№ 21.Відавыя паняцці

Відавыя паняцці— вузкія па аб'ёму, яны аб'ядноўваюць адзін від прадметаў. Так, у відавое паняцце «кубак» уваходзіць усе магчымыя кубкі рознага колеру, памеры, формы, матэрыялу.

Фарміраванне відавых паняццяў. Гэтыя заняткі праводзяцца галоўным чынам з дзецьмі чацвёртага і пятага года жыцця. У набор прадметаў для заняткаў павінны ўваходзіць перш за ўсё прадметы адпаго віду, якія адрозніваюцца неістотнымі прыкметамі, напрыклад каструлі рознага памеру. Акрамя таго, да заняткаў рыхтуюцца іншыя прадметы блізкіх відаў, у дадзеным выпадку -— гэта друшляк, бітон, патэльня, вядро, слоік, якія дзеці павінны адрозніваць ад каструлі. Методыка заняткаў пабудавана так, што дзеці ставяцца перад нёабходнасцю выбару прадмета з групы падобных. Задача выбару ўключаецца ў цікавую для дзяцей дзейнасць, у першую чаргу гульнявую. Прапануецца наступная структура заняткаў1. 1. Адбор прадметаў пэўнага прызначэння з групы прадметаў, якая ўключае і прадметы блізкіх відаў. Для гэтага ствараецца праблемная сітуацыя, у якой на першы план выступае прызначэнне прадмета. Напрыклад, выхавальнік расказвае, што Нязнайка сабраўся зварыць суп для сваіх сяброў, але ў яго нічога не атрымалася. Чаму? (Нязнайка трымае ў руках друшляк.) Дзеці тлумачаць, што ў друшляку суп не зварыш. Які ж прадмет трэба ўзяць? Нязнайка бярэ патэльню, затым вядро, бітон, слоік. Дзеці кожны раз тлумачаць, чаму ў гэтых прадметах нельга варыць суп. Затым дзеці адбіраюць каструлі. 2. Вызначэнне істотных агульных прыкмет прадметаў, што склалаюць відавое паняцце. Напрыклад, усе касцрулі груглыя, яны даволі шырокія («а то палонік не улезе»), высокія, збоку ёсць ручкі, накрыўка. Каструлі зроблены з металу, каб не пабіліся, не прамоклі і г. д. 3. Стварэнне практыічных сітуацый, у якіх дзеці выбіраюць прадмет неабходны для рэалізацыі пэўнай задачы з групы прадметаў адпаго віду. Напрыклад, трэба выбраць каструльку, каб зварыць яйка, кашу маленькаму дзіцяці, боршч на вялікую сям'ю і да т. п.

№ 21. Родавыя паняцці.. Заняткі гэтага віду праводзяцца з дзецьмі пятага і шостага гадоў жыцця. Структура іх, таксама распрацаваная В. І. Логінавай, адрозніваецца ад папярэдніх, паколькі мэта іх - абагульніць групу прадметаў розных відаў. Першая частка заняткаў прысвячаецца вылучэнню ў прадметах усяго набору прыкмет, ужо знаёмых дзецям. Для гэтага ім прапануюцца тры-чатыры віды прадметаў, якія ярка адрозніваюцца па неістотных прыкметах. Напрыклад, для фарміравання радавога паняцця «жывёлы» ў першай частцы заняткаў дашкольнікам можна прапанаваць малюнкі ваўка, лісы, казы і свінні. Дзеці называюць прыкмёты кожнага з іх. Другая частка заняткаў - навучанне дзяцей уменню аддзяляць істотныя для абагульнення прыкметы ад неістотных, абагульняць групу прадметаў па істотных прыкметах і ўвядзенне адпаведнага слова. Гэта работа над паняццем. Так, дзеці абагульняюць тыя прыкметы, якія ўжо вылучылі, адказваючы на пытанні: што ў гэтых жывёл рознага? (У ваўка і лісы лапы, а ў казы і свінні капыты; у казы ёсць рогі; ва ўсіх пыса, а ў свінні лыч — пятачок.) Што яны ядуць? (Мяса ці траву.) Што ў іх агульнага? (У іх ёсць тулава, галава, ногі (лапы або капыты), хвост.) Як яны рухаюцца? (Ходзяць, бегаюць па зямлі.) Выхавальнік зазначае, што гэта жывёлы. Трэцяя частка заняткаў прысвячаецца практыкаванню дзяцей у падвядзенні відаў прадметаў пад паняцце на аснове ўліку істотных прыкмет. Для гэтай часткі заняткаў набор прадметаў дапаўнявцца відамі, якія уваходзяць у гэтае паняцце, і відамі, якія з'яўляюцца блізкімі, але ўваходзяць у іншыя паняцці. Для заняткаў па тэме «Жывёлы» гэта могуць быць малюнкі зайца, лася, вожыка, вавёркі, ката, барана, жырафы, рыбы, жука, камара, птушкі. Дзеці класіфіцыруюць малюнкі. Напрыклад, на адну палічку ставяць малюнкі з выявамі жывёл, на другую — тыя, што да іх не адносяцца. Кожны раз неабходна