Итак, чувство музыкального ритма развиваемо.

Функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это главная особенность ритма, который теснейшим образом связан в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением разнообразных проявлений его внутренней жизнедеятельности.

Нужно заметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К.С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпоритм».

Важнейший элемент, наряду с мелодией и гармонией, в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания - ритм - непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, энергичной устремленности - расслабленности и т.д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпоритма.)

Итак, ритм в музыке - категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире - образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки неизбежное и грубое упрощение ее; эта запись носит «скорее арифметический, нежели художественный характер» (Л.А. Баренбойм).

К числу первостепенных по важности и сложности задач, стоящих перед учащимися, следует отнести те, что связаны с темпоритмом исполняемых музыкальных произведений. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...» Сказанным определяется место и значение работы над темпоритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании.

Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпоритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпоритм - и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет - и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. 

Найти темпоритм, адекватный содержанию музыкального произведения, - отнюдь не значит установить надлежащую скорость движения; последнее - лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая). Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретятся и Анданте маэстозо, и Анданте ажитато, и Анданте скерцандо и т.д.; то же, естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпоритм - категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости ее движения(?) - вопрос стоит именно так.

Вывод из сказанного один: воспитание у учащегося ощущения темпоритма музыки - ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом - возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

Что же может помочь молодому музыканту войти в требуемый темпоритм, каковы установки практики в этой связи?

К.И. Игумнов, например, советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса), пронизывающей собой все исполняемое произведение». Л.Н. Оборин предлагал своим ученикам еще до начала игры «включаться в ритмическую жизнь музыки, притрагиваться к пульсу произведения». Итак, исследования ученых-психологов, доказавших, что предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпоритме, вполне подтверждены музыкально-педагогической практикой.

Важный критерий сформированности музыкально-ритмического чувства - свобода, естественность темпоритмического движения и то, что в профессиональном лексиконе обозначается терминами «рубато», «агогика». Нет необходимости доказывать, что движение музыки, интерпретируемой хорошим исполнителем, никогда (или почти никогда) не бывает метрономически ровным; этому движению всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. 

Темпо рубато - едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном художественном опыте, и только (вспомним о нередких, но всегда тщетных попытках наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписей больших мастеров их индивидуальное темпо рубато). Эмоционально непосредственная, навеянная чувством, настроением, переживанием, игра рубато есть подлинное творчество музыканта-исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмо-творчества служит проникновение в поэтический замысел автора музыки, в его звуковые идеи. Понята, прочувствована авторская мысль - это так или иначе даст о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью темпо рубато музыканта-исполнителя; в противном случае, ритмическая сторона игры (пения, дирижирования) всегда оставит впечатление искусственности, фальши. Истинная свобода исполнения, полагал Г.Г. Нейгауз, - результат постижения многого.

Тем самым проблема темпо рубато, если трактовать ее широко, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения.

Искусное темпо рубато – это художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы у движения, столько и отдай» - любил повторять К.Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато может выгибаться, «пружинить» - порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован.

Опытные музыканты советуют: разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т.д. - все это в принципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его сознании не только за инструментом, но и вдали от него, предпочтительно - до игрового действия.

Наконец, многие авторитетные музыканты-педагоги рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигаетеся только через точный ритм. Он - в основе. Иными словами: вначале работы над произведением - строгая ритмическая дисциплина; затем, в соответствии с задачами художественной выразительности, - исполнение более свободное в отношении темпа. Стремление неопытного ученика сразу «перескочить» ко второму этапу, минуя первый, может привести в конце концов к аморфности всей метроритмической структуры произведения.

Еще один существенный момент – значение пауз.

Пауза - фактор огромного художественного значения, причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она является вершиной сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза - одно из наиболее сильных выразительных средств. По мнению Г.М. Когана, например, талант и масштаб исполнителя узнаются больше всего в паузах. Большой актер (музыкант) - тот, который заставляет слушателя (зрителя) заполнить паузу, «играть» в то время, когда исполнитель «молчит».

Музыкально-исполнительские действия формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку «паузы тоже являются частью музыки, порой даже повышая ее напряженность», поскольку паузы, «означают не перерыв в движении, а подготовку к следующим звукам» (Й. Гат), квалифицированные педагоги-музы канты учат трактовать и расшифровывать паузы исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски. Отсюда и культивирование в ее практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз – «пауз-утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т.д.

Таким образом, пауза - один из важных компонентов музыкально-ритмического воспитания, развития музыкально-ритмической способности.

Теперь от более общих представлений перейдем к практическим.

Что же такое собственно музыкальный ритм?

Ритм – это организация звуков в определенных, закономерных временных соотношениях друг к другу. Как вы уже поняли, ритм имеет огромное значение в исполнительстве. «Музыка – искусство, развертывающееся во времени, временные моменты имеют в музыке огромное значение. Мелодию, лишенную ритмической организации, часто нельзя узнать, в то же время, как одним ритмом можно напомнить знакомую мелодию» (Л.Баренбойм).

