Б. Крафт

Реализация

инструктивного

диалога

шестилетними

дошкольниками

1. Введение

В языкознании последних лет все более очевидной ста­новится тенденция рассматривать коммуникацию не только в качестве формы реализации языковой системы, но и как особую форму деятельности, функции и структура которой подлежат специальному изучению.

Этим подходом объясняется и подчеркнутое внимание к общественной функции языка, и все более частое обраще­ние к анализу устной речи, особенно ее разговорного варианта.

В силу указанных причин появилось также и множество работ, исследующих процессы развития детской речи, в ко­торых удается обнаружить формирование различных ти­пов речевых действий; в раннем и дошкольном возрастах наблюдаются явления, относящиеся к проблематике семан­тического и интеракционного планов строения диалога, которым и посвящена наша работа.

Автор настоящей статьи входит в исследовательскую группу, изучающую в течение ряда лет материалы реали­зации побуждений и побудительных диалогов *, инициато­рами которых являются шестилетние дошкольники.

Barbara К г aft. Zur Realisierung eines Instruktionsdialogs durch Sechsjarige Vorschulkinder.— In: «Linguistische Studien». Berlin, 1981, 84, S. 55—89.

* Принятый в специальной литературе ГДР термин «побудитель­ный диалог» (как, впрочем, и «инструктивный диалог») нельзя признать

260

Эти диалоги, зафиксированные в магнитофонных запи­сях, отличаются от диалогов в свободных игровых ситуа­циях тем, что они формируются в специальных условиях:

участники, выполняющие совместно какие-либо задачи, заранее знают о распределении обязанностей между ними.

Ключевая ситуация характеризуется следующим об­разом.

«Ведущий», ребенок шести лет, должен сообщать парт­неру, взрослому или сверстнику, необходимые указания, связанные с проведением какой-нибудь игры или с кон­структивной деятельностью. Поэтому диалоги, записан­ные нами на магнитофонную ленту, получили название «инструктивных диалогов». «Побудительный диалог» пред­полагает называние действия вообще («побуждение к дей­ствию»), тогда как понятие «инструкция» связано с форму­лировкой последовательности операций, входящих в дей­ствие, с управлением деятельностью партнера. Инструкция не просто называет действие или его конечный результат, но и отвечает на вопросы «.как произвести действие», «как достичь результата», следовательно, в инструктивном диа­логе одним лишь побуждением ограничиться невозможно. Мы понимаем данный вид диалога как коммуникативное единство, включающее последовательность зависимых друг от друга указаний, исходящих от «ведущего», предназна­ченных для его партнера с намерением добиться от него выполнения сформулированных требований в соответст­вии с поставленной целью. Таким образом, инструктивный диалог является примером коммуникативного акта, вклю­чающего комплексное речевое действие, начинающееся с одной стороны, т. е. со стороны «ведущего». Примерно то же самое мы наблюдаем в процессах обучения, где рассказ, объяснение, сообщение и т. п. исходят от одного лица (обу­чающего). Здесь следует помнить о том, что в комплексное речевое действие могут входить (и входят) элементарные речевые действия обучаемых. И все же для ситуации нау­чения в основном характерны такие «одноколейные» мето­ды, которые можно было бы назвать «инструкцию выдал»— «инструкцию принял».. .

удачным, поскольку «побуждения» и «инструкции» в диалоге всегда однонаправленны, «монологичны». Но термины эти заменяют про­странные описания, удобны своей краткостью, поэтому и сохраняются в переводе.— Прим. перев.

261

Спрашивается, как приучать школьника (будущего школьника) к активности? В ответе на этот вопрос мы исходим из следующих соображений:

1. Школьник привыкает чувствовать себя «принимаю­щим инструкции» со времени пребывания в дошкольных учреждениях. Поэтому надо возможно раньше приучать детей к встречным вопросам и вообще ко всем типам пове­дения, которое необходимо не только для исполнения, но и для сознательного отношения к исполняемому действию;

только такое отношение обеспечивает понимание и под­линную эффективность деятельности.

Эффективней должна проходить коллективная деятель­ность, к которой мы приучаем детей с самого раннего дет­ства.

Вмешательство взрослых, подчас слишком частое, объясняется прежде всего неумением самих детей само­стоятельно организовываться в своем коллективе. Ука­занная организация не может осуществляться вне умений вести инструктивные диалоги.

Поскольку в данной статье используется понятие «ком­муникативная модель», кратко остановимся на нашем по­нимании этого термина. Будучи связанной с понятием цели действия, коммуникативная модель соответствует частным целям коммуникативных действий; предполагается также соответствие ее функций ожидаемым результатам. Приме­рами коммуникативных моделей могут служить пары, дву­членные сегменты речевого акта «вопрос — ответ», «упрек — оправдание», «приветствие — ответ на него» и т. п. Разу­меется, коммуникативные модели могут быть и гораздо бо­лее сложными (см., например, Элих, Ребайн 1977;

Вундерлих 1979), включать не только вербальные ответы и пр.

Приведенные примеры свидетельствуют об абстрактном характере модели при конкретной ее реализации. Тем не менее модель, являясь психической реальностью, форми­руемой на основе опыта общения, приобретаемого в онто­генезе, не может рассматриваться как предельно жесткая схема; модель достаточно изменчива, гибка и зависит от конкретных процессов взаимодействия общающихся, что будет показано ниже.

262