растлумачваць сваё рашэнне, г. зн. вызначаць істотныя прыкметы для паняцця. Выхавальнік дапамагае пытаннямі. Далейшая работа над паняццямі ідзе па лініі іх дыферэнцыравання. Напрыклад, паняцце «транспарт» дыферэнцыруецца, і на гэтай аснове ўводзяцца новыя словы: транспарт паветраны, водны, наземны, падземны. Галоўным тут таксама з'яўляецца вылучэнне істотнай прыкметы і падвядзенне пад паняцце (водны транспарт перавозіць людзей і грузы па вадзе, гэта лодка, параход, баржа). Гэтак жа дыферэнцыруюцца такія паняцці, як «адзенне» - зімовае, летняе, дэмісезоннае; «посуд» — чайны, сталовы, кухонны; «мэбля» - для дома і для розных устаноў (школы, дзіцячага сада, пошты і г. д.); «жывёлы» - свойскія і дзікія і інш.

№ 22.Заняткі па першапачатковым азнаямленні з прадметамі і з'явамі Гэта група заняткаў адпавядае першаму напрамку слоўнікавай работы(увядзенне новых слоў на аснове пашырэння ведаў дзяцей аб навакольныхпрадметах, раслінным і жывёльным свеце, аб з'явах грамадскага жыцця). Агульным у методыцы гэтых заняткаў з'яўляюцца арганізацыя ўспрымання прадметаў, з'яў у цэлым, аддзяленне іх ад тых, што спадарожнічаюць. Важнымі момантамі арганізацыі такіх заняткаў, на думку В. I. Логінавай, з'яўляюцца наступныя: 1. Адбор прыёмаў, якія засяроджваюць увагу дзіцяці на аб'екце (з'яўленне і знікненне прадмета, дэманстрацыя і арганізацыя дзеянняў з прадметам, розныя сюрпрызныя моманты, выкарыстанне гульнявых атрыбутаў, напрыклад «Цудоўнага мяшочка»). 2. Супадзенне называння прадмета або а'явы з тым, на чым засяроджана ўвага дзіцяці, г. зн. выхавальнік тады ўводзіць новае слова, калі дзіця і цікавасцю разглядвае аб'ект, шукае яго і г. д. Назнва прадмета паўтараецца некалькі разоў. 3. Практыкаванне дзяцей у выкарыстанкі ў маўленні пэўных слоў, паўтарэнне іх. Арганізаваныя назіранні і мэтавыя прагулкі. Гэтыя заняткі накіраваны на пазнанне, удакладненне і замацаванне ведаў аб наваколлі. У аснове арганізаваных назіранняў ляжаць непасрэдныя адчуванні і ўспрыманні дзецьмі прадметаў, з’яў іх уласціваецей. Назірапні, па словах Б. Г. Ананьева, гэта складаная псіхічная дзейнасць, у якой адчуванні, успрыманне і маўленне аб'ядноўваюцца ў адзіны цэласны акт разумовай дзейнасці1. Назіранні могуць быць непрацяглымі (за работай дворніка, вадзіцеля) або працяглымі (за будаўніцтвам якога-небудзь аб'екта). Як самастойныя заняткі назіранні праводзяць у групах “Маляты” і “Чамучкі”. Назіранні ў старэйшым узросце праводзяцца ў штодзённым жыцці (у ранішнія гадзіны, на прагулцы і г. д.). Тэматыка назіранняў вызначаецца адукацыйнай праграмай у дзіцячым еадзе. Гэта назіранні за працай дарослых, за транспартам, за святочна ўпрыгожанымі вуліцамі, за кармленнем жывёлы і г. д. Назіранні праводзяцца з невялікімі групамі, каб дзеці добра бачылі прадмет ці з'яву, каб кожнае дзіця мела магчымасць вымавіць, замацаваць новае слова. У працэсе назіранняў трэба заахвочваць актыўнасць дзяцей, Актыўнасць выражаецца не толькі ў маўленні (адказы на пытанні, выказванні, пытанні амога даіцяці), але і ў дзейнасці. Напрыклад, назіраючы за рамонтам кніжак старэйшымі дзецьмі, малыя могуць падаць клей, паперу, патрымаць тыя часткі кнігі, якія трэба змацаваць. 1У час назіранняў за жывёлай дзецям можна даць магчымасць пакарміць яе. Дзеці імітуюць рухі жывёл. Экскурсіі-агляды. Экскурсіі-агляды праводзяцца ў межах дзіцячага сада з падгрупай дзяцей. Аўтарам іх з'яўляецца Л. I. Ціхеева. Экскурсіі-агляды - невычарпальная крыніца ўзбагачэння ведаў і папаўнення слоўніка дзяцей. Л. I. Дзецям можна прапанаваць для агляду розныя памяшканні дзіцячага сада (кухню, кабінет месястры) такія сучасныя рэчы, як пыласос, тэлефон, пральная машына, электрапрас і інш. У час правядзення экскурсій-аглядаў неабходна заахвочваць актыўную пазнавальную дзейнасць дзяцей. Можна ўвесці гульнявых персанажаў, якім дзеці паказваюць