Чувство ритма в широком смысле – это умение воспринимать ритм, воспроизводить ритм, создавать ритм.

Живой исполнительский музыкальный ритм состоит из постоянной борьбы двух начал: равномерной пульсации и тенденции ее побороть, преодолеть. Свободное рубато, фразировка, дыхание – все это, естественно, базируется на ощущении единой ритмической структуры произведения, но предполагают не просто механическое отсчитывание долей (метра), а свободное, художественно оправданное владение временем. Конечно, нужно избегать и другой крайности: исполнение, лишенное метроритмической организации становится неубедительным (распадается общая форма произведения).

Очень часто приходится слышать исполнителей, лишенных всяческой ритмической организации. Становится понятно, что исполнитель не понимает, что он делает, не слышит себя.

Чтобы предотвратить ошибки необходимо с детства заниматься ритмом: объяснять, показывать на практике азы (от просто к сложному) муз.ритма, различные ритмические формулы, их различие, соотношение сильных и слабых долей, принципы их разрешения и т.д.

Естественно, заниматься ритмом абстрактно от развития слуха и муз.мышления – занятие бессмысленное. И начинать воспитание чувство ритма, как мы уже говорили в начале, нужно еще до того, как ребенок начнет занятия за инструментом.

Обучение должно строиться на постепенном накапливании впечатлений и знаний: от простого к сложному, от легких пьес с элементарным ритмическим рисунком. Необходимо следить, чтобы ученик не просто копировал, а действительно ощущал ритмическую структуру, мог отдельно воспроизвести любую группировку, любой отрывок произведения.

Необходимо производить анализ различных ритмических структур: сравнивать друг с другом различные длительности и фигуры. Сначала «на слух», потом уже на инструменте.

Освоение размеров должно происходить тоже по принципу от простого к сложному: 2/4, 3/4, 4/4. Обязательно анализировать и показывать различия и особенности каждого.

Работа и осознание отдельных ритмических понятий, таких как: триоль, пунктир, синкопа, затакт и др.

Метод отсчитывания в слух в сопровождении игры (1-и-2-и…) – очень важно. Это помогает ученику привести в правильное соотношение длительности, соединив их в ряд общего счета, распределить сильные и слабые доли, тяготения.

Счет вслух – это действительно необходимый профессиональный навык. В дальнейшем, ощущение единого движения длительностей будет постоянно существовать «внутри» исполнителя, ритмический отсчет станет естественной потребностью, будет совершаться как бы на уровне подсознания.

Ну и немного о беглости (ловкости пальцев левой руки). Существует мнение, что беглость дается от природы. Да, но практически любого студента можно научить играть настолько бегло, что он с успехом будет исполнять сложнейшие в техническом отношении произведения.

Беглость напрямую связана с чувством ритма ученика. Важно научить четко ощущать пульс (научить пульсировать самыми мелкими длительностями в быстрых пассажах), интонирование и слуховой контроль за исполняемым материалом, крепкие пальцы левой руки (постоянная работа над упражнениями), правая рука – самая главная, даже в очень быстрых пассажах(!). Благодаря чувству метра, пульса, ученик сможет легко управлять процессом исполнения, мелкая пульсация обеспечит слуховой контроль, крепкие руки – безотказным повиновением.

Слух

Воспитание слуховых качеств учащегося как специальная, четко определяемая задача долгое время пребывало вне поля зрения музыкальной педагогики. Напомним, что в историческом прошлом этой педагогики был длительный период, когда основной, подчас единственной заботой методики обучения игре на музыкальных инструментах (клавишных, струнных, духовых) было развитие техники ученика. На том же, естественно, сосредоточивались и преподаватели-практики. Понимаемая чаще всего как простая сумма двигательно-моторных умений и навыков, музыкально-исполнительская техника приобреталась, в полном согласии с доминировавшими ранее воззрениями, путем длительной, автоматизированной до примитива пальцевой тренировки.

Разумеется, всегда во все времена имели место исключения из правила. Не быть их не могло, ибо любое яркое, незаурядное дарование в музыкальной педагогике тем-то и выделялось на общем фоне, что вело ученика (более или менее целенаправленно, последовательно, эффективно) по линии художественно полноценного слухового воспитания. Так строил свои занятия с сыном Леопольд Моцарт - музыкант, обладавший, по мнению специалистов, "гениальным педагогическим инстинктом". По такому же принципу работал с учениками крупный немецкий преподаватель Ф. Вик (отец всемирно известной пианистки Клары Вик). Документальные данные, освещающие учебную деятельность выдающихся музыкантов прошлого, свидетельствуют об их постоянной, неиссякаемой заботе о развитии профессионального слуха у обучающихся. Например, Ф. Шопен "любые упражнения, этюды и пьесы... настойчиво рекомендовал играть не механически, а с устойчивым слуховым вниманием. <...> Превыше всего боялся он притупления внимания и слуха" (Я.И. Мильштейн). С аналогичных позиций обращался к музыкальному юношеству и Р. Шуман. На исключительную важность слухового фактора для достижения подлинного, устойчивого успеха в музыкальном воспитании и образовании указывали также А. и Н. Рубинштейны, Г. фон Бюлов, Т. Лешетицкий, Л. Ауэр, А. Брандуков и другие их коллеги из числа творчески мыслящих педагогов-музыкантов.

