декомпозировать, наметив задачи нижних уровней.

Основные позиции целеполагания.

1. Кто хочет достичь целей, должен четко их знать.

2. К цели ведут только ясные цели.

3. Чем ближе и конкретнее цель, тем больше она мобилизует.

4. Важно концентрировать внимание на немногих, но важных целях.

5. Необходимо постоянное перманентное обсуждение целей в коллективе (вырабатывать совместно с сотрудниками и анализировать зону ответстсвенности каждого в их достижении).

6. Цели должны конкретизироваться в мероприятиях.

7. Убеждение участников в необходимости и возможности их достижения.

8. Не допускать конфликта (противоречий) целей.

9. Без цели нет управления. Если цель не доводится до подчиненных, то нечего контролировать.

10. Мобилизация поддержки в достижении целей.

Общие правила формулировки целей

Формулировка целей должна отвечать таким требованиям:

• начинаться с глагола неопределенной формы в повелительном наклонении, характеризующего выполняемое действие. Достижение цели – результат действий, поэтому основу формулировки цели составляет обязательство выполнять необходимые действия;

• конкретизировать требуемый конечный результат. Например, в формулировке цели «изучить и внедрить к 1 сентября текущего года технологию модульного обучения» конечный результат этой цели характеризует слово «внедрить»;

• конкретизировать срок достижения цели. Календарный срок – это рубеж, когда необходимо дать ответ, достигнута ли цель;

• конкретизировать максимальную величину допустимых затрат. Важно определить, кто будет привлечен к выполнению цели, какие материальные средства понадобятся при этом, сколько это потребует человеко-часов, учебных занятий;

• давать количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;

• оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

• отвечать непосредственно целевому назначению и функциональным обязанностям конкретного члена педагогического коллектива или коллегиального органа. Нарушение этого положения нередко приводит к отклонению от основной цели;

• быть реальной и достижимой, но не легкой. Если цель не реальна, она вызывает внутреннее сопротивление преподавателя. Подобную же реакцию вызывает слишком легко достижимая цель;

• быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого объема ресурсов;

• исключить или сделать минимальной возможность двойной ответственности за результаты совместной работы. Нередки случаи, когда для достижения цели необходима совместная работа нескольких человек и даже организаций. В этом случае на одного из них надо возложить единоличную ответственность за конечный результат, а другим отвести обеспечивающую роль;

• совпадать с интересами исполнителей и не вызывать серьезных конфликтов в учреждении. Это означает, что фактическое содержание целей должно быть предметом обсуждения между администрацией и педагогами.

При определении приоритетных целей желательно подразделить их на три группы:

Самые необходимые цели – это те, которые определяют успех коллектива.

Желательные цели необходимы для улучшения характеристик работы, приемлемых для удовлетворительной деятельности учебного заведения.

Возможные цели ставятся для улучшения характеристик работы учебного заведения, но их достижение можно отсрочить.

2.5. Виды и уровни управления

В современной научной литературе представлены следующие виды управления.

Реактивное, или управление по отклонениям. Его содержание в значительной степени зависит от ответа на вопрос: отклонения от чего служат основаниями для оперативно принимаемых управленческих решений? Принципиальной особенностью этого вида управления и одновременно его органическим недостатком является присущая ему опасность потери перспектив и системных взаимосвязей с другими видами деятельности, превращения в самоцель того, что в действительности является лишь средством достижения реальных целей.

Разомкнутое. Обратная связь в нем отсутствует или она осуществляется с большим опозданием, что фактически приводит к неуправляемости учебного заведения.

Циклическое. Предполагает и обратную связь и целенаправленное влияние на ход управляемого процесса. В свою очередь этот вид управления подразделяется на два типа: управление по принципу «черного ящика» (управление по конечному результату, течение же процесса остается неизвестным) и управление по принципу «белого ящика» (учитываются и характеристики самого процесса, и его промежуточные результаты).

Управление от достигнутого. Отраженное в целях будущее представляется в большей части как количественно изменившееся прошлое, а задачи, решаемые в настоящем, – как определенный «прирост к достигнутому».

Гибкое. Обеспечивает основу для позитивного стимулирования качества работы всех сотрудников управленческого аппарата и исполнителей, ориентировано на удовлетворение их потребностей.

Мотивационное. Предполагает целенаправленное воздействие руководителя на мотивационную сферу членов коллектива не посредством приказов и санкций, а посредством нормы-образца деятельности и социально-психологических условий ее интериоризации.

Опережающее. Тесно связано с понятием «неопределенность», которое трактуется как совокупность обстоятельств, не предоставляющих управляющему очевидного ответа, но требующих, тем не менее, принятия решений. То, когда предпринимаются управленческие действия – до возникновения проблем (определяющее управление) или после того, когда они проявляются со всей силой («пожарное» управление), является исключительно важной характеристикой стиля руководства.

По конечным целям. Главными особенностями и достоинствами этого вида управления являются системная интеграция различных видов деятельности и придание их целям педагогического содержания независимо от особенностей этих видов деятельности. Конкретным проявлением управления по конечным целям является программно-целевое управление.

Уровни управления

В высшей школе:

• непосредственный учебный процесс (лекции, семинары, практические занятия) – преподаватель;

• организация и координация работы группы преподавателей, объединенных образовательным направлением, – кафедра;

• управление на уровне обеспечения педагогического процесса, объединения нескольких кафедр – деканат;

• координация учебно-методической работы учреждения по подготовке его специалистов – учебно-методическое направление;

• организация всех направлений работы учреждения (учебно-методической и воспитательной, социального обеспечения и др.) как составляющих подготовки специалистов – ректорат.

• Уровни управления в среднем общеобразовательном учреждении (вертикальная структура):

• директор;

• его заместители и другие члены администрации;

• классные руководители, учителя;

• учащиеся.

Любая социальная организация представляет собой пирамиду, горизонтальный срез которой характеризует систему требований к функциональному распределению труда, а вертикальный – отношение власти и субординации.

Форма пирамиды используется, чтобы показать, что на каждом последующем уровне управления находится меньше людей, чем на предыдущем.

Все уровни управления значимы в общей системе управления.

2.6. Функции управления. Управленческий цикл

Любая образовательная система есть типичный пример открытых систем, в которых происходит постоянный обмен информацией не только между управляющей и управляемой подсистемами, но и с окружающей социальной средой, для которой образовательная система является лишь небольшой подсистемой.

Причем это влияние внешней среды может принимать разнообразные формы: команда вышестоящих органов управления образованием (и обратная информация в эти органы о деятельности образовательной системы); взаимодействие образовательной системы и общества через средства массовой информации и др.

Таким образом, процесс управления образовательной системой имеет в определенной степени замкнутый характер, называемый управленческим циклом (рис.2.1).

2

6

5

4

Рис.2.1. Управленческий цикл

1 – управляющая подсистема

2 – командная информация

3 – управляемая подсистема

4 – обратная информация

5 – информация внешней среды

6 – информация вышестоящих органов

Поясним это на примере.

Управляющая подсистема (1) в процессе своей деятельности получает определенную информацию (4) о состоянии управляемой подсистемы (3) и о качестве процессов, происходящих в ней. Эта информация воспринимается, анализируется управляющей подсистемой (1), которая на основе анализа информации о состоянии внешней среды (5), а также с учетом команд, поступающих от вышестоящих органов (6), вырабатывает и принимает управленческое решение (командную информацию (2), направленное на упорядочение управляемой подсистемы и перевод ее в новое качественное состояние). Эта информация (2) поступает в управляемую подсистему (3). Круг замыкается. Таков циклообразный контур управления учебным заведением.

Из этого абстрактного контура управления учебным заведением видим, что процесс этот состоит из множества различных по целям, объектам и продолжительности управленческих циклов. При этом каждый цикл должен быть направлен и на обеспечение функционирования, и обязательно – на развитие образовательной системы, т. е. на ее перевод в качественно новое состояние. Таким образом, если образовательная система развивается, то каждый новый цикл – это новый виток спирали ее развития. И так повторяется из года в год.

Заметим, что под развитием учреждений образования имеется в виду их закономерное качественное изменение, характеризующееся необратимостью и целевой направленностью.

Под функционированием понимается циклическое воспроизведение результатов системы связей, отношений, ему не свойственен такой признак, как необратимость.

Поясним содержание управленческого цикла подробнее. Для того, чтобы оказать адекватное воздействие на управляемую подсистему, необходимо организовать сбор информации о ее функционировании. Это осуществляется в ходе контроля (за содержанием образования, уровнем усвоения обучающимися учебной информации и за способами их деятельности, за различными характеристиками деятельности педагогов и т. д.). Отсутствие необходимой информации об управляемом объекте делает управление невозможным; с таким же успехом можно попробовать вести автомобиль, плотно завязав глаза. Хотелось бы отметить, что контроль – это прежде всего получение информации о системе, которой мы управляем, а в «кнут» или «пряник» эта информация трансформируется на следующих этапах работы с ней.

Следующая стадия – стадия перераработки информации, на которой получают обобщенную картину образовательного процесса, выявляют причины и отделяют их от следствий. Это обеспечивает анализ.

Затем, проведя анализ, необходимо принять управленческое решение, представить себе, каких результатов необходимо добиться на следующих этапах работы, убедиться в реальности поставленных целей и определить принципиальные пути их достижения. Этот этап управленческой деятельности можно назвать целеполаганием.

Определив цель (цели) и стратегию ее (их) достижения, нужно осуществить уже более детальное планирование предстоящей деятельности, т. е. от идеи перейти к конкретным делам, перевести ее на язык мероприятий, определить этапы, конкретных исполнителей, сроки – иными словами, составить технологическую карту предстоящей деятельности.

Но мало составить такую карту, необходимо, чтобы управляемая подсистема еще и заработала. Важно довести необходимую информацию до каждого исполнителя (в нашем случае педагога), обеспечить всем необходимым для работы, скоординировать их деятельность. Это – этап организации.

Итак система заработала. Но было бы наивным предполагать, что работать она будет именно так, как смоделировано. Сбои, отклонения, неожиданные влияния внешней среды исследуются с помощью функции контроля, получения обратной информации, которую необходимо анализировать, прежде чем вмешиваться «по ходу» – регулировать и координировать, т. е. опять же принимать управленческое решение. И круг, точнее, управленческий цикл, замыкается.

Таким образом, каждый из циклов управления содержит различные виды управленческой деятельности, именуемые функциями управления – операции, действия субъектов управления, соответствующие последовательно сменяющимися стадиям управленческого цикла. Существует много вариантов их выделения. Свои подходы к этому вопросу имеют: Л. Даниленко, Г. Ельникова, Ю. Конаржевский, А. Мармаза, П. Третьяков Т. Шамова, Т. Чекмарева и др.

Так, Ю. Конаржевский (а вслед за ним и другие ученые, например П. Третьяков и Т. Чекмарева) считают, что основными функциями управления являются: анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и коррекция.

Необходимо отметить, что принципиальной является невозможность нумерации отдельных функций, которая неявно указывала бы на начало и конец цикла; замкнутость последнего как раз и указывает на невозможность точки отсчета.

Г. Ельникова выделяет функции целеполагания и прогнозирования, планирования и программирования, организации и мотивации, контроля и регулирования.

Т. Чекмарева, П. Третьяков, классифицируя функции управления, выделяют: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную.

Среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системы. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства воздействия для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки на диагностической основе фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств для достижения цели, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу педагогической системы в качественно новое состояние.

Основная задача мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива четко выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планами, а также сообразуясь с потребностями в достижении собственных и коллективных целей.

Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей, по разработке программ их достижения.

Организация характеризуется как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей.

Внутренний контроль представляет собой вид деятельности руководителей учебного заведения совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия всей системы учебно-воспитательной работы общегосударственным требованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности обучаегося.

Регулятивно-коррекционную функцию можно определить как вид деятельности по внесению коррективов с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

В пособии В. Григораш, О. Касьянова, А. Мармаза “Управління навчальним закладом” [7] выделяются следующие группы функций.

Группа общих функций: аналитико-прогностическая, планирование, организационно-координационная.

Вторая группа функций – социально-психологическая. Они направлены на создание благоприятного психологического микроклимата, на формирование необходимых для продуктивной работы свойств коллектива, на развитие его формальной и неформальной структуры. К социально-психологическим функциям управления относятся: организация коллектива, его сплочение, усовершенствование, развитие самоуправления.

Третья группа – целевые функции. Они отражают основные направления деятельности руководителя учебного заведения: управление учебно-воспитательным процессом, административно-распорядительная деятельность, руководство педагогическим коллективом, работа с родителями, общественностью, преподавательская деятельность, работа с учащимися (студентами), финансово-хозяйственная деятельность, инструктивно-методическая работа.

К четвертой группе функций, по мнению авторов, относятся типологические функции управления, обусловленные задачами, которые стоят перед руководителями учебных заведений определенного типа, например, определение режима деятельности, организационной структуры и др.