рэчы, адказваюць на іх пытанні. Напрыклад, экскурсія-агляд групавога пакоя ў групе “Маляты”. Дзецізнаёмяцца з абсталяваннем (стол, крэселкі, кніжная паліца, кніжкі, кніжны куток, шафы, дыван, пакаёвыя кветкі, куток жывой прыроды) і яго прызначэннем. У дзяцей выхоўваюцца беражлівыя адносіны да грамадскай маёмасці, павага да працы нянькі, акуратнасць, жаданне падтрымліваць чысціню, парадак у групе. Развіваецца ў дзяцей уменне адказваць на пытанні простымі і развітымі сказамі. Вы хавацель вьізначае слоўнік для ўвядзення ў маўленне дзяцей: групавы накой, цацкі, кніжная шафа, займацца, гуляць, акварыум, стол, крэселка, крэсла. Дзеці сядаюць паўкругам. Нехта стукае ў дзверы. «Уваходзіць» лялька Алеся, якая вітаецца і просіць малых расказаць, што ў іх ёсць у пакоі, дзе яны гуляюць, малююць, разглядваюць кніжкі, слухаюць казкі. Пытаецца, як называецца гэты пакой? (Групавы.) Далей дзеці расказваюць госці, што ёсць у групавым пакоі. Калі дзеці не называюць які-небудзь прадмет, Алеся «пытаецца» ў іх: «А гэта што, дзеці? Я ніколі гэтага не бачыла і не ведаю, што гэта». Калі дзеці не ведаюць якой-небудзь назвы прадмета, выхавальнік дапаўняе іх адказы. Пасля гэтага дзеці разам з Алесяй разглядваюць прадметы абсталявання групавога пакоя і вызначаюць яго прызначэнне. Дэманстрацыя прадметаў, дзеянняў з імі. Да гэтых заняткаў далучаюцца гульні заняткі з дыдактычнай лялькай. Падобныя заняткі праводзяцца ў групах ранняга, малодшага і часткова сярэдняга дашкольнага ўзросту. Дзеці сярэдняга і старэйшага дашкольнага ўзросту засвойваюць назвы новых для іх прадметаў у працэсе той дзесйнасці - гульнявой, прадуктыўнай, працоўнай, бытавой, - у якой гэтыя прадметы сустракаюцца і выкарыстоўваюцца. Асноўная мэта заняткаў — увесці ў маўленне дзяцей назвы прадметаў і дзеянняў з імі. Дзеці вучацца назіраць, вылучаць істотныя прыкметы: часткі цэлага, асаблівасці прадмета, яго прызначэнне. Першае патрабаванне да такіх заняткаў: пазнавальная дзейнасць дзяцей павінна быць апасродкавана практычнымі задачамі і абапірацца на гульнявыя прыёмы, якія актывізуюць пазнавальны працэс дзіцяці. Напрыклад, перад разглядваннем падушкі выхавальнік можа ўнесці гульнявога персанажа, які расказвае, што яму вельмі нязручна спаць, але ён не ведае, чаму так атрымліваецца (паказвае сваю пасцель без падушкі). Другім патрабаваннем да заняткаў з'яўляецца абанязковае выкарыстанне нагляднасці. Гэта наборы раздатачнага матэрыялу па колькасці дзяцей у групе, дэманстрацыйны матэрыял, дадатковыя прадметы, якія маюць нейкія недахопы, і таму непрыдатныя для выкарыстання (рукавічка без «пальчыка», патэльня з паперы і г. д.). Заняткі трэба арганізоўваць так, каб дзеці маглі актыўна дзейнічаць з прадметамі (апранаць ляльку, надзяваць адзенне, гартаць кніжку, складваць прадметы на паліцу, у шафу і г. д.), выбіраючы прыдатныя для дзейнасці. Выхавальнік кіруе пазнавальнай і маўленчай дзейнасцю дзяцей, указваючы, як трэба дзейнічаць з прадметам, задаючы пытанні. У выніку ў дашкольнікаў фарміруецца цэласнае, поўнае ўяўленне аб прадмеце, якое адлюстроўвае сувязь прызначэння прадмета з яго будовай і матэрыялам, з якога той зроблены. Звычайна заняткі складаюцца з трох частак. ІІсршая — пастаноўка перад дзецьмі вучэбнай задачы, якая апасродкавана гульнявой. Другая частка — асноўная. Выхавальнік дэманструе прадмет, звяртае ўвагу дзяцей на яго будову, звязвае з прызначэннем. Дадатковыя прадметы, у якіх адсутнічае якая-небудзь частка ці якія зроблены з іншага матэрыялу, наглядна для дзіцяці паказваюць значнасць кожнай дэталі, немагчымасць выкарыстоўваць гэты прадмет па прызначэнні. У выніку дзеці ўспрымаюць прадмет у цэлым і расчлянёна, засвойваюць адпаведны слоўнік. Трэцяя частка — замацаванне новых ведаў. Дзеці, напрыклад, выкарыстоўваюць веды для таго, каб выбраць неабходныя для якой-небудзь дзейнасці прадметы сярод іншых.

