Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания

Современной педагогической и психологической наукой доказано, что центральным звеном изучения и формирования личности являются отношения с окру­жающим её миром. Положительные качества личности возникают не сами по себе, они возникают, проявля­ются и корректируются только в системе отношений. Отношения закрепляются в чертах характера, в тех свойствах личности, которые мы воспитываем.

Исходя из этого теоретического положения, можно утверждать, что нравственное качество - это не что иное, как стабилизированное отношение, а характер че­ловека — это система закрепившихся в человеке отно­шений (положительных и отрицательных). Отношения закрепляются по мере воспитания в духовном мире личности. Каждый человек несёт в себе закреплённые отношения.

Воспитание определяется как включение ребёнка в систему педагогически целесообразных отношений. Сис­тематическое включение учащихся в социально одоб­ряемые отношения позволяет стабилизировать нравст­венные качества и трансформировать их в программу социально ценного поведения. Таким образом, дейст­вительный смысл воспитания и состоит в создании та­ких жизненных ситуаций, включении воспитанников в такую систему отношений, в которых проявляются лучшие качества личности.

А.С. Макаренко подчёркивал, что «отношения со­ставляют истинный объект нашей педагогической ра­боты»¹. Он считал, что эволюцию отдельной личности

'Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педаго­гика, 1979. - Т.4. С.20.

54

можно представить лишь как эволюцию её отношений

с другими людьми.

Подчёркивая огромную роль отношений в воспи­тании, он писал: «Воспитание — есть процесс социаль­ный в самом широком смысле слова... Со всем слож­нейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из ко­торых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется нравственным и физиче­ским ростом самого ребёнка. Весь этот «хаос» не под­даётся как будто никакому учёту, тем не менее он соз­даёт в каждый данный момент определённые измене­ния в личности ребёнка. Направить это развитие и ру­ководить им — задача воспитателя»¹.

Отношения возникают и проявляются только в со­вместной деятельности и общении.

Применительно к школьной педагогике совместная деятельность — это планомерная деятельность учителя и учащихся по определению цели предстоящего дела, отбора средств её достижения, осуществлению заду­манного и анализу полученного результата. Эта такая педагогическая ситуация, когда весь производственный цикл — от зарождения идеи и до получения результата — педагог проходит вместе с ребёнком, обеспечивая его личностное включение во все этапы деятельности.

Таким образом, совместная деятельность становит­ся необходимым условием реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе её осуществления, а точнее, характер воспита­тельных отношений.

На традиционных уроках учащиеся, как правило, работают рядом, но не вместе. Школьники слушают материал по одной и той же теме, выполняют общие задания, могут проверять правильность их выполнения друг у друга, но при этом они всегда должны строго выполнять распоряжение учителя, подчиняться педа-

¹ Макаренко АС. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педаго­гика, 1979. - Т. 5. С. 508.

55

гогической задаче. Иногда формируется общая цель, но сложение усилий школьников для её разрешения не требуется.

Главная проблема современной школы заключается в том, что в базовом процессе повсеместно применяемых объяснительно-иллюстративных технологий не преду­смотрена организация совместной деятельности и диа­логического общения на уроке, то есть процедура воспи­тания не организуется, в то время как требования к уровню общей культуры школьников постоянно растут.

Без целенаправленной организации совместной дея­тельности как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в со­стоянии.

Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстра­тивном способе обучения, мы можем констатировать, что массовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности, и это вызывает большое сомнение в её возможностях решить необхо­димую триединую дидактическую задачу (обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность про­анализировать, достигается ли желаемый педагогиче­ский результат в процессе работы, адекватен ли он по­ставленной цели, приводила к тому, что часто желае­мое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле пре­вращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педа­гогической деятельности отношения не имело»¹.

В традиционной школе мы наблюдаем подмену об­разования (обучения, воспитания, развития) просвеще­нием Информированием). Если мы хотим, чтобы обра­зование действительно решало триединую задачу, то надо ещё раскрыть, при каких условиях, как это про­исходит и как этого можно достичь.

'Турбовской Я.С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43.

56

Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно органи­зованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», самостоятельно, без связи с базовым процессом обуче­ния, чаще как побочная процедура, порождённая глу­бинными жизненными установками учителя как чело­века-гуманиста, невольно проявляющимися в педаго­гической практике как личный почерк учителя, но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой препо­давания.

Для реализации задач, которые стоят перед обнов­ляющейся школой, необходим переход к деятельност­но-практическому способу обучения, в основе кото­рого собственноручно выстраиваемая школьниками учебно-познавательная деятельность по добыванию знаний.

ЧРЕЗМЕРНАЯ «ЗАТРАТНОСТЬ» ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Концентрация внимания педагогов только на зна­ниях, умениях и навыках приводит к неудовлетворён­ности их самих, да и всего общества результатами ра­боты школы. Общество вправе ждать от воспитатель­ных институтов более глубоких педагогических резуль­татов.

По оценкам самих учителей число учащихся с вы­соким уровнем воспитанности составляет не более 10%. Такими качествами, как трудолюбие, дисципли­нированность, культурное поведение, целеустре­млённость, деловитость, пытливость характеризуются не больше половины выпускников школы. Подавляю­щее большинство учителей сознают, что авторитарная система воспитания дальше не может существовать, но не знают, как и чем её заменить.

Опытные педагоги отечественных школ, в частно­сти Тверской области, отмечают, что работать с каж­дым годом становится всё труднее, сил на подготовку к

57

урокам уходит больше, удовлетворённость своей дея­тельностью заметно снижается, потому что, несмотря на большие старания, возникают всё более усложняю­щиеся воспитательные проблемы, причём такие, с ко­торыми прежде школа не сталкивалась.

Анализ педагогической практики подтверждает, что усталость учителя, неудовлетворённость работой даже у талантливых педагогов чаще всего связана с не­адекватностью интеллектуальных, физических, нравст­венных, временных затрат педагога общему воспита­тельному результату, выражающемуся в уровне разви­тия, обученности и воспитанности выпускников шко­лы. Причина этого явления — в рассогласованности между требованиями, предъявляемыми к учителю, и возможностями тех технологий, которые нашли массо­вое применение в учебных заведениях.

Перед школой ставят задачи, которые необходимы для прогрессивного развития общества. Всю полноту ответственности за их достижение возлагают на учите­ля, при этом не обеспечивая его необходимым педа­гогическим инструментарием, научно обоснованными технологиями для гарантированного достижения тре­буемого результата. Школа готовит людей, личности, специалистов, а для решения таких задач необходимы наборы современных технологий, созданных на уровне последних достижений педагогики, психологии, ин­форматики, эвристики, кибернетики и других наук.

Если нас не устраивает традиционная система обу­чения, если не удовлетворяют, несмотря на огромные затраты энергетических усилий, педагогические ре­зультаты, если мы понимаем, что обучение, строящее­ся на овладении определённой совокупностью образ­цов и действий по аналогии, изначально не способно привести к требуемым результатам, мы объективно по­ставлены перед необходимостью найти научно обосно­ванные решения выдвинутых самой жизнью задач. Ре­альная действительность, массовая школьная практика неотвратимо выдвигают на передний план вопросы по­вышения эффективности учебного и воспитательного процессов.

58