Практика управленческой деятельности свидетельствует, что выделенные классические функции (анализ, планирование, организация, контроль, координация и регулирование) остаются ведущими. Но вместе с ними в настоящее время появляются и новые, модернизированные функции: прогностическая, консультативная, представительская, политико-дипломатическая, менеджерская. Автор классификации Л. Даниленко [8] связывает модернизацию управленческой деятельности и функций управления с необходимостью проводить в настоящее внемя более глубокий анализ окружающей среды. В этой связи прогностическая функция отражает видение перспектив развития учебного заведения, прогнозирование результативности его деятельности; создание условий для формирования социально активной личности; способность выделять в педагогическом процессе главное, существенное. Консультативная функция руководителя заключается в его умении давать квалифицированные советы по различным вопросам: политическим, правовым, научно-педагогическим, методическим педагогическому коллективу и общественности. Консультировать коллектив могут политологи, экономисты, социологи, юристы, психологи, медики. Представительская функция заключается в умении представлять учебное заведение на различных уровнях (в том числе и междунароном), раскрывать его достижения. Установление разноплановых контактов требует от руководителя развитых коммуникативных, рефлексивных и интеллектуальных умений. Политико-дипломатическая функция нацеливает на осмысление и отображение в своей деятельности внешней и внутренней политики государства, истории государства, формирование национального сознания и др. Важным в реализации этой функции является внедрение в практику работы принципов демократизации и гуманизации. Менеджерская функция заключается в руководстве педагогическим коллективом в его организационной части, и в использовании мотивационных методов управления.

Таким образом, управление учебными заведениями на современном этапе требует качественных изменений в его функциях.

2.7. Компоненты управленческой деятельности

1. Познавательная деятельность – это восприятие педагогической и вообще объективной действительности при помощи органов чувств, это многообразная мыслительная деятельность по проникновению в сущность воспринимаемого, в сущность педагогического явления, установление связи между педагогическими фактами, вскрытие причинно-следственных связей. С точки зрения психологии познавательная деятельность подразделяется на четыре основных вида:

Перцептивный, в основе которого лежит перцепция, восприятие, непосредственное отражение действительности органами чувств.

Мнестический – основан на запоминании нужной информации и её применении в необходимом случае.

Мыслительный – связан с решением ряда мыслительных задач и представляет собой опосредованное познание предметов и явлений материального мира. В результате мыслительной деятельности, в предметах и явлениях, вскрываются и отображаются такие свойства, которые органами чувств не воспринимаются.

Имажетивный – связан с решением задач творческого плана, с активной деятельностью воображения в процессе творчества.

2. Конструктивная деятельность основана на проектировании поведения как управляющей, так и управляемой системы. Конструктивная деятельность руководителя учебного заведения является предварительным мысленным представлением о ходе и развитии педагогического процесса, об управлении им, о результатах деятельности управляемой системы.

3. Организаторская деятельность направлена на создание условий для осуществления познавательного, конструктивного и коммуникативного видов деятельности. Наличие данного вида в психологической структуре управленческой деятельности обуславливается:

Во-первых, её многоплановостью, требующий определённого упорядочения её компонентов, регламентации отношений и связей между ними; во-вторых, множественностью субъектов, принимающих участие в управлении школой; в-третьих, множественностью объектов управления; в-четвёртых, высокой интенсивностью управленческого труда.

4. Коммуникативная деятельность. Лежит в основе процесса общения, в основе создания коммуникативной сети, по которой происходит движение потоков информации, необходимой для успешного управления системой.

9. Содержание управления, его движущие силы

Содержание управления – это процесс управления для достижения заданных целей. Реализация функций управления составляет основное содержание деятельности.

Движущей силой управления является противоречие между результатами работы учебного заведения и теми задачами, которые были поставлены в годовом плане работы.

Противоречия в управлении:

• между необходимостью комплексной (взаимосвязанной) реализации всех функций управления, всех компонентов управленческой деятельности и неумением руководителя осуществлять их;

• между стремлением руководителя выполнять одновременно все функции и необходимостью выделять главное звено в управленческой цепи, реализовать в первую очередь именно его;

• между стремлением руководителя управлять всем непосредственно самому (что в конечном итоге приводит либо к авторитарности стиля, либо к полному отчуждению членов педагогического коллектива от управленческих функций, потере ответственности и самостоятельности подчиненных) и невозможностью охватить все звенья управляемой подсистемы;

• между привычкой использовать методы и формы управленческой деятельности на основе волюнтаризма, веры в универсальные методы, по ассоциации с успешным разрешением управленческой ситуации в иных условиях и необходимостью научно обоснованного применения всех методов, форм и средств управления в их сочетании;

• между естественным желанием руководителя иметь дополнительные финансовые, кадровые, временные и другие ресурсы и вынужденной необходимостью ограничиваться наличными ресурсами, т. е. получать оптимальный результат не столько за счет улучшения обеспеченности организации, сколько за счет совершенствования механизма, способа, стиля управления при ограниченных ресурсах.

Выводы

Понятия «управление», «руководство» и «менеджмент» создают синонимический ряд.

Существуют разные подходы к управлению, а, следовательно, разными будут и предметы исследований.

Исследования в образовательных системах делятся на две группы: описательно-объяснительные и формирующие. Эти типы исследований не исключают друг друга, а дополняют.

Образовательное учреждение – это система, состоящая из взаимосвязанных элементов. Системообразующим элементом выступает цель управления.

Управление учебными заведениями – это многоуровневая система, имеющая свои особенности, заключающиеся в «субъектности» всех ее представителей: обучаемых, педагогов, руководителей образовательной системы.

Управление как процесс циклично. Оно состоит из ряда видов деятельности, называемых функциями управления. Единого подхода к выделению функций управления в современной науке нет.

Каждый цикл должен быть направлен и на функционирование, и на развитие образовательной системы.

Управленческая деятельность противоречива. Движущей силой управления является противоречие между результатами работы учебных заведений и теми задачами, которые были поставлены в годовом плане работы.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие определения вы можете дать понятию «управление»? Выберите те определения, которые, на ваш взгляд, более точно отражают сущность управления образовательными системами.

2. Сравните понятия «управление», «руководство», «менеджмент». Что общего между ними? Видите ли вы разницу в этих понятиях?

3. Что составляет объект, предмет и задачи науки управления?

4. Какие два типа исследований управления учебными заведениями существуют в современной науке? В чем их отличие и как они связаны между собой?

5. В чем сущность системного подхода к управлению?

6. К какому виду систем можно отнести учебное заведение? Обоснуйте свое мнение.

7. Назовите и раскройте особенности образовательной системы как социально управляемой системы.

8. Что дает руководителю системный подход к управлению?

9. Раскройте понятие цели управления. Назовите виды целей и требования к ним.

10. Приведите примеры целей управления в учебном заведении (подразделении), в котором вы работаете. Обоснуйте их правомерность.

11. Назовите виды управления образовательными системами.

12. Какие уровни управления имеются в учебных заведениях?

13. Каков взгляд современных ученых на классификацию функций управления? Чье мнение вы разделяете и почему?

14. Охарактеризуйте управленческий цикл в учебном заведении. Охарактеризуйте его.

15. В чем сущность управления функционированием и управления развитием учебного заведения?

16. Что составляет содержание управления и каковы его движущие силы?

17. Раскройте движущие силы управленческой деятельности.

Тема 3. Современная методология и идеология управления учебными заведениями План.

1. Человекоцентристская ориентация в управлении и инструменты ее воплощения. Гуманизация управления.

2. Демократизм педагогического менеджмента.

Ключевые понятия: человекоцентристский подход, идеология управления, власть, успех, доверие, уважение, демократизация, гуманизация управленческой деятельности.

Необходимо знать: сущность человекоцентристского подхода как современной идеологии управления, его методологические стержни; сущность демократизации управления и основные пути, по которым может осуществляться демократизация; сущность гуманизации управления и ее содержательный аспект.

Уметь: использовать теоретические знания в практике управленченской деятельности.

3.1. Человекоцентристская ориентация в управлении и инструменты ее воплощения. Гуманизация управления

Управление – одна из самых сложных сфер человеческой деятельности. Э. Кант в свое время утверждал, что в мире нет ничего более сложного, чем воспитывать и управлять. Несмотря на важность функциональных обязанностей руководителя (анализ, планирование, целеполагание и т. д.), основа успешного управления –  работа с кадрами.

Современная ситуация показывает – управление педагогическим процессом в учебных заведениях остается в большей степени авторитарно ориентированным, что является гибельным для творческого самоопределения личности как педагога, так и учащегося. Это не соответствует новым жизненным условиям и изменившимся требованиям общественной жизни. Рыночные приоритеты задают ранее не восстребованные ориентиры развития социальных качеств личности: расчет на собственные силы, инициативу, предприимчивость, расширение индивидуальной свободы и ответственности, значимость личного успеха.

Для разрешения противоречий, сложившихся в традиционном образовании, необходимы новые подходы к управлению педагогической системой. Они должны учитывать возможности и природные способности членов коллектива педагогов и обучающихся, ориентироваться на удовлетворение их потребностей и интересов, обеспечивать условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Поэтому каждому, кто сегодня профессионально занимается управлением, необходима четкая и прозрачная идеология, то есть система идей, понятий, суждений о смысле управленческой деятельности, о принципах, формах и методах ее цивилизованного осуществления. Она играет интеллектуально-упорядочивающую роль в жизни общества и поэтому нуждается в основательном научном освещении.

Предыдущий опыт, хорошо зарекомендовавший себя в условиях высокой стабильности и предсказуемости ситуации, значительно потерял свою актуальность для руководителей. Современные условия диктуют выбор руководителем иных способов поведения, а также использования в своей практике в первую очередь методов управления, ориентированных на человека, что в целом можно назвать фундаментом педагогического менеджмента.

«Новая философия» образования требует от руководителя изменения взгляда на свою роль и место в процессе управления. Руководитель – «это социальный архитектор, объединяющий волю отдельных педагогов в единую педагогическую волю коллектива. Это руководитель, конструирующий его целевую целостность, это человек, создающий условия для развития инициативы каждого педагога, его творческого потенциала. Это социальный инженер, проектирующий и воплощающий в жизнь отношения сотрудничества между людьми, выводящий каждого учителя из тисков своей инерции, приводящий в действие мощный мотор педагогического творчества. Именно в этом заключается управление, сориентированное на человека» [12, 60].

Нельзя не согласиться также с мнением доктора философских наук В.М. Шепеля, который считает, что управленческая деятельность – это реальная власть, реальное возвышение одних над другими. В чем притягательная сила этого вида профессиональной деятельности для натур «недоброкачественных» или незаурядных по природным дарованиям и благородству намерений? Для первых обладание властью – это счастливая возможность покомандовать людьми, а нередко и реальное условие для компенсации своей душевной немощи или неудовлетворенного тщеславия. Для вторых – деловая сфера своей личностной самореализации, эффективный фактор проявления своей общественной полезности. Вот почему приоритетной составляющей профессионализма руководителя является человековедческая компетентность, обладание фундаментальными антропологическими знаниями, адаптированными к управленческой деятельности и переведенными на язык соответствующих технологий. Это и составляет управленческую методологию, – антропологическую, в основе которой – внимание к человеку, работающему рядом, к самоценности его «нравственного самодержавия» [31, 41].

Классик американского менеджмента П. Драккер так сформулировал основную практическую задачу данной науки: она состоит в том, чтобы сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости. В этом смысле менеджмент вращается вокруг человека [12, 39]. Подход к управлению, который ставит в центр своего внимания человека, называется человекоцентриcтским. Невозможно отрицать, что руководство любой организации достигает своих целей через людей.

Рассматривая эволюцию управленческой мысли, разработку его различных систем, мы можем сделать вывод, что их можно подразделить на формальную и неформальную систему управления.

Формальную систему управления разрабатывают и внедряют, преодолевая сопротивление людей и «подгоняя» их под структуру. Формальный подход работает успешно только в том случае, когда работа поддается жесткой регламентации, количественной оценке и сопоставлению.

Социально-психологическая, или мягкая, неформальная система управления дает простор горизонтальным связям, сотрудники участвуют в постановке задач, которые им самим предстоит решать. Конечно, в неформальной системе тоже есть сопротивление, но это сопротивление не ее структуре, а ее культуре.

Неформальную систему управления создают и развивают сами сотрудники, у ее истоков почти всегда стоит один человек – р у к о в о д и т е л ь.

Сравнивая эти две системы, В.С. Загашвили проводит аналогию с проектированием пешеходных дорожек в новом жилом районе. Формальный подход: проложить новые дорожки, в центре разбить клумбу и водрузить таблички: «По газонам не ходить!». Неформальный подход: заасфальтировать те тропинки, которые люди проложат сами. Замысел руководителя проявляется в том, что он определят состав и месторасположение объектов – домов, автобусных остановок, магазинов и т. д., но маршруты люди будут выбирать сами.

По мере интеллектуализации труда и роста благосостояния повышаются культурные запросы наемного труда, меняются ценностные установки людей; они все более склонны относиться к работе не только как средству получения прожиточного минимума, но и как к способу реализации своих жизненных устремлений. Здесь-то и обнаруживается коренное различие формальной и неформальной системы управления. В то время как первая опирается на посредственность, а все, кто не вписывается в ее стандарт, ей только мешают, вторая ориентируется на неординарных, поощряет индивидуальность, именно из нее извлекая наибольшие выгоды.

Таким образом, менеджмент – детище неформальной, мягкой системы управления, имеющей иную философию управления, опирающуюся на людей. Не случайно в заводоуправлении телевизионного завода японского концерна «Мацусита дэнки» висит каллиграфически выписанное изречение основателя предприятия К. Мацусита:

«Мацусита дэнки» – место, где создаются люди.

Мы также создаем и электронное оборудование».