№ 25. Віды дзіцячых расказаў і прыёмы навучання расказванню У дашкольным узросце дзіця авалодвае двума асноўнымі відамі маналагічнага маўлення: пераказам і расказам. Паміжімі ёсць не толькі агульнае, уласцівае маналагічнаму маўленню ў цэлым, але і істотныя адрозненні. Пераказ - звязнае ўяўленне праслуханага мастацкага твора. У дадзеным выпадку дзіця перадае «чужы» змест і карыстаццагатовай маўленчай формай. Расказ - гэта самастойна складзены звязны, разгорнуты выклад якога-небудзь факта, падзеі; адрозніваецца самастойным выбарам зместу і маўленчай формы. У расказе заўсёды знаходзіць адлюстраванне асабісты вопыт дзіцяці, эмоцыі, што робіць тэкст выразным, прычым выразнасць носіць натуральны, непасрэдны характар. Існуюць розныя класіфікацыі расказаў, якія выкарыстоўваюцца ў дзіцячым садзе для развіцця маналагічнага маўлення дзяцей. У адпаведнасці з асноўнымі тыпамі тэкстаў, уласцівымі дашкольнікам (апісанне і апавяданне), расказы дзяцей па форме бываюць апісальнымі і сюжэтнымі. Разнавіднасцямі апісальных расказаў з'яўляюцца параўнальны (апісанне двух прадметаў з кантрастнымі прыкметамі) і тлумачальны (апісанні з элементамі разважання, даказвання ў суправаджэнні паказу названых дзеянняў). Усе дзіцячыя расказы (і апісанні, і апавяданні) могуць грунтавацца як на нагляднай, так і на слоўнай аснове. У першым выпадку дзеці пры расказванні абапіраюцца на нагляднасць - цацку, прадмет, карціну і да т.п., у другім - толькі на памяць або ўяўленні. Па змесце дзіцячыя расказы падзяляюцца на фактычныя і творчыя. Пры складанні фактычнага расказу дзеці выкарыстоў-ваюць перш за ўсё свае ўспрыманні (расказы па назіраннях) або памяць, творчыя ўяўленні, фантазію. Папярэдні вопыт дашкольніка, асобныя з'явы і падзеі аб'ядноўваюцца з новай сітуацыяй.Гэта можа быць апавяданне з рэалістычным зместам (расказ пра які-небудзь выпадак з кімсьці, уяўныя падзеі і ўчынкі людзей, апісанне карціны, прадмета, цацкі) і казка, дзе дзеючым асобам надаюцца фантастычныя якасці (незвычай-ны звер і т.д.). Сюжэтнае апавяданне часцей за ўсё мае творчы характар. Напрыклад: казка пра цацкі (дзеці прыдумваюць, як два вожыкі жылі ў лесе, што яны рабілі і т.д.); апавяданне пра дзеючых асоб карціны (што яны рабілі да падзей, якія адлюстраваны на карціне, што будуць рабіць потым); расказ на прапанаваную тэму («Як дзеці вызвалілі з бяды свайго таварыша», «Як зайчаня вучылася катацца на самакаце»). Героем сюжэтнага апавядання можа быць і дзіця, калі яно расказвае пра рэальную падзею («Як мы з татам хадзілі ў грыбы») - гэта фактычны расказ, або прыдумвае, прадбачае («Як я павіншую маму з днём нараджэння»). А.М. Бародзіч адзначае, што дзецям лягчэй скласці фактычнае сюжэтнае апавяданне, выкарыстоўваючы свае канкрэтныя ўспрыманні, чым апісанні. Гэта тлумачыцца імкненнем дзяцей да дзеянняў, рухаў; сказваецца і ўплыў мастацкай літаратуры. Фактычнае ж апісанне патрабуе адвольнай увагі, умення аналізаваць, параўноўваць, наяўнасці дакладнага слоўніка. Але пасля 1-2 заняткаў большасць дашкольнікаў паспяхова апісвае прадметы па ўспрыманні і ўяўленні. Найболыш складаныя апавяданні - творчыя, прыдуманыя дзецьмі. Яны прапануюцца дашкольнікам 5-6 гадоў. Параўнальная складанашь дзіцячых расказаў улічваецца пры