4.2.3. Подтверждения

Если начальное указание правильно выполняется парт­нером, то, как правило, за этим не следует никакого под­тверждения со стороны ведущего, который переходит непо­средственно к следующему начальному указанию, полагая, что партнер и сам поймет, что выполненное им действие при­нято как верное. Иначе обстоит дело с коррективным ука­занием: если партнеру (часто после нескольких повторений такого указания) удается выполнить инструкцию, ведущий, как правило, сигнализирует завершенность правильного действия одобрительным «гм», «да», «да, так», «да, там» и т. п. То же происходит в ответ на просьбу партнера о подтверж­дении.

4.3. Виды активности партнера: контрвопросы

Во второй серии опытов (здесь дети были обучаемыми партнерами) обнаружились различные индивидуальные спо­собности к постановке контрвопросов. Если 4-й и 8-й испы­туемые часто к ним прибегали, четверо других не ставили их вовсе, хотя во время работы со взрослым они получали необходимую стимуляцию. Причины этого неясны. Видимо, способность дошкольников прибегать к помощи контрвоп­росов в различных типах КА требует специального исследо­вания, так как контрвопросы являются действенным сред­ством активного участия в совместной деятельности, спо­собом нахождения нужного решения.

В наших опытах было отмечено всего 52 контрвопроса, к которым следует добавить еще два невербальных, представ­ленных мимико-жёстикуляторно. В 45 случаях из 54 на них были даны ответы. В 9 случаях ведущий не дал ответов, воз­можно по двум причинам: во-первых, он был, видимо, мыс­ленно занят подготовкой к следующему своему указанию и потому не услышал вопроса; во-вторых, возможно, что контрвопрос задавался в тот момент, когда партнер уже практически правильно выполнял указание, и ответ на него мог показаться ведущему излишним.

278

Здесь уместно сослаться на исследование Гарвей, кото­рая классифицировала спонтанные контрвопросы, возник­шие в совместной деятельности 48 дошкольников (Г а р-в е и 1977). Она предлагает, например, различать вопросы, побуждающие к повторению указания, к подтверждению, уточнению и дополнению (расширению указания) в составе информации, данной в начальных указаниях. Кроме того, в работе выделяются специальные и неспециальные вопро­сы. К специальным относятся такие, в которых запрашива­ется информация об опущенной части высказывания, а к не­специальным — вопросы о том, что вообще было сказано. Если взять за основу классификацию Гарвей, то на нашем материале мы получим 38 специальных вопросов из 52-х (невербальные вопросы не учитывались), причем все они направлены на получение подтверждения. Например:

Партнер (показывает на одну из деталей или приклады­вает ее к другой) спрашивает: «Здесь?», «Так?», «Эта?», «Вот так это надо?». В вопросе он может затрагивать часть началь­ного указания прежде, чем он выполнил требуемое действие:

11. X: — ... и привинчиваешь его сюда маленьким вин­тиком.

Y: — Маленьким?

Из остальных 14 вопросов 7 касались уточнения, а дру­гие 7 — дополнительной информации.

12. X: — И привинти ее сверху.

Y: — Где? Запрос дополнительной информации.

13. X: (исправляет) — Надо снова развинтить. Y: (перебивает) — Что тогда?

4.4. Завершение диалога

Кук-Гамперц, исследовавшая инструктивный диалог, в котором участвовали 10-летние дети, получила данные, со­поставимые с нашими в серии 2. Она отмечает, что дети-ве­дущие гораздо чаще формально завершают диалог, чем на­чинают его. По нашим наблюдениям, формально-маркиро­ванное завершение диалога встречалось в 17 случаях из 74-х, т. е. в 23% случаев. Еще в трех случаях ведущий за­вершал коммуникативный акт тем, что убирал ширму, за­крывавшую модель-образец, демонстративно ставил ее по­среди стола, не считая, по-видимому, нужным что-либо до­бавить вербально. Таким образом, процент маркированного

279

завершения диалога вырастает до 27. В большинстве слу­чаев (61%) понимание того, что инструктирование законче­но, достигалось с помощью ответа (вербального или невер­бального) ведущего на соответствующий вопрос партнера. В серии КА-2/А, где партнером был экспериментатор, за­вершение диалога маркировалось ответом ведущего (42 из 66); в серии Б, где в обеих ролях выступали дети, таких завершений насчитывалось 3 из 6. В остальных случаях (12%) по различным причинам не было никаких формально-маркированных завершений диалогов. Пример вербально оформленных завершений, выполненных ведущими-детьми:

14. а.— Готова собака (готов кран).

14. б.— Вот и все теперь.

5. Заключение

Дети, участвовавшие в эксперименте, оказались в сос­тоянии (если учитывать среднегрупповые показатели) вы­полнить все наиболее существенные задачи, связанные с кон­структивными действиями в условиях инструктивного диа­лога.