Действительно, характерной чертой, генеральной линией современного менеджмента является направленность на человека, его человекоцентристское основание. Если раньше простого рабочего можно было заставить трудится силой приказа и принуждения (теория Х в менеджменте), то теперь, когда востребована творческая личность, приказать думать и новаторски относиться к делу нельзя. Вот почему важнейшей основой новой парадигмы управления является человекоцентристский подход.

У процветающих японских, американских и западноевропейских фирм уже давно накоплен огромный опыт управления с ориентацией на человека. Не случайно один из учредителей фирмы «Эппл компьютер» Стив Джобе пишет: «Мы управляем началом всего. А начало всего – это люди, среда и руководство. Мы считаем, что если нам удается правильно подойти к этому началу, итоги сложатся сами собой».

Суть человекоцентристского взгляда на управление можно выразить в следующих взаимодействующих позициях:

• вначале человек, а потом дело, которому он служит;

• человек – это движитель, а не взаимозаменяемая деталь;

• человек – это личность со своей мотивацией, целями, творчеством, качеством;

• каждый сотрудник – источник творческого вклада в деятельность фирмы;

• производительность, качество и прибыль – от человека. Создай ему соответствующие материальные и духовные условия, и он обязательно будет высокопроизводительно и даже творчески работать;

• результат дает видимое, зримое внимание к людям: слова обязательно подкрепляются делами.

Можно выделить конкретные инструменты воплощения человекоцентристской ориентации в управлении: уважение к человеку и доверие к нему, обеспечивающие успех.

Уважение предполагает умение, готовность руководителя как высшего, так и всех других уровней (нижних):

• внимательно, заинтересовано относиться к позиции, мнению, критическим высказываниям и позитивным предложениям сотрудников, конструктивно и своевременно реагировать на них;

• формировать у сотрудников высокое чувство сопричастности к педагогическому коллективу и его делу;

• слушать и слышать подчиненных;

• оказывать всемерную помощь и содействие в развитии сильных личностных и деловых качеств педагога, ликвидации слабых сторон как ограничений, препятствующих саморазвитию и самосовершенствованию;

• принимать живое участие в проблемах педагога (профессиональных, бытовых, личных);

• не допускать популистских обещаний, завышения оценки личностных и деловых качеств, результатов работы;

• поощрять за хорошую работу, проявление профессиональных качеств, преданности своему делу.

Можно было бы продолжить перечень проявлений уважительного отношения к педагогу. Также приведем правила, рекомендуемые Д. Карнеги:

• начинайте с похвалы достоинств человека;

• указывайте его ошибки в косвенной форме;

• прежде чем критиковать других, оцените себя, свои ошибки;

• задавайте вопросы вместо приказаний;

• дайте человеку возможность сохранить свое лицо;

• хвалите человека каждый день, отмечайте даже скромный успех, будьте при этом искренни и щедры;

• создавайте человеку доброе имя, чтобы он постоянно жил с ним;

• пользуйтесь поощрениями, делайте это так, чтобы недостатки, которые вы хотите исправить в человеке выглядели легко исправимыми, а дело, которым вы хотите его увлечь – легко выполнимым;

• делайте так, чтобы людям было приятно исполнять то, что вы хотите;

• прямая критика бесполезна, так как человек вынужден обороняться, чтобы сохранить свое достоинство.

Выбрать формы критики, которые действительно окажут влияние на работника и будут способствовать его профессионально-нравственному росту, – дело не совсем простое. Руководителю можно обратися к классификации критических оценок работников ученым в области управления Ю.Д. Красовским. Он определяет такие виды критики:

• Подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаете лучше. А сейчас – не получилось»)

• Критика-упрек («Ну, что же вы? Я на вас так рассчитывал!»)

• Критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз вы сделаете это задание лучше?»)

• Критика-аналогия («Раньше, когда я был таким, как вы, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего начальника!»)

• Критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но – только не для этого случая»)

• Безличная критика («В нашем коллективе есть еще работники, которые еще не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»)

• Критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившимся положением дел, особенно у таких наших товарищей, как …» )

• Критика-сопереживание («Я хорошо вас понимаю, вхожу в ваше положение, но и вы войдите в мое. Ведь дело-то не сделано…»)

• Критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен отметить, что работа выполнена не качественно»)

• Критика-удивление («Как?! Неужели вы не сделали эту работу?! Не ожидал…»)

• Критика-ирония (« Делали-делали и … сделали. Работка что надо! Только как теперь в глаза начальству смотреть будем?!»)

• Критика-упрек («Эх вы! Я был о вас гораздо более высокого мнения!»)

• Критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как вы. Потом ему пришлось плохо»)

• Критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноваты не только вы…»)

• Критика-укоризна («Что же сделали так неаккуратно? И не вовремя?!»)

• Критика-замечание («Не так сделали. В следующий раз советуйтесь»)

• Критика-предупреждение («Если вы еще раз допустите брак, пеняйте на себя!»)

• Критика-требование («Работу вам придется переделать!»)

• Критика-вызов («Если допустили столько ошибок, сами и решайте, как выходить их положения!»)

• Конструктивная критика («Работа выполнена неверно. Что собираетесь теперь предпринять?»)

Уважать человека – это не значит потакать ему. Речь идет о взыскательном уважении. А.С. Макаренко утверждал: «как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему».

В уважении к личности проявляется высокая суть гуманизма менеджмента.

Следующим фактором эффективного управления является доверие менеджера к педагогу. Наряду с уважением оно представляет собой проявление и показатель демократизма и гуманизма педагогического менеджмента.

Д. Мак-Грегор в своей книге «Человек и предприятие» доказывал, что:

• люди стремятся к результатам;

• они мобилизуют огромную жизненную энергию, когда их заинтересуют в поставленных целях и когда им доверяют;

• при правильном руководстве сотрудники не уходят от ответственности;

• радость успеха и признания оказывает более действенное влияние, чем повышение заработной платы или денежная премия;

• даже средний человек удивительно богат идеями.

Важным средством практического осуществления доверия является делегирование полномочий на нижние уровни управления.

Делегирование – это передача задач и полномочий лицу, которое принимает на себя ответственность за их выполнение.

К сожалению, многие руководители еще недостаточно овладели этим средством доверия. Общие, типичные причины такой ситуации выявил американский исследователь проблем менеджмента У. Ньюмен:

1. заблуждение, что «Я это сделаю лучше»;

2. неспособность руководить;

3. недоверие к подчиненным;

4. боязнь риска;

5. отсутствие выборочного контроля для предупреждения руководителя о возможной опасности невыполнения или неправильного выполнения подчиненными делегированных им задач (полномочий).

Согласно У. Ньюмену, причины кроются не только в руководителях, но и в подчиненных, которые избегают ответственности и блокируют процесс делегирования. Он выделил шесть основных причин такого поведения подчиненных:

1. Подчиненному удобнее спросить руководителя, что делать, чем самому решить проблему.

2. Подчиненный боится критики за возможные ошибки.

3. У подчиненного отсутствует информация и ресурсы, необходимые для успешного выполнения задания.

4. Подчиненный перегружен работой, или же он считает, что это так на самом деле.

5. У подчиненного отсутствует уверенность в себе.

6. Подчиненному не предлагается каких-либо положительных стимулов дополнительной ответственности.

Возможные пути устранения причин, ограничивающих возможности руководителя осуществлять делегирование:

• руководителю необходимо критически оценивать свои возможности, повышать научную и практическую компетентность, что позволит ему разработать демократическую систему контроля за выполнением подчиненными делегированных заданий, быть уверенным в них и не бояться риска;

• при делегировании подчиненному тех или иных полномочий (заданий) руководителю необходимо учитывать его профессиональную подготовленность, организаторские способности и культуру;

• делегированное задание (устное или письменное) должно быть ясным, четким, понятным и посильным для подчиненного, что обеспечивается совместным с ним обсуждением, уточнением и формулированием его целей и задач, согласованием средств и сроков выполнения;

• руководителю необходимо демонстрировать свое доверие подчиненному, уверенность в его способности успешно выполнить задание, что избавит последнего от неуверенности, сомнений и боязни критики;

• наряду с делегированием полномочий (заданий) подчиненного необходимо обеспечить всей необходимой для успешного их выполнения информацией и ресурсами;

• подчиненные должны обладать свободой (правом выбора методов и форм выполнения полученного задания);

• в учебном заведении необходима система стимулов делегирования как для подчиненных, так и для руководителей [16; 13 – 14] .

Третьей составляющей инструментария воплощения человекоцентристской ориентации в управлении является обеспечение успеха, понимаемого как реализованная цель. В этой связи управлять – это значит приводить к успеху других.

Как и многие другие, понятие «успех» перешло в терминологию общеупотребительной лексики. Под успехом, согласно толковому словарю русского языка, понимают: «1) удачу в достижении чего-нибудь; 2) общественное признание; 3) хорошие результаты в работе и в учебе» [21, 747].

С психологической точки зрения успех – это переживание радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремился в своей деятельности, либо совпал с его ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. По мнению А. Белкина [3], на базе этого состояния формируются устойчивые чувства удовлетворения, новые более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Постоянный, устойчивый успех высвобождает огромные, скрытые до поры возможности личности.

Трактуя успех с педагогической точки зрения, А. Белкин связывает его прежде всего с созданием ситуации успеха. Под ней понимается сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов как отдельной личностью, так и коллективом в целом.

Менеджмент рассматривает успех с позиции удовлетворения у работника потребностей высшего уровня: уважение со стороны значимых для него людей, например руководство, коллег по работе; и в самовыражении через творческую профессиональную деятельность.

Обратим внимание, что успех связан прежде всего с результативностью собственной деятельности, зависящей от личностных и деловых качеств человека. Также на его достижение влияют внешние факторы, в том числе оценка значимости достигнутого, общественное признание.

Исследования психологов свидетельствуют о том, что стремление к успеху является универсальным свойством человека, то есть потребностью, присущей практически всем. Понятно, что степень развития этой потребности у человека бывает разной.

Важными условиями успеха являются:

• его общественное признание, так как только оно порождает чувство успеха;

• его целенаправленная, планомерная организация, так как стихийно, неожиданно он не приходит;

• интеграция усилий всего коллектива, так как разобщенность, развал ведут не к успеху, а к поражению.

Успех руководителя-менеджера складывается из успеха его сотрудников, а отсюда вытекает задача: сделать их профессионально способными. Вот как об этом пишет руководитель корпорации «Крайслер» Л. Якокка в своей книге «Карьера менеджера»: «Однажды за обедом вдвоем с легендарным футбольным тренером Вэнсом Ломбарди я спросил его, как он представляет себе формулу успеха. Я хотел точно знать, как создается команда-победительница.

То, что он мне ответил в тот вечер, в такой же мере верно для бизнеса, так и для спорта.

«Начинать надо с обучения самым элементарным вещам, – сказал Ломбарди. – Игрок должен знать основные правила и приемы игры и уметь правильно выбрать позицию на поле. Далее, его надо приучать строго соблюдать правила. Это важнейшее требование дисциплины. Игру надлежит вести дружной командой, а не неорганизованной кучкой индивидуальных игроков. В команде не место солистам»… Чтобы уметь играть сыгранной командой, ее члены должны бережно относиться друг к другу. Они должны любить друг друга. Каждому игроку следует думать о своем соседе и говорить себе: «Если я не остановлю того парня из команды противника, Полу могут сломать ноги. Мне необходимо хорошо справиться со своей задачей, чтобы Пол сумел справиться со своей».

«Различие между посредственностью и талантом, – утверждал Ломбарди, - заключается в том, какие чувства питают друг к другу члены команды. Большинство людей называют это духом творчества. Когда игроки пропитываются этим духом, вы уже знаете, что вам досталось команда-победительница» [32, 84].

Таким образом, чувство успеха порождает у человека ощущение гармонии с собой и окружающим его миром. Ориентация коллектива и каждого сотрудника на успех осуществляется с помощью специальных методов удовлетворения высших человеческих потребностей.

Человекоцентристский подход лежит в основе гуманизации образования и управления учебными заведениями.

Ведущей идеей гуманизации образования в психолого-педагогическом аспекте является ориентация его цели, содержания, форм и методов на личность того, кто обучается, на стимулирование и гармонизацию его развития.

Гуманистический подход к развитию человека может быть осуществлен только на основе ряда базовых общеметодологических принципов, к которым можно отнести: личностно-ориентированный подход, учет жизненных целей и ценностей человека, учет его индивидуальности, учет базовых потребностей личности.

Важную роль в гуманизации образовательного процесса имеет личность и управленческая деятельность руководителя. По мнению Л. Пашко, Ю. Миронович [25], основой управленческой культуры и профессиональной компетентности руководителя является гуманистический стиль его мышления.

В разработку гуманистических основ управления большой вклад внес американский ученый А.К. Роджерс. Современные российские (М. Поташник, Ю. Конаржевский, Т. Шамова и др.) и украинские ученые (Л. Карамушка, Н. Коломинский, В. Маслов, Н. Островерхова, Л. Онищук и др.) развивают идею и технологии управления на гуманистической основе.

Гуманизация управления, согласно Ю. Конаржевскому, означает:

1. Крутой поворот его направления: вначале человек, а потом дело, которому он служит. Жестко управлять не людьми, а делом. Властвовать не над ними, а над собой.

2. Построение процесса управления на основе «трех Д»: доброжелательность, добропорядочность, доступность, его перевод с монологической на диалогическую основу.

3. Подведение под управление диагностической основы, его максимальная персонализация и личностная ориентация, учет особенностей каждого работника.