вызначэнні чарговасці заняткаў па развіцці маналагічнага маўлення. Пры навучанні дзяцей расказванню выхавальніку неабходна звяртаць увагу на мэтанакіраванасць расказу, трэба вучыць дзяцей расказваць, не адхіляючыся ад тэмы. Важная якасць лгобога расказу - яго паслядоўнасць, захаванне структуры. Трэба даць дашкольнікам уяўленне аб структуры як апісання, так і апавядання, пазнаёміць са спосабамі міжфразавай сувязі, звярнуць іх увагу на інтанацыйную выразнасць расказу, культуру паводзін падчас распавядання. Фарміраванне ўмення расказваць - працяглы і складаны працэс, таму ў навучанні дзяцей расказванню выкарыстоўваюцца розныя прыёмы. Асноўнымі з іх з'яўляюцца: узор расказвання выхавальніка, план расказу, складанне расказу па частках, калектыўнае складанне апавядання і інш. Узор расказу - гэта апісанне прадмета, з'явы, расказ пра падзею, даступныя для пераймання дзецьмі як па змесце, так і па форме. Для апавядання трэба падабраць канкрэтны факт або падзею, расказваць паслядоўна, не адыходзячы ад сюжэтнай лініі. Мова павінна быцъ жыврй, вобразнай, сказы кароткімі. Каб наблізіць змест апавядання да вопыту дзяцей, выхавальнік можа выкарыстаць форму ўспамінаў са свайго дзящнства: «Калі я была маленькай...». Узор расказу паказвае дзецям гатовы вынік, да якога яны павінны імкнуцца, дапамагае падабраць аналагічны змест для іх расказу, вызначае яго аб'ём, паслядоўнасць. Таму ўзор выкарыстоўваецца на пачатковых этапах навучання расказванню, у выпадках пастаноўкі перад дзецьмі новых задач, калі яны адчуваюць цяжкасці ў складанні апісання ці апавядання (частковы ўзор). Можна прапанаваць дзецям іншы варыянт расказудублёра для супастаўлення яго з першым. Напрыклад, педагог апісвае дзве розныя цацкі і тлумачыць абавязковыя элементы гэтых апісанняў. На першых этапах узор расказу мэтазгодна спалучаць з яго планам. План расказу - гэта 2-3 асноўныя пытанні, якія вызначаюць змест і паслядоўнасць расказвання. Паступова план становіцца самастойным, асноўным прыёмам навучання. У працэсе заняткаў план неабходна папаўняць новымі пытаннямі. Гэта актывізуе ўвагу дзяцей, дае магчымасць індывідуалізаваць заданні. У апошнія гады шырока распаўсюдзілася выкарыстанне матэрыяльнай схемы (мадэлі) плана расказу. Напрыклад, Н. Кандрацьева і А. Самкова прапанавалі наступную мадэль для складання апісанняў птушак. Дзецям паказваюць адразу пустую картку. Яна азначае, што спачатку трэба назваць птушку, пра якую пойдзе размова; затым - карткі з выявамі дзюбы, пер'я, лапак, вясёлкі, гнязда, талеркі з лыжачкай, чалавечка. Дзеці апісваюць знешні выгляд выбранай птушкі, расказваюідь, як яна рухаецца, дзе жыве, чым харчуецца, як чалавек дапамагае птушцы. Апавяданне па карціне, што складаецца з некалькіх эпізодаў, або па серыі сюжэтных карцін расказваецца па частках некалькімі дзецьмі. Выкарыстоўваецца і калектыўнае складанне апавяданняў. Выхавальнік падзяляе расказ на дробныя часткі або падтэмы, абмяркоўвае з дзецьмі асобныя пытанні плана, паказваючы магчымасць разнастайвання зместу апавядання. На адно і тое ж пытанне плана выхавальнік прапануе адказаць некалькім дзецям. У навучанні расказванню выкарыстоўваецца і такі прыём, як заканчэнне дзецьмі апавядання, распачатага выхавальнікам. Развіццю ў