4.2.2. Коррективные указания

Как дети-ведущие исправляют с помощью соответствую­щих коррективных указаний действия партнеров?

Для ответа на этот вопрос мы предлагаем ознакомиться с данными 66 протоколов трех серий исследований, которые представлены в пяти группах реакций (и факторов, вызвав­ших подобные реакции) детей-ведущих *:

А. Ошибки, на которые ребенок-ведущий не реагирует.

Б. Ошибки, которые замечаются, но не вызывают кор­рекции.

В. Ошибки, за которыми следуют коррекции, однако неполные, неточные.

Г. Ошибки, которые ведущий исправляет верно, но в существенных моментах языковое оформление оказывается ущербным. При этом используются дейктические средства, подчеркнутое интонирование, делаются попытки заменить слово авербальным средством.

Д. Ошибки, исправление которых как по существу, так и по языковой форме соответствуют норме.

Результаты анализа наглядно представлены в двух диаграммах. В 78,6% случаев дети-ведущие реализуют кор-рективные указания, а в 21,4% случаев—нет.

Однако дети явно понимают свои задачи. Если сравнить динамику их выполнения раздельно по группам А — Д (см. диагр. 2), то окажется, что удельный вес коммуника­тивных актов, где ведущий заметил ошибку своего партне­ра, но не вмешался, растет от действий со сборкой собачки, человечка к сборке крана (Б). Такая же картина наблюдает­ся и в случаях, когда ошибка вызывает у ведущего попытки использовать дейктические знаки, связанные с показом нужного действия (Г). Иными словами, дети-ведущие всё лучше понимают и выполняют свою роль. Отсутствие за­метного общего роста точных коррективных указаний (Д) объясняется тем, что растет количество неполных и неточ­ных коррективных указаний в связи со сборкой человечка и крана. Кроме того, при сборке крана возрастает число неиспользованных возможностей коррекции. Эти два явле­ния связаны, вероятно, с уровнем когнитивно-языковых требований к заданию.

* Цифрами обозначены серии исследований (1 —сборка собачки, 2 — сборка человечка, 3—сборка крана); буквами—факторы, вы­являемые в каждой серии.— Прим. перев.

275

Диаграмма 1

Выполнение коррективных указании.

относительные частотности групп А-Д

	д
50
40
30
20	В
	А с		г
10 n	-пп		п

21,4%

78,6%

^г^^е^оррективныхуказаний:

отТосит^иь.о частотности группА-Д с данными по сериям 1-3

Еще несколько замечаний о характере реализации детьми семантико-языковых возможностей в рамках общей струк­турной схемы побудительного диалога и в связи с коррек-

тивными указаниями.

Весьма высокий процент предложении, которыми опери­ровали дети, формулируя первичные указания, были непол­ными, эллиптичными, что объясняется их связанностью с на-

27fi

глядно-практическими действиями. Ведущий и его партнер исходят также из того, что предыдущее высказывание удер­живается в памяти, поэтому вербализуется лишь та часть предложения, которая непосредственно указывает на допу­щенную ошибку. Владея техникой коммуникации, дети все же испытывают затруднения, особенно в тех случаях, когда возникает ситуация, требующая переконструирова­ния уже бывших в опыте указаний:

6. X: — И еще взять коротенький винтик и спереди ввин­тить его в кубик.

Y: (прижимает винт к другой стороне кубика) X: — Спереди!

7. X: — Ввинти короткий винтик в эту сторону! Y: (выбирает сторону неверно) X: — К другой стороне!

8. X: — Возьми планку с четырьмя дырками, привинти ее сзади!

Y: (прижимает планку с нужной стороны, но в об­ратном положении)

X: — Нет! Сверху! (т. е. перевернув) В примере 6 повторяется релевантная часть указания, как в примере 7, где еще используется уточнение. В приме­ре 8 первичное указание не эксплицируется.

9. X: — Нет, не там же, там!

10. X: — Неправильно! Не сверху, другой стороной!

Для формулировки указаний и для оценки выполнения, как видим, используется логическое ударение, интонацион­ное выделение, которые заменяют ребенку полносоставные предложения.

Протокольная запись 188 коммуникативных актов поз­воляет утверждать, что в 50% случаев дети реализуют в речи лишь ядро указания с соответствующей интонационной мар­кировкой. В следующих 25% ядро указания комбинируется с негативной оценкой действия партнера, например: «Нет» (ярко выделяется интонацией, иногда в соединении с «не так», «неправильно» и т. п.). Встречаются также реплики «Нет, так я не говорил!», «Что ты там сделал?» и др., кос­венно сигнализирующие необходимость исправления. Тре­бования переделки или прекращения неверного действия с прямым или косвенным указанием на ошибку наблюда­лись в 17% случаев. Количество трехчленных предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение) едва достигало 7%.

Предстоит выяснить, насколько умения взрослого ин­структора развернуть указания отличаются от соответствую-

277

щих возможностей ребенка. Кроме того, интересно узнать, в какой степени характер допущенных ошибок влияет на тип коррективного указания.