4. Направленность управления на создание максимально благоприятных условий для развития способностей обучающихся и обучаемых.

5. Гуманизация процесса управления предполагает максимальное сокращение сферы действия распорядительных (приказов, указаний, распоряжений, дисциплинарных взысканий) и максимальное расширение поля применения социально-педагогических и психологических методов управления.

6. Большое значение в гуманизации управленческого процесса должен играть принцип консенсуса во время принятия коллективных стратегических управленческих решений. Каждый участник процесса должен быть уверен, что его не будут преследовать за инакомыслие, за отличную от других точку зрения. Здесь особенно важно уважение к неординарности личности.

7. Гуманизировать процесс управления – это значит прежде всего, психологизировать его, подвести под него прочную психологическую основу, сделать его воспитывающим и «душеобразующим».

8. Важнейшей характеристикой гуманистического управленого процесса является его сфокусированность на конструирование такой структуры отношений в коллективе, где доминантой являлась бы совместная развивающая деятельность педагогов и обучающихся, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

3.2. Демократизм педагогического менеджмента

Демократизация – одно из ключевых понятий нового времени. Демократические реформы в образовательной сфере являются необходимым условием демократизации общества в целом.

В своей книге «Демократизация внутришкольного управления» М. Поташник справедливо утверждает, что для того, чтобы иметь успех в демократических преобразованиях учебного заведения, нужно осознать необходимость демократизации, ее «вынужденность».

Эта необходимость определяется объективной потребностью общества в новом человеке, способном к самостоятельным, ответственным, творческим действиям, человеке интеллектуальном, с критичным, раскрепощенным от догм мышлением, живущем в сложном, противоречивом, полном жгучих проблем современном мире и готовым квалифицированно решать эти задачи.

Демократизация управления учебным заведением имеет целью повышение его эффективности, обеспеченной изменением структуры этого процесса на основе расширения сферы участия в нем преподавателей, обучаемых, их родителей. Это влечет за собой изменение содержания и форм управления. Кроме того, демократизация управления предусматривает демократическую организацию самого учебно-воспитательного процесса, построение отношений его участников на основе взаимного уважения и творческого содружества.

Проблема демократизации управления учебным заведением является весьма нелегким делом по ряду объективных и субъективных причин: демократизация связана с делегированием полномочий, а это чаще всего вызывает сопротивление сотрудников; в числе объективных причин – не разработанность демократических структур на всех уровнях управления, механизмов и условий для их успешной деятельности, способов поощрения за внедрение демократических принципов управления.

Одним из условий, а может быть, и первым шагом на пути к демократизации является глубокое понимание всеми членами коллектива общих целей и направлений развития учебного заведения, понимание их личностной значимости, актуальности для совершенствования собственной деятельности. Для этого требуется слаженная работа коллектива, наличие корпоративного духа. Практика свидетельствует, что коллективная деятельность в большинстве учебных заведений отсутствует. Наиболее опытные, творческие педагоги работают согласно собственной профессиональной стратегии, нередко не согласовывая ее со стратегией и интересами всего учебного заведения.

Различна и доля участия педагогов и родителей в управлении учебным заведением. Согласно Н. Немовой [19], уровень участия в управлении может быть низким (консультативный), средним (активное участие) и высоким (партнерство).

На низком уровне участия в управлении учебным заведением постоянно задействованы только отдельные, наиболее инициативные педагоги и родители. Остальные вовлекаются в этот процесс от случая к случаю.

На среднем уровне численность участников управления возрастает, создается актив. Как правило, руководитель делегирует органам самоуправления решение задач текущего управления и незначительных проблем учебного заведения.

Высокий уровень характеризуется включенностью членов коллектива в решение сложных актуальных проблем учебного заведения. Такому уровню присуще привлечение к управлению большинства педагогов и родителей. При партнерских отношениях административное руководство сводится к минимуму, к исполнению принимаются коллективные решения.

Участие в управлении – это специально проектируемая и вводимая в практику работы учебного заведения управленческая технология. Поэтому его уровень может задаваться заранее и затем поэтапно развиваться с помощью организационной структуры [19].

По мнению Ю.А.Конаржевского [12], демократизация может осуществляться по нескольким путям.

1. Опора на принцип эгалитарности, на доверие к человеку, и на этой основе – автономизация управления, делегирование полномочий (а следовательно, и доли ответственности) общественным органам и преподавателям.

Например, формами группового участия преподавателей в управлении вузом могут быть:

• совет стратегического планирования развития университета (факультета);

• научно-методический совет факультета;

• проблемные, проектные, творческие группы, творческие лаборатории по решению важнейших проблем.

Формами участия педагогов в управлении средними общеобразовательными учреждениями являются: руководство педагогами предметными кафедрами (методическими объединениями), советами по различным вопросам образовательной деятельности (методическими советами, советами стратегического планирования) и др.

Коллегиальные органы управления (группы) по видам деятельности, которые делегируются им, решают задачи не только функционирования, но и развития учебного заведения.

Индивидуальным участием педагогов в управлении учебным заведением является самооценка и самоконтроль ими своей деятельности по принятым в коллективе показателям; выполнение функций так называемых «агентов изменений», а также информаторов по научной проблеме для создания инновационного банка; разовое выполнение определенных поручений. Одной из распространенных форм обучения на местах является наставничество.

В образовательных учреждениях Западной Европы распространенно движение модераторов. Модератор – тот же наставник, но специально подготовленный, знающий передовой опыт и методы передачи педагогических технологий.

Используется также метод оценки равного равным.

2. Огромное значение для демократизации процесса управления учебными заведениями играет принцип коллективной подготовки и принятия решений. Управление, основанное на включении исполнителей в процессы выработки, принятия или реализации управленческих решений, получило название партисипативного. Примером наиболее успешного его использования может служить опыт Японии. Привлечение работников к управлению организации (учебного заведения) способствует решению комплекса управленческих задач:

• повышает мотивацию исполнителей;

• развивает у них чувство причастности к общему делу;

• удовлетворяет потребность в инновационной деятельности;

• помогает выработать согласованные, компетентные инновационные решения;

• сокращает сроки выполнения плана;

• способствует предотвращению служебных конфликтов.

На основе коллективной подготовки и принятия решений может быть перестроена работа таких органов управления как педагогический совет в школе и ученый совет в вузе с тем, чтобы они стали органами не только коллективной, но и творческой деятельности.

3. Демократизация всей жизни учебного заведения и управления им означает направленность на преодоление однообразия в организации заведения, форм и методов преподавания и воспитания, раскрытия перед педагогами их бесконечной вариативности и полифоничности.

Для учебных заведений с высоким уровнем демократизации характерно отсутствие единых требований к внешнему виду учащихся (терпимость современной одежде); различные варианты построения учебного процесса, в том числе и по принципу парковой системы; совместное участие педагогов, родителей и детей в подготовке внеклассных мероприятий и др.

Что касается методов и приемов преподавания, то используются коллективные (групповые) методики, требующие диалога, нередко дискуссии. Задания носят развивающий характер, включающий приемы сравнения, сопоставления, обобщения. Важнейшим принципом в реализации содержания учебного материала является принцип связи с жизнью, опора на личный опыт обучающихся.

Признаком демократизации учебного заведения является индивидуализация учебного процесса, творческая реализация его профильной составляющей. Менеджмент учреждения образования должен быть направлен на создание условий для выбора обучающимися различных вариантов курсов и видов деятельности, на дифференциацию всего педагогического процесса и его форм.

4. Демократизация управления учебного заведения напрямую связана с созданием студенческого (ученического) самоуправления, основанного на гуманистических отношениях педагогов и обучающимися, исключающих давление администрации и педагогов.

5. Демократизация управления требует перевода всех отношений из плоскости «начальник – подчиненный» в плоскость сотрудничества, отказ от формулы «Начальник всегда прав!», которая в зародыше губит творчество, новаторство, поиск педагога, и переход к стилю отношений, в основе которого – положение «Прав тот, на чьей стороне истина».

В этой связи нельзя не привести пример демократизации управления в Японии и Англии. На многих фирмах существуют правила, согласно которым все служащие и рабочие обедают в одном ресторане и обращаются к друг к другу по имени; для всех, независимо от занимаемой должности, предоставляется одна стоянка для автомобилей без закрепленных мест.

В Англии стараются проводить все совещания за круглым столом, что делает неочевидным статус участников. Руководитель совещания должен быть лишь одним из равных среди равных. Поощряется несогласие, даже определенными языковыми нормами: в ИБМ, например, не нужно высказываться против, достаточно заявить о несовпадении мнений. Акцент делается на групповые формы работы

На многих японских фирмах их директора, начальники цехов один час в неделю работают у станка. Еженедельно начальник цеха докладывает рабочим о положении дел на фирме. Постепенно сокращается дистанция в оплате труда менеджера и рабочих.

Демократизация управления – это, прежде всего, демократизация его функций.

Цель демократизации педагогического анализа – повышение объективности оценки итогов педагогического процесса, выявление причин полученных результатов на основе изучения представителями этих категорий членов коллектива учебного заведения достаточной по объему приоритетной информации.

Это предусматривает:

1. Формирование и развитие внутренней нормативной базы учебного заведения, способствующей активизации участия членов педагогического: коллектива в аналитической деятельности:

• предоставление результативно и творчески работающим членам педагогического коллектива права самоконтроля и самоанализа с определением формы отчетности о результатах их аналитической деятельности;

• предоставление руководителям профессиональных объединений (школьных кафедр, методических объединений, творческих групп, органов самоуправления и др.) реальных управленческих прав и обязанностей по осуществлению анализа деятельности учебного заведения;

• определение для каждой категории аналитиков цели, предмета и порядка аналитической деятельности;

• определение форм гласного и педагогически целесообразного тактичного информирования педагогического коллектива о результатах аналитической деятельности.

2. Формирование и развитие определенной управленческой компетентности членов коллектива учебного заведения, необходимой для осуществления педагогического анализа учебно-воспитательного процесса:

• обучение всех членов педагогического коллектива технологиям самоанализа учебного занятия и воспитательного дела;

• обучение руководителей профессиональных объединений технологии анализа образовательного процесса и его результатов;

• обучение руководителей органов студенческого (школьного) самоуправления, общественных организаций самоанализа их деятельности;

• стимулирование членов коллектива учебного заведения, принимающих активное участие в аналитической деятельности.

Цель демократизации планирования – учет интересов, творческих возможностей и личной ответственности членов коллектива учебного заведения на основе активизации их участия в разработке многовариативного осуществления общих целей.

В этой связи необходимо:

1. Формирование и развитие внутренней нормативной базы, способствующей активизации участия членов коллектива учебного заведения в планировании его деятельности:

• определение для каждой категории работников вида плана и участников его разработки;

• определение управленческих прав и обязанностей членов коллектива, участвующих в планировании;

• определение системы стимулов для членов коллектива.

2. Формирование управленческой компетентности членов коллектива, необходимой для участия в планировании. С этой целью все категории участников планирования обучаются технологии подготовки и создания планов различных уровней.

Цель демократизации организации – учет возможностей и потребностей членов коллектива учебного заведения на основе делегирования управленческих полномочий и обязанностей при выполнении общих планов.

Для этого необходимо:

1. Формирование и развитие внутренней нормативной базы, способствующей демократизации организационных отношений:

• определение необходимых новых общественно-педагогических органов, их целей, задач, функций, управленческих прав;

• определение места новых органов в структуре управления учебным заведением.

2. Формирование и развитие управленческой компетентности членов коллектива учреждения образования, необходимой для осуществления организационной деятельности, стимулирование этой деятельности.

Цель демократизации контроля – повышение достоверности, педагогической целесообразности сбора информации на основе привлечения к гласному контролю членов коллектива учебного заведения.

Для этого необходимо:

1. Формирование и развитие внутренней нормативной базы, способствующей активизации членов коллектива в контрольной деятельности:

• выделение категорий членов коллектива, участвующих в контроле, определение их прав и обязанностей;

• определение для каждой категории цели, предмета и порядка контролирующей деятельности;

• определение системы отчетных форм и документов по результатам контроля (взаимопроверок, творческих отчетов, справок, приказов и др.).

2. Формирование и развитие необходимой управленческой компетенции членов коллектива, осуществляющих контрольную деятельность:

• обеспечение их необходимым методическим инструментарием;

• обеспечение знания ими теоретических основ, владения практическими умениями контролирующей деятельности, в том числе составления итоговых документов по результатам контроля;

• стимулирование членов коллектива, участвующих в контроле;

• обобщение и анализ опыта эффективного участия членов коллектива в контрольно-аналитической деятельности.

Цель демократизации регулирования – повышение оперативности корректирования деятельности коллектива на основе саморегулирования. С этой целью также необходимо формирование нормативной базы и развитие понимания членами коллектива саморегулирующей деятельности.

Условия повышения роли педагогов в управлении:

1. Совпадение управленческих целей с их интересами.

2. Гласность принимаемых решений.

3. Учет психологии каждого члена коллектива и его потребностей.

4. Соблюдение нормативности (юридических основ) в управлении.

В мышлении менеджера совершенно четко должны размежеваться понятия: «либерализация» и «демократизация». Демократизация – это подлинное, коренное изменение отношений и перераспределение прав и обязанностей между администрацией и коллективом.

Вместе с тем преимущества централизованных структур состоят в том, что они позволяют обеспечить хороший контроль и координацию сотрудников, а значит, и четкую, в соответствии с планом, работу учреждения.