дзяцей фантазіі спрыяе падказванне варыянтаў сюжэту, акалічнасцей дзеянняў і інш. Пытанне як прыём навучання расказванню займае другараднае месца. Пытанні дзецям ставяцца, як правіла, пасля заканчэння апавядання для ўдакладнення або дапаўнення яго. У працэсе дзіцячага расказвання, калі трапляецца якая-небудзь памылка, трэба падказаць слова або сказ, выправіць памылку так, каб не парушыць звязнасць, плаўнасць апавядання. Важны прыём навучання расказванню - ацэнка. Выхавальнік павінен у сваей ацэнцы адзначыць спробы творчасці, удалае раскрыццё сюжэту, выразнасць маўлення, паўнату перадачы і г.д. У старшых трупах да ацэньвання апавяданняў трэба прыцягваць і дзяцей. Методыка навучання дашкольнікаў звязнаму маўленню павінна засноўвацца на прынцыпе маўленчага дзеяння. Фразы, якія вымаўляе дзіця на беларускай мове, будуць вынікам маўленчага дзеяння толькі пры наяўнасці ў яго ўнутранага матыву дзейнасці (чаму яму трэба гэта сказаць), мэты (дзеля чаго трэба гэта сказаць, што атрымаецца ў выніку), думкі (які змест трэба перадаць). Дзіця павінна самастойна словы для перадачы думкі, змяніць іх у адпаведнасці з правіламі беларускай граматыкі, пабудаваиь сказ, звязаиь сказы паміж сабой у звязны тэкст. Пытанне аб матывацыі маўленчай дзейнасці паўстае пры навучанні роднай мове, тым больш яно актуальнае пры фарміраванні маўлення на другой мове. Найлепшы вынік, на думку даследчыкаў, дае спалучэнне гульнявой і камунікатыўнай матывацыі. Матывацыяй для стварэння апавяданняў на занятках можа служьщь прысутнасць персанажа-«беларуса», які хоча скласці апавяданне па карціне і просіць дзяцей дапамагчы яму, пераказаць казку, паколькі ён спазніўся і не чуў яе, і г.д. Асаблівае месца займаюць гульні-драматызацыі па сюжэтах вершаў, беларускіх народных казак, твораў беларускіх пісьменнікаў. Гульні па беларускіх творах садзейнічаюць авалоданню «літаратурным мінімумам» роднай мовы. Вялікі ўплыў на ўзнікненне ў дзяцей эмацыянальных вобразаў аказваюць уяўныя сітуацыі фальклорных твораў, удзельнікамі якіх яны з'яўляюцца. Напрыклад, для адпраноўкі навыкаў маналагічнага маўлення (апісання) можна выкарыстаць гульнявую сітуацыю «Адгадай, хто я». Дзеці пераўвасабляюцца ў жывёл ці ў рэчы і расказваюць пра сябе: «Я маленькая і зялёная, жыву ў балоце. Я добра плаваю і скачу. Люблю есці мух і камароў» (жаба); «Я вялікі, падобны на скрыню. У мяне ёсць экран і многа кнопачак. Уключыш кнопачку - пакажу мультык або спартландыю» (тэлевізар). Шмат увагі неабходна надаваць заданиям, якія накіраваны на развіццё фантазіі. Гэта слоўныя замалёўкі незавершаных карцін, якія даюцца дзецям У схематычным выглядзе, прыдумванне казак, гісторый з жыцця дзяцей і да т.п. Акрамя гульнявой матывацыі ў старэйшым дашкольным узросце ўводзіцца «больш сур'ёзная» сацыяльная матывацыя: беларускую мову і правільна на ёй размаўляць (для гэтага можна запісаць пераказ на магнітафон, што з'яўляецца вельмі эфектыўным сродкам удасканалення маўлення дзяцей), наладзіць выстаўку малюнкаў, іншых вырабаў і правесці для дашкольнікаў экскурсію на беларускай мове, скласці пісьмо дзецям, якія наведваюць беларускі дзіцячы сад і размаўляюць па- беларуску.

№27.Віды пераказу. Патрабаванні да пераказу дзяцей. Методыка навучання пераказу.