Однако еще раз подчеркнем, что речь в данном случае может идти лишь об исключениях из господствовавших некогда "правил". В целом же большинство музыкально-педагогических направлений XVIII- XIX вв. не связывало решение задач двигателъно-моторного характера с одновременным и параллельным слуховым воспитанием, не выказывало специального интереса к такого рода воспитанию.

Положение дел начинает постепенно меняться на рубеже XIX-XX столетий, но особенно интенсивно - в первые десятилетия прошлого столетия. Отвергнув атрибуты старой "школы" (изолированная пальцевая игра, механистичность тренировочного процесса и т.д.), пройдя сквозь полосу плодотворных и бурных дебатов, посвященных анатомо-физиологическим предпосылкам игровых движений, передовая европейская музыкально-методическая мысль приходит в конце концов к утверждению центрального, основополагающего значения слухового элемента в исполнительском действовании, а следовательно - и к пониманию роли слухового воспитания учащегося-музыканта. Идти от слуха к движению, а не наоборот - этот принципиально важный и принципиально новый для преобладающей части музыкантов (педагогов-практиков, методистов) тезис приобретает с течением времени все больше приверженцев и пропагандистов.

Заметную роль в распространении новых музыкально-педагогических веяний сыграл видный английский теоретик и методист Т. Маттей. В своих многочисленных трудах он, как убежденный сторонник "омузыкаливания" двигательно-технической работы, неоднократно касался вопросов слухового воспитания учащихся, высказывая в этой связи ряд тонких, проницательных суждений. По-настоящему слышать свою игру отнюдь не значит просто слушать себя - это можно делать и автоматически, учил Т. Маттей, требуя от играющего неослабного и активного вслушивания в собственное исполнение (причем, по Маттею, важно не только "сиюминутное" звукосозерцание - то, что звучит в данный момент, - но и умение "слышать вперед").

Среди своих соотечественников далее всех по пути изучения музыкально-слуховой проблематики пошел К.А. Мартинсен. Высоко и разносторонне эрудированный специалист считал, что формирование слуховой, звукотворческой воли, понимаемой им как стремление к определенному и конкретному достижению в музыке, должно с первых шагов быть целью педагогики. Указывал на то, что подлинной художественно-технической работой может считаться лишь та, которая ставит задачей превращение связи между внутреннеслуховым центром и исполнительской моторикой в неразрывное единство, в психофизиологическую идентичность.

Еще более определенно высказывался по данному вопросу М.Н. Курбатов, один из убежденных сторонников слухового метода в обучении музыкальному исполнительству. Музыкант, писал Курбатов, не умеющий чутко вслушиваться в собственное исполнение, "никуда не годится". Наоборот, он должен совершенно ясно и отчетливо улавливать на слух "все до одного" извлекаемые им из инструмента звуки. Причем, согласно учению Курбатова, музыка должна воспроизводиться на инструменте именно так, как она звучит в слуховом воображении исполнителя, и чем ближе, теснее смыкается то, что "живет в воображении", и то, что реально звучит на музыкальном инструменте, тем, соответственно, выше цена исполнителю. Словом, "все зависит от слуха и от степени слухового внимания исполнителя к звукам, извлекаемым им из инструмента".

к двадцатым-тридцатым годам прошлого столетия в российской, равно как и в западноевропейской музыкально-педагогической теории и передовой практике музыкального исполнительства, окончательно кристаллизуется убеждение, согласно которому слуховой фактор является основным, определяющим в искусстве исполнения музыки. В правильно налаженном игровом процессе слуховому представлению интерпретатора надлежит быть первичным, а двигательно-техническому действию - вторичным. В этом мнении сходятся большинство музыкантов - пианистов, скрипачей, дирижеров, исполнителей на духовых инструментах и т.д.

Казалось бы, налицо теперь все необходимые предпосылки для того, чтобы "слуховой принцип" сделался доминирующим не только на страницах музыкально-педагогической прессы и не только в классах ведущих, высококвалифицированных преподавателей, но и в массовом педагогическом обиходе.

Однако еще и сегодня далеко не все учителя музыки справляются с постановкой и решением музыкально-слуховых проблем, притом что понимают подчас всю их важность и актуальность; и сегодня отнюдь не везде создаются необходимые условия для полноценного слухового воспитания молодых музыкантов. Видимо, этому есть достаточно веские и основательные причины. Каковы же они?