При децентрализованном управлении повышается активность членов коллектива, за счет этого растет уровень компетентности и оперативности управления. Эти структуры позволяют формировать лидеров, будущих руководителей образовательных учреждений.

Благодаря участию в управлении рождается чувство причастности к делам коллектива, ответственности за результаты работы, исполнители получают большое удовлетворение от сделанного. Привлечение к управлению повышает заинтересованность педагогов в развитии учреждения образования и делает реформы более эффективным. И, наконец, участие в управлении объединяет людей вокруг решения общих целей и включает всех в совместную деятельность.

Выбор степени децентрализации – очень важная управленческая задача. Она зависит от ряда факторов: уровня зрелости коллектива, режима и условий жизнедеятельности учебного заведения, количество педагогов и обучающихся. Наибольшая необходимость в децентрализованных структурах, основанных на участии в управлении членов коллектива, родителей и общественности, возникает в развивающихся учебных заведениях или требующих реформирование.

Выводы. Человековедческая сущность управления составляет идеологию и методологический стержень управленческой деятельности. Современный руководитель должен обладать фундаментальными антропологическими знаниями, адаптированными к управленческой деятельности и переведенными на язык соответствующих технологий. Человековедческая компетентность менеджера служит основой его менталитетной ориентации.

Внутривузовское управление, сориентированное на личность педагогов и обучающихся, должно носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества на основе уважения к человеку и доверия к нему. Уважение и доверие к человеку – высшее проявление гуманизма и важнейшее условие успеха в управленческой деятельности.

Перевод управления учебными заведениями на демократическую основу возможен лишь при условии активного и инициативного включения в этот процесс педагогов и обучающихся при максимальном расширении горизонтальных и сокращении вертикальных связей.

Для демократического управления характерно партнерство – особая форма взаимодействия руководителей учебного заведения с сотрудниками. Использование руководством принципа коллегиальности в управлении способствует заинтересованности педагогов в результатах работы учебного заведения, росту интеллектуального творческого потенциала каждого, повышению ответственности сотрудников за выполнение принятого решения.

Вопросы и задания для самоконтроля и самопроверки

1. Почему при всей важности образовательного процесса управление учебным заведением нельзя сводить только к управлению этим процессом?

2. В чем сущность человекоцентристсткого подхода к управлению?

3. Назовите и раскройте конкретные инструменты воплощения человекоцентристсткой ориентации в управлении.

4. В чем сущность демократизации управления учебными заведениями? Назовите объективные и субъективные причины трудностей в ее осуществлении.

5. Назовите и раскройте возможные пути, по которым может осуществляться демократизация в учебном заведении.

6. Дайте определение партисипативного управления.

7. Назовите основные условия повышения роли педагогов в управлении учебным заведением.

8. Что означает гуманизация управления?

9. Личностно ориентированный подход в управлении и его основные положения. Возможен ли он в коллективе, где вы работаете? Обоснуйте свое мнение.

Тема 4. Принципы и методы управления План

4.1. Понятие о принципах управления, их классификация и характеристика.

4.2. Понятие о методах управления. Функции методов управления.

4.3. Классификация методов управления, их характеристика.

4.4. Выбор методов управления.

Ключевые слова: принципы управления, научность, компетентность, централизация, децентрализация, коллегиальность, единоначалие, права, обязанности, ответственность, гуманизация, методы управления, эффект выборочной компенсации, искусство управления.

Необходимо знать: сущность понятия «принципы управления», основные подходы к классификации принципов управления, содержание основных принципов управления; понятие о методах управления, их классификацию и характеристику, правила выбора методов управления.

Уметь: анализировать, какие принципы и методы лежат в основе управления (на примере конкретного учебного заведения); использовать полученные теоретические знания в практике управленческой деятельности.

4.1. Понятие о принципах управления, их классификация и характеристика

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется руководитель при выполнении всех управленческих функций.

Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления.

Принципы управления – это основные положения, в соответствии с которыми формируется, функционирует, развивается система управления.

В литературе по теории управления проблеме принципов уделяется особое внимание. Однако общепринятой классификации принципов управления нет. Точки зрения различных авторов, совпадая в главном, отличаются в определении количества и формулировке отдельных принципов.

Так, для образовательного менеджмента, согласно В. Маслову, общими являются следующие принципы:

1. Социальной детерминации, требующий понимания руководителем социальных задач, стоящих на конкретном этапе исторического развития.

2. Гуманизации, который основывается на уважении к личности участников образовательного процесса.

3. Научности и компетентности в управлении учреждением образования, который предусматривает необходимость полидисциплинарной компетентности руководителя.

4. Информационной достаточности как решающий на всех этапах управленческого цикла.

5. Аналитического прогнозирования в управлении, отражающий процессы моделирования различных уровней в управляемой системе.

6. Оперативного регулирования. В его основе лежит процессуальный подход в управлении, оперативное реагирование на информацию.

7. Обратной связи, который предполагает информационное обеспечение управления и направлен на реализацию координационной и регулирующей функций управления.

8. Последовательности и перспективности, основанный на единстве анализа прошлого, настоящего и прогнозе на перспективу.

9. Демократизаци и централизма, суть которого – в четком разделении власти между руководителем и соответствующими структурами, а также ответственности руководителя за положение дел в коллективе.

10. Стимулирования и сплочения кадров, отображающий необходимость стимулирования деятельности коллектива с целью повышения роли личной ответственности исполнителей и постоянной ориентации на творческую, инновационную деятельность.

11. Правовой приоритетности и законности, основанный на законодательной базе в вопросах образования, труда, прав человека, охраны детства и др.

12. Финансово-экономической рациональности и деловой активности, который отображает зависимость решения стратегических и тактических целей от финансирования, учебно-материального и материально-технического обеспечения.

Свой подход к выделению принципов управления имеет Ю. Конаржевский [10]. По его мнению, они составляют идейную основу теории и практики управления. Поскольку вопрос идеологии управления подробно раскрывался в предыдущей главе, ограничимся лишь перечислением принципов, выделяемых автором:

• уважения и доверия к людям;

• целостного взгляда на человека;

• сотрудничества;

• социальной справедливости;

• индивидуального подхода;

• обогащения работы педагога;

• личного стимулирования;

• единого статуса;

• консенсуса;

• участия педагогов в управлении и делегирования полномочий;

• целевой организации;

• горизонтальных связей;

• постоянного обновления.

В теории и практике управления учебными заведениями на современном этапе чаще всего выделяются следующие основные принципы.

1. Принцип научности: предполагает объективность, учет того, что адекватное отражение мира возможно только на научной основе, на глубоком анализе действительности, на основе достоверной, научно обоснованной информации.

2. Принцип компетентности заключается в овладении знаниями и умениями, необходимыми для профессионального выполнения должностных полномочий.

3. Принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации. Если управление будет полностью децентрализованным, то это чревато неупорядоченностью в работе, несогласованностью управленческих и педагогических воздействий на обучаемых, конфликтными ситуациями в коллективе ввиду неизбежной борьбы общественных групп и группировок за влияние в коллективе, постоянными сбоями в функционировании системы.

Централизация (интеграция) – принятие всех существенных решений в управляющей подсистеме высшего уровня. Благодаря возможности координации деятельности ее частей достигается бόльшая эффективность и целостность, стабильность поведения.

Децентрализация (дифференциация) – принятие решений отдельными элементами системы независимо от других. Эти решения не корректируются центральными органами, благодаря чему система управления менее инерционна, обладает большой гибкостью и самостоятельностью.

Эффективность и целостность системы управления достигается путем оптимального сочетания централизации (интеграции) и повышения относительной независимости, автономности частей – децентрализации (дифференциации), благодаря которой система в целом приобретает гибкость и устойчивость.

4. Принцип коллегиальности и единоначалия. В этом принципе заложено единство противоположностей: единоначалие является пиком коллегиальности, т.е. руководитель в своих действиях, приказах, распоряжениях реализует волю своих единомышленников.

Единоначалие – единоличное принятие решений и ответственность за них.

Коллегиальность – коллективное принятие решений и ответственности за них.

5. Принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности. Его сущность заключается в том, что большие права при малой ответственности создают возможности для администрирования, субъективизма, необдуманных решений. Огромная ответственность при отсутствии реальных прав не позволяет качественно реализовать задачи, возложенные на учебное заведение как государственный институт.

Права – это предоставленная субъекту управления свобода и возможность действовать или пользоваться чем-либо.

Обязанности – то, что входит в круг обязательных действий, поступков кого-то, согласно общественным требованиям, постановлениям, решениям какого-либо общественного органа или руководителя, или же в результате внутреннего побуждения. Обязанности могут трактоваться и как совокупность дел, поручений, возложенных на кого-либо и обязательных для выполнения.

Ответственность – необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и т. п. и отвечать за их возможные последствия, за результат работы.

6. Принцип главного звена заключается в том, чтобы найти то звено, ухватившись за которое, можно вытащить всю цепь. Т. е. найти точку, где сосредоточить силы и куда направить их. Это и наука, и искусство управления.

7. Принцип гуманности основывается на уважении каждой личности, человеколюбивой и благородной нравственной мотивации служебного поведения, стремлении раскрывать в людях лучшие личностно-деловые качества.

Система принципов является открытой и может пополняться другими принципами в ходе ее практического освоения и дальнейшего теоретического осмысления.

Определить принципы – еще не значит добиться успеха в управленческой деятельности. А. Файоль писал по этому поводу: «Беда не в недостатке принципов. Если бы вслед за их провозглашением сразу наступило их господство, у нас повсюду было бы уже самое лучшее управление… Надо уметь оперировать принципами, это трудное искусство, требующее вдумчивости, опыта, решимости и чувства меры» [15].

4.2. Понятие о методах управления. Функции методов управления

Задача руководителя образовательного учреждения состоит в том, чтобы с учетом конкретных условий и специфики управляемых объектов выбрать оптимальные методы управления, обеспечивающие наиболее полную реализацию принципов управления.

Методы управления – это способы реализации целей, принципов и функций управления. Они носят альтернативный, вариативный характер. Методы и стили используются в комплексе.

П. Фролов под методом управления понимает способы воздействия субъекта управления (руководителя учебного заведения, педколлектива) на управляемый объект (педколлектив, определенные группы педагогов), а также субъектно-объектные взаимодействия, которые, обеспечивая единство системы управления, постоянно повышают эффективность образовательного процесса .

Функции методов управления:

1. Реализация исходных позиций образовательного процесса: цели, принципов, содержания.

2. Стимуляция персонала в управлении, побуждение к действию.

3. Организация, мобилизация, координация, согласование действий коллектива.

4. Воспитание коллектива (воспитательная функция).

4.3. Классификация методов управления, их характеристика

Общепринятой классификации методов управления нет, хотя она разрабатывалась в трудах Э. Костяшкина, С. Карклиной, Н. Сунцова, П. Фролова, Т. Шамовой и др. Это насущная проблема управления, особенно в новых условиях.

В последние годы в теории и практике управленческой деятельности сложилось несколько подходов к решению этого вопроса. В наиболее известных типология методов проводится по:

• ссущности воздействующего на коллектив или на личность фактора: экономические, административные и социально-психологические методы;

• характеру цели управленческойй деятельности: деловой и бюрократические методы;

• степени применения формальных и неформальных способов воздействия на группу или личность: директивный (формалистический), товарищеский (авторитетный) и попустительский (либеральный) методы.

В социальной теории управления известны три основные группы методов: экономические, организационно-распорядительные и социально-психологические.

Т. Шамова, исходя из специфики учебных заведений, выделяет:

1. Организационно-распорядительные.

2. Организационно-педагогические.

3. Социально-психологические.

4. Экономические.

Каждой из названных групп соответствуют свои организационные формы.

Первая группа. Организационно-распорядительные методы. Важными формами этих методов являются: приказы, распоряжения, указания. Заметим, что в условиях развития демократии в нашей жизни названные формы распорядительства не изымаются из практики управления. Необходимо, чтобы они не доминировали, не сковывали инициативу, не принижали педагога, а способствовали раскрытию личностных резервов, вызывали желание изменить создавшуюся ситуацию. В этой связи можно отметить, что сила приказа заключается не в том, что хотел сказать руководитель, а в том, как его принял подчиненный.

Прибегая к организационно-регламентирующим воздействиям, руководитель опирается на официальный авторитет, свои права и полномочия, устав, инструкции, положения. При этом он реализует один из принципов – коллегиальности и единоначалия. Благодаря этому принципу в учебном заведении существует организационный порядок, создаются благоприятные условия для коллективного труда. К разновидностям методов организационного воздействия относятся: подбор и расстановка кадров; выработка единого режима работы и правил внутреннего распорядка; согласование и координация действий с различными организациями; инструктаж, информирование, разъяснение, предъявление единых требований. Сюда же следует отнести и дисциплинарные взыскания, направленные на пресечение нарушений уставных требований и правил, а также официальную оценку работы педагогов и обучающихся по результатам проверки и проведения крупных мероприятий.

Все эти методы определяют порядок деятельности образовательного процесса. Если руководитель опирается на мнение педагогов, обучаемых, то организационно-распорядительные действия, не утрачивая своего административного назначения, становятся, по сути, методами «социального нормирования». Известны последствия, к которым может привести недооценка этой группы методов: нарушение правил техники безопасности, санитарно-гигиенического режима, инструкций, требующих неукоснительного выполнения.