Пересказ — это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения. Роль пересказа высоко оценивалась К.Д. Ушинским и Л. Н.Толстым.. Прежде чем пересказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и про- чувствовать его содержание, идею. При этом ребенок не только запоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей. Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному. При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные ‘качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать. Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту; выборочный; сжатый; творческий. В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаше используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он слу‘4 жит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, а также средством усвоения логики образца и его языка. Начинать обучение дошкольников подробному пересказу следует с повествовательного текста, имеющего ясный занимательный сюжет, четкую композицию, с хорошо выраженной последовательностью действий, со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивам и поведения и диалогами, доступный язык (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы К.Д.Ушинского, Л. Н. Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеевой и других. Не рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические ‘произведения, басни. Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производиться из разных частей текст. Например, можно предложить пересказать все, что относится к поступку героя или что характеризует картины природы, и т. п.

Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы. В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа пересказ по заданию педагога — пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки пересказ по иллюстрации — воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке. При пересказе иллюстрация является не только опорой для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудителем эмоций, стимулятором речевого творчества; пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано с Морозом Красным Носом, другой все про Мороза Синего Носа (сказка «два мороза»). Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие. для пересказа выбираются такие рассказы (сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии (сказка «Морозко», рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» и др.). Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, без деталей, подробностей. Так, в рассказе Л. Н. Толстого «Птичка> можно опустить описание устройства западни-ловушки для птиц. данный пересказ формирует у детей умение вычленять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку для дошкольников это представляет сложность, элементы сжатого пересказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе. для сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего применять познавательные тексты, где легко прослеживается действие. Сжатые пересказы — необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами. Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий мыслительный процесс. Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания [701. В детских садах в старших группах используются следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе: — пересказ от лица одного из героев; — пересказ с «творческими дополнениями». По мнению Л. М. Гурович, пересказ от лица героя активно ста вит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения [35]. Такой пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения — с точки зрения данного героя. Например, русскую народную сказку «Лиса и волю> дети могут передать от лица лисы ,волка или старика, и каждый раз содержание будет перестраиваться в соответствии с точкой зрения персонажа. Позиция героя побуждает ребенка выделить, «вырвать» из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить - только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть. Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная сопричастность к событиям, откровенное переживание ребенка за героя. Успешный пересказ от лица героя возможен лишь в случаях, когда ребенку все ясно в этой позиции, когда он проникается состоянием персонажа. дети должны увидеть индивидуальность каждого из героев, понять мотивы, движущие их поступками, выявить взаимоотношения между отдельными героями. Этому должна быть посвящена подготовительная работа к пересказу от лица героя. Передавая сказку с позиции персонажа, ребенок не буквально воспроизводит текст, а свободно его интерпретирует. При этом внешние отклонения от подлинника связаны со стремлением наиболее точно передать сущность поведения героя, показать его внутренние переживания. А теперь рассмотрим пересказ с творческими дополнениями. Творческие дополнения могут быть сделаны, если дети поняли содержание рассказа (сказки) и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие. дополнениями могут быть вымышленные эпизоды, детали, выражение своего отношения к тому, о чем рассказано. Для детей характерно сокращение текста за счет: — опускания целой группы сведений или отдельных сведений данной группы (описаний, диалогов, эмоциональных состояний героя); — опускания тех сведений, которые кажутся детям очевидными; отсекания малознакомой, новой информации; — отсекания части фразы (из сложного предложения в простое), использование неполных предложений. Многие дети не могут без подсказки начать пересказ или, наоборот, подробно, точно воспроизводят начало, но искажают заключительную часть текста. В детских пересказах наблюдаются повторы отдельных слов и словосочетаний, одной и той же фразы в разных местах текста, многочисленные паузы и т.п. Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру. 1. Вводная часть. Ее цель — подготовить детей к восприятию произведения, повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Длительность вводной части занятия и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта. 2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям. 3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения, что самостоятельно дети сделать еще не в силах [69]. Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. 4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание. 5. Пересказ произведения детьми. В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его : содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно. При обучении пересказу используются разнообразные приемы. Прежде всего необходимо, чтобы дети осмыслили содержание литературного произведения, логические связи между его отдельными событиями, отдельными элементами. В этом, по мнению А. М.Леушиной и Л.А. Пеньевской, большую роль играют вопросы, задаваемые детям. С помощью вопросов факты и явления начинают приобретать для детей иной, более глубокий смысл. Вопросы будят мысль дошкольников, дают ей определенное направление, развивают способность вдумчиво вслушиваться в читаемое, обеспечивают культуру слушания. Роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь детям за внешней тканью рассказа (сказки) увидеть те социальные отношения и идеи, которые составляют их сущность, научить их читать подтекст рассказа (сказки), не удовлетворяясь лишь воспроизведением его фабулы, вдумываться, т.е. вести с ними беседу по поводу прочитанного.