1. В качестве ведущих они усвоили важнейшие функции, определяющие их роль в диалоге: побуждение-оценка-кор­рекция:

а) дети оказались в состоянии расчленять в процессе практики целое действие на промежуточные, давая необхо­димую информацию об этих промежуточных действиях сво­им партнерам. При этом последовательность указаний со­ответствовала логике одного из возможных конструктивных процессов;

б) дети оценивали действия партнера и сообщали ему свои оценки в зависимости от ситуации вербально (экспли­цитно) или имплицитно;

в) дети реагировали на обнаруженные ошибки партнера, причем в подавляющем большинстве случаев — попытками исправить неверное действие;

г) дети владели различными формами побуждения в со­ответствии с коммуникативными потребностями, понимали, что именно в данной ситуации можно не вербализовывать, опираясь на ее элементы и на прежний опыт партнера; весь­ма часто наиболее существенная часть указания партнеру выделялась интонационными средствами. Все испытуемые,

280

без исключения, обнаружили умение пользоваться опера­циями сокращения вербальных компонентов коммуникации. 2. Ведущие отставали в ряде моментов от требований ус­пешного выполнения коммуникативных задач:

а) они редко формулировали цели, связанные с антици­пацией ряда последовательных шагов; тем самым партнер лишался эффективной целостной ориентации;

б) недостаток указаний и исправлений чаще всего про­являлся в том, что в этих указаниях и исправлениях еще отсутствует оформление на сигнификативном уровне обо­значения местоположения и пространственных ориентиров, что совершенно необходимо при формулировке инструкций, связанных с конструктивным праксисом. Представляется, что именно в данном случае мы имеем дело с границей, отде­ляющей возможности шестилетних от таковых у старших. Во всяком случае, эта граница отчетливо видна там, где практика коммуникации не предварялась специальными целенаправленными упражнениями детей. Возможно, этим объясняется и негибкость ведущего, который многократно повторяет одну и ту же формулировку коррективного ха­рактера, не прибегая к переформулированию, хотя его партнер явно нуждается в новой форме указания.

3. Поведение партнеров (детей) мы можем оценить лишь по немногим протоколам второй серии исследований. Одни дети прибегали к контрвопросам с достаточной эффектив­ностью для подтверждения правильности выполняемых действий, операций или для устранения неясностей, дру­гие дети этим механизмом взаимодействия еще не овладели. Причины, как указывалось, пока неизвестны.

Литература

Вундерлих 1979: Wunderlich D. Was ist ein Sprech-akt? — In: G. Grewendorf (Hrsg.). «Sprechakttheorie und Semantik» Frankfurt/M, 1979, 275—324.

Г а р в е и 1975: G a r v e у С. Requests and Responses in Child­ren's Speech.— In: «Journal o{ Child Language», 2, 1975, 41—63.

Г а р в е и 1977: G а г v е у С. The Contingent Query: A Dependent Act in Conversation.— In: «Interaction, Conversation and Development of Language», M. Lewis & L. A. Rosenblum (eds.). New York u. a. 1977 63—93.

К р а ф т 1979: К г a f t В. Zur sprachlich-kommunikativen Leistung alterer Vorschulkinder bei der verbalen Anieitung eines Partners sum Bau-en (Zusammenschrauben eines Objekts).— In: «Aufgabenbezogene Kom-munikation bei alterer Vorschulkindern», E. Metze (ed.). Berlin 1979 223—225 (Anhang 3).

281

К р а ф т 1980: К г a f t В. Untersuchungen zur sprachlichen Кот-munikation bei Kindern. Wie driickt sich ein sechsjahriger aus, wenn einem Spielpartner Konstruktionsanweisungen gibt? — In: «Sprach-pflege», 1980, 6, 117—118.

Кук-Гамперц 1977: Cook-Gumperz. J. Situated Instructions: Language Socialization of School Age Children.— In:

«Child Discourse», S. Ervin-Tripp & C. Mitchel-Kernan (eds.). New York, u. a., 1977, 103—121.

М е н г 1979: М е n g, К. Sprachliche AuBerung und Komrnunika-tionssituation „bei Vorschulkindern. Untersuchungen zu den Funktionen sprachlichen AuBerungen bei der Lasung praktisch-geistiger Aufgaben (sportliche Wettspiele) in Zweiergruppen.— In: «Aufgabenbezogene Kom-munikation bei alteren Vorschulkindern», E. Metze (ed.), Berlin, 1979, 21—133.

Элих, Ребайн 1977: Е h 1 i с h К., R е h b е i n. J. Wissen, kommunikatives Handein und die Schule.— In: «Sprachverhalten im Unterricht.ZurKommunikationvon Lehrer und Schuler in der Unterrichts-situation», H. G. Goeppert (ed.). Munchen, 1977, 36—114.

Эрвин—Тр ипп 1977: Ervin TrippS. Wait for me, F? oiler Skate. — In: «Child Discourse», E. Ervin — Tripp & C, Mit-chel—Kernan (eds.). New York u. a., 1977, 165-188.