Организационно-распорядительные методы нельзя отождествлять с волюнтаристскими или бюрократическими проявлениями, со стремлением командовать, авторитарно подходить к делу во всем, что мешает нормальному, деловому распорядительству.

Распоряжения должны быть четкими, конкретными и подкреплены организационно: не только что, но и кто, как, с помощью каких средств.

Вторая группа. Организационно-педагогические методы (инструктивно-методические) выполняют прежде всего функции побуждения и убеждения. Сюда входят: методическое инструктирование; профессиональная учеба педагогов и специально организованное обучение студентов и школьников методам самоуправления, изучение и анализ образовательного процесса и его результатов; коллективно вырабатываемые методические рекомендации и др.

Эти методы реализуются в форме беседы, показа, памятки, инструктивно-методических и теоретических семинаров, конференций, семинаров-практикумов, школ передового опыта.

Третья группа. Социально-психологические методы. Их сущность состоит в воздействии на работника с помощью логических и психологических приемов в целях превращения задания в осознанную необходимость, внутреннюю потребность личности.

Умелое использование социально-психологических методов зависит:

1. От знания руководителем индивидуальных особенностей педагогов, темперамента каждого. О нем судят по таким признакам как: уравновешенность или неуравновешенность, подвижность или инертность, повышенный или пониженный тонус активности, легкость или трудность вхождения в новую обстановку и т. д.

2. От синтонности руководителя, т. е. умения «улавливать» темпоритм протекания психических процессов у собеседника и соответствующим образом «подстраиваться» к нему, а также проникать в логический смысл его речевой деятельности.

3. От учета мотивов деятельности педагогов, уровня сплоченности коллектива, наличия в нем формальных и неформальных структур. Воздействие на личность педагога должно осуществляться с учетом его потребностей, ценностных ориентаций и мотивов (у одного ведущий мотив – удовлетворение процессом труда, у другого – зарплата, у третьего – общественное признание, у четвертого – продвижение по службе и т. д.).

Таким образом, социально-психологические методы основаны на знании законов мотивации, недаром их называют также психологическими методами мотивирования.

При использовании социально-психологических методов руководителю необходимо постоянно укреплять обратную связь с подчиненными. А это возможно только тогда, когда он осуществляет исходную гуманистическую позицию: главное – люди, главное – понять их и быть понятыми ими. Руководитель должен как в зеркало смотреться в подчиненных. И постоянно изучать их! С взаимного понимания руководителя и подчиненного начинаются отношения управленческого взаимодействия. Руководитель должен знать, какие потребности прежде всего стремятся удовлетворить работники, чего они ожидают от руководителя. Высшей нравственной потребностью человека является потребность в постоянном поддержании чувства собственного достоинства.

В отношениях управленческого взаимодействия надо опираться на модальные установки личности «надо», «хочу», «могу», «стремлюсь». Но они могут перерастать в свою противоположность, и здесь важна оценка руководителем работы подчиненного. Если руководитель считает, что работник и так, без стимулов, должен выполнять задание хорошо то, он не понимает, что ответственность, не подкрепленная благодарной оценкой, в конце концов приглушается. Срабатывает закономерность: как руководитель относится к работнику, так работник относится к работе. Такой стиль в отношениях управленческого взаимодействия совмещает удовлетворение потребностей производства и удовлетворение потребностей (нужды в чем-то) личности.

Работники с развитым чувством собственного достоинства ощущают потребность в:

• нормальных условиях труда (адекватная зарплата, профессиональный рост);

• четкой организации труда (ритмичность, система, ясность прав и обязанностей, справедливость в реализации заданий);

• полной информированности о положении дел в коллективе со стороны руководителей;

• улучшении культурно-бытовых условий.

Нужно стремиться удовлетворять все потребности личности, особенно главные: тогда человек обретает чувство уравновешенности, гармонии. Удовлетворение наиболее значимых потребностей личности в психологии называют эффектом выборочной компенсации.

Социально-психологические методы управления направлены на формирование у подчиненных инициативно-ответственного поведения, благоприятного психологического климата в коллективе. Его будет создавать тот руководитель, который понимает, что:

а) какие-то качества у него развиты слабее, чем у подчиненных, и он должен либо развивать их в себе, либо восполнять их недостаток, опираясь на тех, кто компетентнее в этих вопросах;

б) он должен из ситуации, неблагоприятной для себя, создать ситуацию, благоприятную для дела и работников. А это значит, должен понять, в каких случаях индивидуальный стиль руководства гармонировал бы с индивидуальным проявлением делового поведения в системе коллективного управленческого взаимодействия;

в) оценивая работника, важно исходить не из того, в какой мере он соответствует или не соответствует идеальным качествам для работы, а из того, какие качества и в каком сочетании могут способствовать выполнению задания, какие его качества и в каком сочетании могут тормозить его выполнение, какие качества и в каком сочетании могут компенсировать то, в чем пока еще не достиг успеха руководитель.

Искусство управления заключается в том, чтобы слабости одного человека восполнять сильными сторонами другого. Не переделывать людей на свой лад, а принимать их такими, какими они есть, направляя на пользу дела сильные стороны.

Четвертая группа. В теории социального управления известны следующие экономические методы: хозяйственный расчет, капитальные вложения, использование фондов развития производства, материальное стимулирование, осуществление санкций и др. В образовательной системе чаще всего используется премирование.

Л. Даниленко разработала классификацию методов управления школой с учетом характера источника информации (по аналогии с методами обучения). В соответствии с этой классификацией модернизированные методы управления представлены так:

• вербальные методы – индивидуальные (консультация, беседа) и групповые (инструктаж, совещание, собрание);

• исследовательские – аттестация педагогических кадров, изучение передового опыта учителей, сравнение их современных достижений с прошлыми и с разработками отечественных и зарубежных коллег; анкетирование и интервьюирование при подготовке к педагогическому совету или другим коллективным собраниям, совещаниям; публикация материалов (газеты, сборники, статьи, методические рекомендации) о деятельности педагогического и ученического коллективов;

• иллюстративно-показательные – моделирование структуры организации учебно-воспитательного процесса в школе; построение графиков, таблиц, матриц; изучение уровня знаний и воспитанности учащихся, профессиональной подготовки учителей к творческому труду;

• технико-технологические – активное применение технических средств и приспособлений (компьютер, телевидение, радио и др.).

В научной литературе имеются и другие подходы к классификации методов управления (см. табл. 4.1)

Таблица 4.1

Классификация методов управления

4.4. Выбор методов управления

Сами по себе методы управления не могут быть оптимальными или неоптимальными вне конкретных условий. При их выборе необходимо учитывать следующие факторы:

1. Стратегические и тактические задачи.

2. Особенности людей (преподавателей, обучающихся, родителей и др.), в отношении которых применяется метод (управленческое воздействие).

3. Сравнительную эффективность различных методов управления.

4. Возможности каждого метода и последствия его применения.

5. Меру в использовании тех или иных методов, их взаимосвязь.

6. Особенности ситуации, исчерпанность других средств.

7. Наличие времени для решения задач именно выбранным комплексом методов управления.

8. Морально-психологические, материальные и прочие условия.

9. Возможности, умения подчиненных.

10. Традиции, привычки данного коллектива, его приученность к тому или иному стилю управления.

Выбор оптимальных методов управления учебным заведением должен осуществляться поэтапно:

• выявление и определение проблемы в руководстве и в коллективе;

• индивидуальный и коллективный поиск адекватных методов для решения проблемы;

• разработка критериев оценки управленческого акта и его результата;

• оценка по выбранному критерию разных вариантов решения вопроса;

• выбор одного или нескольких методов управления для решения данной проблемы.

В заключение следует отметить, что принципы управления учебными заведениями устанавливают те исходные позиции, правила, руководствуясь которыми, можно уверенно идти к намеченной цели. Они определяют требования к содержанию, структуре, организации, учебно-воспитательного процесса и используются как фундаментальные аксиомы.

Задача руководителя образовательного учреждения состоит в том, чтобы с учетом конкретных условий и специфики управленческих объектов выбрать оптимальные методы управления, обеспечивающие наиболее полную реализацию принципов управления.

Реализация гуманистической направленности современного образования диктует необходимость использовать социально-психологические методы управления.

Выбор методов управления связан с искусством управленческой деятельности. Эффективность управления учебным заведением определяется во многом взаимодействием методов управления. А.С. Макаренко указывал, что никакое средство не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы его рассматриваем отдельно от других средств, от целей системы, от комплекса влияний.

Не бывает плохих и хороших методов управления. Смешна заведующая детским садиком с ухватками Наполеона, но и сложно представить лейтенанта, поднимающего бойцов в атаку путем демократического голосования. Каждый способ, метод, прием должен соответствовать ситуации.

Выбор методов управления зависит от объекта управления, профессиональных и деловых качеств руководителя, его личного опыта, способностей, умения использовать опыт других, от содержания предстоящих управленческих действий и уровня знаний об объекте. Методы управления непрерывно совершенствуются вместе с развитием учреждения образования.

Вопросы и задания для самоконтроля и самопроверки

1. Раскройте сущность понятия «принципы управления». В чем заключается важность знания руководителем принципов управления и умения опираться на них в практической деятельности?

2. Как классифицируются принципы управления учебными заведениями в современной науке? Какие из них можно назвать общими для различных классификаций?

3. Раскройте сущность каждого из принципов управления.

4. Раскройте сущность понятия «методы управления». Какие подходы к классификации методов управления имеются в современной науке?

5. Охарактеризуйте методы управления в соответствии с выбранной вами классификацией.

6. Почему так важно в настоящее время использование методов мотивации в управлении коллективом?

7. Назовите модальные установки личности. Поясните, при каких условиях они могут перерасти в свою противоположность?

8. Что необходимо знать руководителю и как проявлять себя, чтобы формировать у подчиненных инициативно-ответственное поведение?

9. В чем заключается искусство управленческой деятельности при выборе методов управления?

Тема 5. Руководитель учебного заведения как субъект управленческой деятельности. Управленческая культура руководителя План

5.1. Руководитель учебного заведения как менеджер образования.

5.2. Лидерство в управлении. Стили управленческой деятельности руководителя.

5.3. Управленческая культура руководителя.

Ключевые понятия: профессиональная квалификация руководителя; управленческие знания и умения; менеджер образования; психограмма управленца, профессионально-деловые качества, административно-организаторские качества, социально-психологические качества, моральные качества; стили управления; лидерство; харизматический тип руководителя; искусство управления людьми; коучинг, культура управления.

Необходимо знать: требования к профессиональной квалификации руководителя, уровню его знаний, умений, профессионально-деловых и личностных качеств; стили, обеспечивающие эффективную управленческую деятельность; сущность понятия и слагаемые культуры управления.

Уметь: осуществлять самооценку уровня профессиональной квалификации, планировать и осуществлять самообразование, формировать культуру управления учреждения образования.

5.1.Руководитель учебного заведения как менеджер образования

В настоящее время достаточно устойчиво идет осознание управленческой деятельности как профессиональной. Профессиональная деятельность руководителя в образовании, особенно в нынешних условиях его реформирования, выдвигает перед ним очень высокие требования. На сегодня он должен осознать задачи этих преобразований; осмыслить цель и задачи управления учебным заведением, перспективы его развития, знать современные технологии образования; формировать стиль научной организации труда; владеть знаниями в области философии и теории образования, психологии и педагогики, финансов и права, маркетинга, компьютерной грамотности и др. Словом, руководитель учебного заведения должен иметь высокий уровень квалификации, которую можно рассматривать как степень овладения профессией.

Уровень квалификации руководителя определяется наличием основных его знаний и умений, необходимых для эффективного управления. Эту проблему исследовали В. Бондарь, И. Жерносек, В. Кричевский, А. Мармаза, В. Маслов, О. Тонконогая и др. Ссылаясь на них, можно выделить две подсистемы знаний:

первая – это управленческие, психологические, педагогические, социально-правовые, финансово-экономические знания;

вторая – это гносеологический ряд: знания методологические, нормативные, содержательные, процессуальные (способа деятельности) и управленческие умения.

Выделение групп знаний основано на том, что:

• основной вид деятельности руководителя учебного заведения – управленческий, что требует доскональных знаний теории и практики управления;

• руководитель учебного заведения управляет социальной системой, то есть определенным объединением людей, поэтому должен знать основы общей психологии и психологии менеджмента;

• объект управленческой деятельности руководителя учебного заведения требует педагогических знаний и умений;

• руководитель может осуществлять управление в том случае, если имеет знания в социально-правовой сфере;

• руководитель учебного заведения обеспечивает его функционирование и развитие при условии овладения знаниями хозяйственного и финансово-экономического механизма.

С позиции деятельностного подхода знания можно разделить на четыре группы, которые образуют гносеологический ряд:

• методологические: законы, закономерности, идеи, теории, концепции;

• нормативные: принципы, правила, положения, нормативы, инструкции;

• содержательные (предметные): категории, понятия, факты, явления, процессы;

• процессуальные (способа деятельности): методы, способы, приемы, операции.

По целевым признакам управленческие умения можно сгруппировать так:

диагностично-прогностические умения связаны ­со сбором, анализом, систематизацией информации, определением проблем, постановкой цели, задач, разработкой стратегических и тактических планов, программ действий и алгоритмов отдельных видов деятельности;

организационно-регулятивные умения направлены на реализацию планов, программ, управленческих решений, создание материальных, технических условий, подбор и расстановку кадров, координацию усилий участников учебно-воспитательного процесса;

контрольно-коррегирующие умения – это умения определять стандарты, нормы и методы оценки дел с внесением соответствующих изменений, дополнений, уточнений на основе данных контроля и рекомендаций по улучшению работы.

