4. Реализация инструктивного диалога детьми

4.1. Начало диалога и формулировка промежуточных целей

В 1972 г. Кук-Гамперц наблюдала поведение 40 десяти­летних школьников и школьниц, выступавших в 'функции ведущего и обучавших партнера сборке модели из набора деревянных деталей. Выяснилось, что никто из обучаю­щих не использовал в инструктивных указаниях формули­ровки общей конечной цели (Кук-Гамперп 1977). К. Менг проанализировала последовательность высказы­ваний шестилетних детей, обучавших своих партнеров спортивной игре. К. Менг констатирует: «Ведущие, как правило, не информируют своих партнеров о целях игры, о структуре совместной деятельности в целом... Речь идет об управлении игровым поведением партнера лишь в связи с ближайшими операциями» (Менг 1979).

Наш материал также подтверждает сказанное. Хотя взрослый инструктор всегда начинал диалог с общеориенти-рующего высказывания, ведущие-дети не испытывали не­обходимости использовать его пример в своей собственной практике. Иначе обстоит дело с, казалось бы, схожим яв­лением—введением промежуточных инструкций.

Кроме данных о начале инструкции (см. раздел 3) экспе­риментатор использовал следующие указания в К А — 1/А относительно промежуточных целей:

1. —Сначала мы построим тележку для крана.

272

2. — Теперь мы соберем головку с пастью (К р а ф т 1979).

В КА — 2/А, где дети выступали в роли ведущих, мож­но было бы ожидать, что они в тех же ситуациях будут ко­пировать взрослого. Однако это встречалось крайне редко, например:

3. — Теперь давай сделаем сначала туловище.

4. — Теперь сюда еще нужны уши!

То же самое наблюдалось и в серии Б. Цель формулиро­валась лишь в отдельных случаях, да и то не предваритель­но, а в добавление к частному указанию, к действию или если партнер проявлял нерешительность.

5. — У (держит винт, прижимая его к кубку, изобра­жающему голову кошки) — Здесь?

Х: — Впереди!

Y (привинчивает винт к кубу)

Х: — Это же нос! _

Спрашивается, почему шестилетние (да и более стар­шие дети) с таким трудом овладевают формулировками, касающимися их собственных намерений, которые должны помочь партнеру выполнить действия, направленные на достижение отдаленных целей. Очевидно, проведенные ис­следования не дают ответа на этот вопрос. Предположи­тельно можно назвать две причины. Во-первых, все дело может быть в неспособности детей, знающих инструкции, поставить себя на место партнера, не обладающего соот­ветствующими знаниями. Во-вторых, интеллектуальные возможности детей развиваются на двух уровнях — непо­средственного восприятия (легко представимого) и поня­тийно-языковом. Единицы, функционирующие на первом, не могут автоматически перейти во второй. Весьма возмож­но, что дети успешно анализируют на наглядном уровне то, что они еще не в состоянии вербализовать средствами второго уровня.

4.2. Реализация инструкции ведущим

4.2.1. Начальные указания

Наши испытуемые отличались способностью достаточно точно формулировать промежуточные цели, связанные с выполнением предстоящего общего задания. Глядя на объект

273

который был у них перед глазами, они могли инструкти­ровать обучаемого партнера относительно промежуточных целей действий. Трудности возникали при необходимости отыскания точной языковой формулировки для определе­ния места соединения двух деталей (если таких мест было несколько) и положения деталей относительно друг друга при их соединении. Аналогичные факты наблюдались и в исследованиях серии Б.

О языковой форме инициальных указаний мы уже вы­сказывались в одной из ранее опубликованных работ (К р афт 1980). Здесь мы ограничимся несколькими ито­говыми замечаниями.

Большая часть общего числа детских высказываний-указаний в КА — 2/А реализовалась, как и у эксперимен­татора в КА — 1/А, в форме побудительных предложений. Однако дети-ведущие в отличие от взрослого инструктора использовали для выражения побуждения как глаголы в форме изъявительного наклонения, так и модальные гла­голы. Нередко предложения детей-инструкторов были не­полными, хотя взрослые-инструкторы такую форму вообще не употребляли. В связи с актуальной ситуацией эти не­полные предложения были семантически вполне адекват­ными. Следует отметить, что на родном языке дети были в состоянии реализовать все основные формы требований, включая косвенные. Кроме того, налицо было владение коммуникативной техникой: соотношение вербальной и невербальной (ситуативной) частей осознавалось вполне. Поэтому не было ничего неожиданного в том, что шести­летние партнеры хорошо понимали шестилетних инструк­торов.

Можно утверждать, что, используя двух-трехслов-ные предложения, дети умеют с помощью интонации с при­влечением нескольких служебных слов выразить свои намерения вполне адекватно. С расширением запаса слов, усвоением парадигматических средств и синтаксической системы дети весьма скоро достигают в рассматриваемом направлении ощутимых успехов.

Модальное выражение императива появляется у детей — носителей английского языка на четвертом году жизни;

первые косвенные требования — во второй половине тре­тьего года жизни (Эрвин-Трипп 1977).

274