Таким образом, управленческие умения – это в первую очередь способы реализации управленческих функций.

Осознание целей, приоритетов и ценностей современного образования приводит к необходимости стремиться перейти с позиции «управленец» на позицию «менеджер». Менеджер – это человек, профессионально осуществляющий функции управления. Его профессионализм заключается в знании рынка и его законов, в умении прогнозировать развитие организации и создавать необходимые условия для достижения ее целей; в способности управлять ресурсами и их развитием путем постоянного обновления содержания и технологии управления [15].

Менеджер – носитель инновационной организационной структуры и последовательных изменений в учреждении образования. Он обладает современным управленческим и педагогическим мышлением, человек, ориентирован на нововведения, интеграцию усилий работников, на использование культурно-этических инструментов управления (Ю. Конаржевский).

Менеджер должен владеть искусством управления людьми и отношениями между ними:

• сплачивать персонал вокруг общих целей;

• развивать в сотрудниках профессиональные потребности и создавать условия для их удовлетворения;

• подготавливать каждого работника к совместной деятельности на основе постоянного профессионального развития и саморазвития, устанавливать необходимые деловые отношения, мотивировать и стимулировать труд; создавать в коллективе атмосферу уважения, доверия и успеха.

Исследование, проведенное М. Вудкоком и Д. Френсисом [4], позволило выделить основные факторы, влияющие на эффективное управление, и на основе этого сформулировать основные требования к менеджеру и его знаниям (табл. 5.1).

Табл. 5.1

Факторы, влияющие на эффективное управление

и зависящие от самого руководителя

Продолжение табл. 5.1

Свою практическую деятельность руководитель учреждения образования и менеджер организуют в соответствии с едиными научными законо­мерностями теории управления, имеющей общие истоки. Это дает основание считать руководителя учебным заведением — профессиональным руководителем, его менеджером.

Современные исследования в области управления образовательными системами позволяют указать на отличие менеджера от управленца традиционной системы (табл. 5.2).

Табл. 5.2

Отличие менеджера от управленца традиционной системы

Продолжение табл. 5.2

Таким образом, чтобы быть менеджером, надо иметь явные способности к управленческой деятельности, т. е. присутствующую в человеке соответствующую биологическую матрицу.

При подборе кандидатур на управленческую должность необходимо использовать определенную модель. В качестве такой модели предлагается психограмма управленца.

Психограмма управленца – это система профессионально и морально важных черт его личности. Под профессионально и морально важными качествами (ПВМК) личности управленца понимают такие, которые включены в его профессиональную деятельность и обеспечивают успех: профессионально-деловые, администативно-организационные, социально-психологические, моральные.

Н. Коломинский рассматривает менеджера образования не только как личность, а и как индивида в структуре субъекта управленческой деятельности, ибо, согласно Б. Ананьеву, структура человека как субъекта деятельности создается из определенных свойств индивида и личности, соответствующих предмету средств деятельности.

Исходя из этих взглядов и теоретико-эмпирического анализа деятельности менеджера образования, Н. Коломинским разработана модель индивидуально-личностных свойств менеджера образования (руководителя) как субъекта управленческой деятельности и на этой основе создана его психограмма.

Украинский ученый в области управления И. Жерносек разработал модель профессиональной компетентности руководителя школы нового типа. Модель включает: политическую культуру, патриотизм в сочетании с уважением к другим народам и нациям, высокие моральные качества, общественную активность, личностные качества. Профессиограмму руководителя он условно делит на профессиональные знания, профессиональные умения и профессиональные навыки.

5.2. Лидерство в управлении. Стили управленческой деятельности руководителя

Эффективность деятельности менеджера изучается в теории лидерства.

Лидерство – это способность оказывать влияние на отдельные личности и группы, направляя их усилия на достижение целей организации различными средствами.

Способность влиять на людей не является простой функцией власти. Скорее, это функция, предполагающая соответствующий отбор средств взаимодействия. Поэтому лидерство – это определенное социальное отношение.

Лидерство как управленческий феномен давно привлекает внимание исследователей. Общеизвестно, что влияние лидера на успех дела, на взаимоотношения между людьми весьма велико. Руководители, работающие в авторитарном стиле, требуя подчинения, получают себе подобных послушных работников, которые выполняют поставленную задачу по принципу: нами командуют, мы подчиняемся. Люди в таком коллективе не могут внести личного вклада в выполнение задачи, а многие идеи будут «похоронены». И хоть работа будет идти, но далеко не лучшим образом.

Руководители, работающие в стиле сотрудничества, также могут добиться успеха, однако это удается, как правило, людям властного типа. В целом каждый член коллектива обучается руководить так, как им руководят, поэтому поведение руководителя в целом влияет и на поведение сотрудников. Тактичный руководитель, который уважает интересы каждого работника, порождает этим такое же уважение и в команде, среди ее членов. Лидер, который строит свою работу на панибратстве, в ответ будет получать не уважение, а снисходительность.

В 30-е годы в теории лидерства сформировалось направление, которое было названо «поведенческим». Именно в этот период изучение различных моделей поведения и наборов характеристик, типичных для руководителя, привело к возникновению понятия «стиль руководства» и к попыткам типологии стилей поведения лидеров.

Стиль – это обобщенный показатель культуры управления, «почерк» работы руководителя, присущая ему манера управленческих действий, общения с людьми.

Слагаемые стиля:

1. Принципы, на которые опирается руководитель в своей деятельности.

2. Формы и методы реализации стоящих перед ним задач.

3. Личностно-деловые качества.

Стили руководства классифицировались по различным основаниям. В рамках поведенческого подхода наиболее известна типология, опирающаяся на соотношение двух параметров: характера взаимоотношений и способа взаимодействия руководителя с подчиненными (К. Левин, 1938). В соответствии с этим рассматриваются три основных управленческих стиля: авторитарный, демократический, либеральный (табл. 5.3).

Табл. 5.3

Стили поведения лидера

Хотя автор типологии К. Левин считал наиболее эффективным демократический стиль, современные исследователи сходятся во мнении, что ни один из выделенных стилей не проявляется в «чистом виде», а применение демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому в последние годы стали рассматривать так называемые смешанные стили. Считается, что правильный выбор менеджером стиля управления в существенной мере определяет его лидерские позиции в коллективе.

В дальнейшем были выделены два важных стиля руководства. Первый получил название «трансакционного лидерства», ориентированного на задачу, при котором деятельность тщательно анализируется с позиций постановки задач и способов ее выполнения.

Второй – это «трансформационное лидерство», ориентированное на внимании к подчиненным.

В трансакционном лидерстве руководитель может проявить широкий диапазон стилей руководства:

Возможное награждение: руководитель поощряет членов коллектива за успешное выполнения задания.

Управление по исключению: руководитель принимает меры тогда, когда процесс выполнения задания отклоняется от запланированного.

Управление по принципу невмешательства: руководитель полностью возлагает ответственность за выполнение задания на своих подчиненных.

Однако при более пристальном анализе деятельности опытных руководителей исследователи обнаружили, что характер организованных процессов не объяснял стимулы, степень вдохновения самых деятельных исполнителей. Они заметили, что иногда руководители и их подчиненные способствовали переходу друг друга на более высокие уровни мотивированности и нравственного поведения.

Другими словами, весь коллектив, а также социальная система, в которой его члены выполняют свои должностные функции, трансформируются. Появился термин «трансформационное лидерство», при котором руководители ориентированные на внимание к подчиненным, воспринимаются как:

Бросающие вызов ситуации: ищут возможности решения проблем, экспериментируют, даже идут на риск, чтобы изменить ситуацию.

Воодушевляющие подчиненных перспективой дела: видят перспективы дела, организуют поддержку, взаимовыручку подчиненных с целью достижения намеченного.

Дающие возможность действовать другим: поощряют сотрудничество, поддерживают подчиненных, заботясь о развитии членов всего коллектива.

Ищущие способы решения задач: дают образцы поведения и дела, советуют подчиненным способы выполнения, помогают реализовать поставленные задачи полностью, анализируют каждый шаг.

Поощряющие за смелость: замечают достижения подчиненных и находят способы это отметить.

Такие руководители обладают рядом качеств:

Ясностью ума: координируют внимание подчиненных на главных идеях.

Коммуникабельностью: умеют привлечь внимание слушателей, легко устанавливают обратную связь с людьми.

Последовательностью: люди доверяют их поступкам, так как у них слово не расходится с делом; все делают точно, своевременно, правильно.

Заботой: выражают и демонстрируют на деле уважение и заботу к людям.

В дополнение к сказанному лидеры, ориентированные на внимание к подчиненным, обладают уверенностью в себе, потребностью быть у власти (но не столько для того, чтобы возвыситься над кем-то, а чтобы делиться ею) и умением прогнозировать.

Стиль лидерства, направленный на внимание к подчиненным, подчеркивает значимость личного примера так же, как и профессиональных умений.

Руководитель должен быть личным примером во всем – в работе, в поведении, в отношениях.

В менеджменте выделяют семь качеств лидера:

1. Бодрость и оптимизм.

2.Приветливость и готовность действовать.

3. Умение слушать.

4. Внимательность и пунктуальность.

5. Способность оценить подчиненных, похвалить их или осудить.

6. Умение управлять изменениями.

7. Наличие ясной образовательной политики.

В 70-х годах управленческие стили начали изучать с позиции теории систем. В рамках новой концепции произошел отказ от «универсализма» и возник так называемый «ситуационный подход к управлению». Его основное положение состоит в том, что не существует идеального способа управления, а эффективность зависит от адекватности действий руководителя в соответствии с особенностями ситуации.

Ситуативная модель руководства состоит из нескольких этапов, через которые надо пройти, чтобы понять, какой стиль подходит для решения задачи. Модель различает два основных типа поведения:

- директивный, характерный для авторитарного руководителя, который структурирует и контролирует работу подчиненных;

- поддерживающий, присущий демократичному руководителю, при котором работа распределяется между подчиненными; они стремятся к ответственности, их поддерживают, поощряют и помогают им.

В рамках теории «ситуационного управления» П. Херси и К. Бланшар (1977) предложили оригинальную типологию управленческих стилей, используя «принцип двойного деления». В этих моделях сильная ориентация на людей означает, что для руководителя важно, каков микроклимат в коллективе (группе, команде), насколько ему удалось заинтересовать сотрудников работой, получают ли они удовольствие от ее выполнения. Ориентация на задачу, по П. Херси и К. Бланшару, – это степень структурированности задания: формирует ли менеджер задание, лишь обозначая проблему, или четко указывает подчиненным, что и как должно быть сделано для ее решения, в какие сроки и каким должен быть результат.

В данной типологии при характеристике того или иного стиля не просто говорится о том, что им присуща высокая или низкая ориентация на людей, на задачу, а рассматриваются эти характеристики относительно других стилей. При этом анализируются четыре основных стиля руководства: указание; инструктирование; поддержка; делегирование. Чтобы определить наиболее подходящий из них, лидеру необходимо установить уровень зрелости коллектива, который характеризуется компетентностью и приверженностью работника данному делу. Учет руководителем уровня зрелости позволит ему выбрать соответствующий стиль лидерства для успешного выполнения задачи.

У людей могут быть различные сочетания компетентности и приверженности в зависимости от различных обстоятельств. Бывают случаи, когда подчиненный компетентен и желает выполнять конкретное задание, но не уверен в себе. В данном случае руководитель должен оказать помощь, поощрить подчиненного (стиль руководства – поддержка). Новые работники, как правило, имеют огромное желание выполнять работу, но не знают, как это сделать, поэтому им больше необходим инструктаж и контроль (стиль руководства – указание). Члены команды, которые могут и хотят выполнять работу самостоятельно, без опеки, требуют иного стиля руководства – делегирования, – ибо их уровень зрелости весьма высок. Руководитель должен возложить ответственность за принятие решений на подчиненных, они будут работать самостоятельно, иначе потеряют интерес к работе.

Все сказанное можно представить в виде таблицы.

Табл. 5.4

Ситуативное руководство

Продолжение табл. 5.4

Таким образом, лидер – это авторитетный руководитель, который не только руководит, а в первую очередь создает условия для творческой деятельности подчиненных, умело регулирует человеческие отношения в коллективе. Лидер должен:

• уметь сфокусировать энергию и направить ее на достижение цели;

• мотивировать деятельность (личностные мотивации – ключ к мотивации других).

Хороший мотиватор моделирует мотивацию членов коллектива через:

• четкие и значимые персональные цели;

• энтузиазм;

• персональную энергию;

• проявление инициативы.

Лидер должен быть открытым, справедливым, вызывать доверие у коллег.

Менеджеру-лидеру приходится решать ряд сложных задач:

вступать в борьбу с теми, кто ориентирован только на ста­бильность и противостояние изменениям;

• разрешать массу конфликтов между отрицанием и осозна­нием реальности;

• разрушать устаревшие и неспособные к действию формы организации жизнедеятельности учебного заведения еще до того, как какая-то новая возникает и становится доминирующей.

Таким образом, отличительными чертами лидера (по сравнению с представителем командного стиля руководства) являются:

• Владение управлением как профессией (наличие определенного образования);

• самостоятельность в принятии решений;

• внутренняя свобода и инициатива;

• готовность к риску;

• ориентация на работу в коллективе, создание команды единомышленников;

• критичность, открытость, готовность к диалогу, дискуссии;

• широкий кругозор и эрудиция.

Особо следует отметить, что возможность лидера воздействовать на людей благодаря личному магнетизму определяет принадлежность его к харизматическому типу. Харизма – это власть, основанная на силе личностных качеств и способностей лидера. Харизматическое влияние на людей – очень сильное влияние, ибо такая личность очаровывает и привлекает к себе.

В настоящее время на страницах периодических изданий все чаще стали появляться публикации, где говорится о необходимости внедрения нового стиля в управлении – коучинга. По определению Дж. Уитмора, автора нового стиля менеджмента, коучинг служит для раскрытия потенциала личности с целью максимизировать продуктивность и эффективность собственной деятельности. Коучинг помогает личности больше учиться, нежели учить.

Коучинг (coaching в переводе с английского) – наставлять, тренировать, вдохновлять. Однако использование его дословного перевода в качестве термина невозможно, так как, скажем, наставничество и тренинг имеют свои отличия в цели, организации, условиях проведения и др.

В менеджменте применение коучинга как стиля руководства предусматривает создание таких отношений между менеджером и персоналом, когда сотрудники стремятся реализовать свой потенциал, а руководитель способствует этому. Естественно, что менеджер для реализации этой функции должен иметь много специфических личностных качеств, например: терпимость и настойчивость, заинтересованность, умение слушать, внимательность, уважение к людям и др.

Внедрение идеологии коучинга в управлении коллективом имеет широкие перспективы, ибо с его помощью можно решать такую актуальную для современных учебных заведений задачу как формирование настоящих лидеров, способных сформировать команду. С этой целью проводятся групповые и индивидуальные занятия, направленные на формирование нового способа взаимодействия между людьми, а не только понимание себя каждым сотрудником. Все это создает базу для формирования команды – коллектива единомышленников, необходимого для реализации глобальной цели, сложных задач, достижения высокого уровня эффективности управления.

5.3. Управленческая культура руководителя

Развитие современного образования выдвигает целый ряд требований как к личности, так и к культуре управленческой деятельности руководителя.

Анализируя управленческую культуру руководителя, ученые рассматривают такие понятия: «культура управления» (М. Заренок, В. Новоселов, Ю. Палеха), «культура управления и предпринимательства» (Ю. Палеха, В. Кудин), «культура управленческого труда» (Е. Березняк, Г. Ельникова, В. Спивак), «управленческая культура» (М. Кабушкин, Л. Орбан-Лембрик), «управленческая культура государственного служащего» (О. Ярковой), «культура управления образовательным процессом» (А. Мармаза). Управленческую культуру рассматривают как: совокупность требований к управлению (В. Новоселов); показатель уровня интеграции духовной культуры и управления (М. Заренок); веру, ценности и стиль руководителя (Б. Гаевский, Ю. Палеха); совокупность положений, принципов, норм и знаний руководителя (Ю. Палеха, В. Кудин, М. Кабушкин); уровень развития творческих сил и способностей руководителя (Е. Березняк); культуру труда (Г. Ельникова, В. Спивак); творческую самореализацию этико-моральных убеждений и идеалов (О. Ярковой); совокупность элементов управления (А. Мармаза); систему знаний умений и навыков (Л. Орбан-Лембрик).

Таким образом, можно отметить, что управленческая культура является системным явлением, рассматривающим профессиональную компетентность и личностную культуру, реализующиеся в ходе управленческой деятельности.

Культура управления – обобщающая характеристика управленческого труда, отражающая его качественные черты и особенности. Культура управления включает: совокупность знаний, их структуру и глубину; морально-этические нормы работы; отношение к труду; навыки в организации работы и выполнении ее отдельных элементов; умение владеть собой и понимать особенности работающих рядом людей [26].

Управленческая культура – это система знаний, умений и навыков, личностных качеств, мотивов и ценностей, которые обеспечивают качественное выполнение руководителем управленческой деятельности, успешное взаимодействие с участниками управленческого процесса и эффективность управления в целом [12].

Культура управления – это совокупность теоретических и практических положений, принципов и норм, которые имеют общий характер и относятся в той или иной мере к разным аспектам человеческой деятельности. Это система знаний об управленческой практике как о культурном феномене, совокупность науки и искусства управления, рекомендаций, обобщений объекта управления, которые имеют научно-практическую ценность и органически, системно связаны между собой [17].

По мнению В. Сластенина [19], управленческая культура людей, занятых в сфере образования, является частью их профессионально-педагогической культуры. Традиционное представление о профессионально-педагогической культуре связывалось в основном с выделением норм, правил педагогической деятельности, педагогической техники и мастерства. Психолого-педагогические исследования последних лет по проблемам педагогической культуры раскрывают ее в категориях педагогических ценностей, педагогических технологий и педагогического творчества. В соответствии с этим управленческая культура руководителя учебного заведения представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении учебным заведением [19]. Компоненты управленческой культуры: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент управленческой культуры руководителя учебного заведения образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современным учебным заведением. В процессе управленческой деятельности руководитель усваивает новые теории и концепции управления, овладевает умениями и навыками, и в зависимости от степени их приложения в практической деятельности они оцениваются им как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для эффективного управления знания, идеи, концепции и выступают в качестве управленческо-педагогических ценностей.

Технологический компонент управленческой культуры руководителя учебного заведения включает в себя способы и приемы управления педагогическим процессом. Технология управления учебными заведениями предполагает решение специфических педагогических задач. Решение данных задач основывается на умениях руководителя-менеджера в области педагогического анализа и планирования, организации, контроля и регулирования педагогического процесса. Уровень управленческой культуры руководителя учебного заведения зависит от уровня овладения приемами и способами решения указанных типов задач.

Личностно-творческий компонент управленческой культуры руководителя учебного заведения раскрывает управление педагогическими системами как творческий акт. При всей заданности, алгоритмичности управления деятельность руководителя является творческой. Осваивая ценности и технологии управления, менеджер преобразует, интерпретирует их, что определяется как личностными особенностями руководителя, так и особенностями объекта управления. Становится очевидным, что управление педагогическими системами является сферой приложения и реализации способностей личности. В управленческой деятельности руководитель учебного заведения самореализуется как личность, организатор и воспитатель.

Видный ученый в области управления образовательными системами Ю. Конаржевский рассматривал культуру управления школой как выполнение администрацией совокупности требований, которые предъявляются к процессу управления, обусловленных нормами морали, этики, эстетики, права, принципами организации, технологии управления [11].

Основываясь на данном положении, Г. Ельникова отмечает, что совокупность этих требований представляет собой сложную систему профессиональных умений и навыков, которые включают все разнообразие культур, в том числе общую культуру, политическую, правовую, эстетическую, культуру общения и ряд других ее форм и оттенков [6].

Разделяя точку зрения автора, приведем их краткую характеристику.

Общая (или общечеловеческая культура) характеризует руководителя как интеллигента и интеллектуала, имеющего глубокую эрудицию, широкое мировоззрение, высокую духовность.

Политическая культура руководителя учебного заведения требует от него всесторонней подготовки, знания основ политики в области образования и культуры, умения повседневно руководствоваться ими в своей деятельности, организовывать деятельность коллектива педагогов и обучающихся в этом направлении, помогать им разобраться в сложных и противоречивых событиях сегодняшнего дня.

Культура общения, которая, согласно американскому исследователю Д. Карнеги [9], на одно из первых мест ставит требования доброжелательности, учета атмосферы и настроя во время контакта, умение «магически» действовать на собеседника. Она включает толерантность, культуру диалога, уважение к плюрализму.

Культура общения невозможна также без высокой культуры речи руководителя как важнейшего инструмента педагогической техники (А. Макаренко).

Эстетическая культура руководителя – обязательное требование к нему. Это часть его общей культуры, выражение его интеллекта, образованности и воспитанности. Руководитель должен воспитывать в себе не только эстетические вкусы и взгляды на окружающую действительность, а, в первую очередь, культуру чувств, отношений путем эмоционального влияния на людей, красоты поступков. Все это, как показывают исследования, повышает продуктивность труда, сохраняет здоровье работников.

Правовая культура руководителя, знание им юридических основ управления – важнейший аспект его профессиональной пригодности. В первую очередь это касается знания трудового законодательства, соответствующих нормативных документов, которые регулируют труд педагогов и других работников учебного заведения, умение в каждом отдельном случае выбирать, опираясь на закон, наиболее эффективный способ влияния на подчиненных. Юридическая грамотность руководителя позволяет избегать серьезных ошибок в принятии управленческих решений, которые могут привести к дестабилизации обстановки в коллективе, нарушать его психологический климат.

Кроме того, управленческая деятельность руководителя учебного заведения имеет свою специфику. В соответствии с этим специалисты в области управления, в том числе Ю. Конаржевский [18], выделяют в ней культуру административного аппарата, культуру самого процесса управления, культуру условий труда и культуру документации. Наиболее детально рассматривает эти аспекты управленческой культуры Г. Ельникова [6].

К культуре административного аппарата относятся требования, которыми характеризуется общая культура руководителя учебного заведения, наличие у него и его заместителей соответствующих деловых качеств, высокой профессиональной подготовки и педагогического мастерства, культуры общения с членами коллектива.

Культура процесса управления связана с технологиями и исполнительской культурой в реализации каждой функции управления, умениями определять цели и задачи коллектива, составлять программы их реализации, организовывать людей для выполнение задач, получать своевременную обратную информацию о ходе процессов, вносить оперативные изменения в ранее намеченные планы и программы.

Важнейшим элементом культуры управления является также четкий режим труда администрации, культура приема посетителей, проведения совещаний, разговоров по телефону и др.

Культура условий труда часто отождествляется с научной организацией труда, которая находит детальное освещение в книге И. Раченко «Научная организация педагогического труда» [18]. В данном случае речь идет о создании оптимальных условий для нормальной работы всего коллектива: соблюдение современных требований к интерьеру служебных и учебных помещений, оснащению их необходимым оборудованием, оргтехникой, литературой и др. Все это будет способствовать эффективному труду каждого члена коллектива.

Культура документации является одним из показателей высокой культуры управленческого труда. Она во многом зависит от правильного сбора, оформления кругооборота, хранения и использования информации. Эти вопросы имеют большое значение для экономии рабочего времени. Поэтому перед руководителем учебного заведения стоит задача рационализации обработки документации, введения электронного документооборота.

Таким образом, можно сделать вывод, что современный руководитель учебного заведения должен овладеть не только наукой, но и искусством управления, высокой профессиональной культурой, важной составляющей которой является переориентация управления с образовательных процессов на развитие человеческого потенциала, который осуществляет эти процессы.

В современной управленческой науке и практике управления учебными заведениями имеются попытки определить уровни культуры управления.

Высокий уровень – это отображение способа взаимосвязи системы управления учебным заведением и образовательного процесса в нем. Он характеризуется демократическим стилем руководства, благоприятным морально-психологическим климатом в коллективе, бόльшей степенью удовлетворенности трудом, стабильными и растущими показателями обучающихся, инновационной культурой учебного заведения.

Средний уровень культуры управления присущ тем коллективам, где единство целей и интересов всех участников образовательного процесса слабо подкрепляются соответствующими методами и формами их реализации. Одна из основных причин этого – недостаточное знание социально-психологических методов управления, неумение использовать их. А отсюда – неудовлетворенность членов коллектива трудом, невысокая эффективность и результативность управления.

Низкий уровень характеризуется постоянными конфликтами в коллективе, волюнтаристским, бюрократическим стилем управления. Отсюда – разомкнутость, бессистемность управления и низкие результаты его в целом.

Ученые-социологи уже давно установили, что чем выше уровень культуры в государстве, тем выше экономический потенциал и уровень жизни граждан. В такой же мере это относится и к управленческой культуре учебного заведения.

Выводы. Деятельность руководителя – это управленческий процесс целенаправленного взаимодействия с людьми, координация и согласованность их действий, направленных на достижение поставленных задач. Важнейшим фактором оптимизации управленческой деятельности менеджера являются его профессиональные и личностные качества, позиция лидера в коллективе.

Изучение моделей поведения руководителя и наборов различных характеристик, типичных для него, привело к попыткам типологии стилей поведения лидера, ни один из которых, как считают современные исследователи, не проявляется в «чистом виде». Выбор стиля управления зависит от уровня зрелости коллектива. Считается, что правильный выбор менеджером стиля управления в существенной мере определяет его лидерские позиции в коллективе.

Современные ученые полагают, что личностные качества и стиль управленческой деятельности являются составляющими культуры управления руководителя.

Вопросы и задания для самопроверки.

1. В чем состоит актуальность управления учебным заведением на основе теории и практики менеджмента?

2. В чем состоит отличие менеджера от управленца традиционной системы?

3. Какие подходы имеются в современной науке к созданию психограммы управленца?

4. Подумайте, какие качества и особенности поведения руководителя делают его лидером? От чего это зависит?

5. Считаете ли вы себя лидером в коллективе? Почему?

6. Оцените собственный профессиональный опыт руководителя. Какому стилю управления вы отдаете предпочтение? Помогает ли это удерживать вам лидерские позиции в коллективе?

7. Оцените себя как руководителя. Кто вы в большей степени – администратор или лидер? Считаете ли вы, что следует что-то изменить в собственном поведении?

8. Дайте определение понятия «управленческая культура руководителя» и раскройте его составляющие.

9. Приведите примеры исследований в современной науке по вопросам управленческой культуры руководителя.