На занятиях по пересказу детям задаются разные типы вопросов. Так, в младших группах широко используются подсказываю- шие вопросы, с помощью которых педагог добивается повторения детьми целых фраз. Например: Воспитатель: «Жили-были дед да баба. Кто жили-были Ребенок: <‘Жили-были дед да баба. Воспитатель: «Была у них курочка Ряба. Кто у них был?)) Ребенок: «Была у них курочка Ряба и т. д. [82. — С. 159, 160]. Постепенно педагог подводит детей к пересказыванию с помощью прямых вопросов, направленных на установление последовательности событий (например, вопросы по сказке Л. Н.Толстого «Три медведя’>: «Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?)>; «Сколько комнат было в медвежьем домике?»; <В какую комнату девочка сначала вошла?» и т.д.) и наводящих вопросов («Каким голосом заревел Михаила Иванович, когда увидел, что кто-то хлебал из его чашки?»; «Как зарычала Настасья Петровна?» Начиная со средней группы, детей постепенно приучают к поисковым вопросам, выявляющим осмысление, понимание детьми того, о чем говорится в произведении, требующим анализа отдельных фактов и побуждающим выражать свое отношение к героям. Например, пересказывая сказку С. Михалкова «Как друзья познаются> , детям можно задать следующие вопросы: <О чем сговорились лиса, бобер и кабан?> «Удалось ли им побродить по новым местам? Почему?»; «Почему бобер сказал, что никуда с ними не пойдет?»; «Кого можно назвать настоящими друзьями?» Если ребенок затрудняется в пересказывании, ему задаются дополнительные вопросы. Кроме вопросов, выявляющих понимание детьми того, о чем говорится в данном произведении, необходимо задавать вопросы, раскрывающие художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие слова и выражения запомнились детям больше всего и другие. В методической литературе предлагается использовать план пересказа. На практике при работе с детьми средней дошкольной группы чаще всего используются готовые планы, составленные педагогами. детей же более старшего возраста следует специально учить составлению плана, так как применение готовых планов пересказа затрудняет выработку навыка умственной работы. Составление плана предполагает разбивку текста на смысловые части, установление их последовательности. для понимания произведения важен не столько план сам по себе, сколько процесс его составления. Психологи выделяют два этапа обучения составлению плана. На первом этапе основной задачей является формирование умения составлять план текста сначала сам по себе, т. е. как интеллектуальное действие. На втором — формирование умения использовать составленный план в целях воспроизведения текста. Вначале обучение осуществляется с использованием наглядных средств (готовых картин, рисунков, вылолненных самими детьми), а затем без опоры на них. Приведем один из вариантов обучения детей составлению : плана в виде наглядно-схематической модели, предложенной И. В. Захарютой: 1) текст читается целиком; 2) текст читается по отдельным смысловым частям; 3) после предъявления каждой смысловой части дети должны ответить на вопросы: «О ком (или о чем) говорится в прослушанной части рассказа (сказки)?»; «Что говорится (сообщается) об этом?»; 4) после того как отдельная часть текста проанализирована, дети должны сами нарисовать картинку в виде контура (схемы) : простым карандашом на листе белой бумаги и дать заголовок; 5) когда все части проанализированы и нарисованные картинки разложены в определенной последовательности, детям с опорой на них предлагается повторить названия, придуманные к каждой части [49]. Опираясь на нарисованный план, детям легче воспроизвести литературный текст, сохраняя его последовательность, не пролуская существенных событий. Важным приемом обучения пересказу является оценка. В процессе пересказа педагог поощряет ребенка улыбкой, кивком головы, вселяя в него уверенность в своих силах. В конце пересказа он дает краткий анализ.

• № 28.29. Навучанне пераказу мастацкіх твораў Пераказ - аднаўленне літаратурнага твора ў вусным выразным маўленні. Уяўляе сабой складаны разумовы навык, які фарміруецца паступова ў працэсе навучання. У форме пераказу выяўляецца мастацка-маўленчая дзейнасць дашкольнікаў на пачатковым этапе яе развіцця.. Методыку навучання дашкольнікаў пераказванню распрацоўваюць такія сучасныя педагогі, як А.М. Бародзіч, В.В. Гербава, А.С. Ушакова і інш. Заняткі па навучанні пераказванню літаратурных твораў праводзяцца ва ўсіх узроставых групах з паступовым ускладненнем прыёмаў пераказу. Для гэтага падбіраюцца празаічныя творы з яркай кампазіцыяй, напісаныя даступнай дзецям мовай без складаных граматычных формаў, кароткімі, выразнымі фразамі, якія маюць выхаваўчае значэнне, уяўляюць сабой узоры дзіцячай мастацкай літаратуры. Такім патрабаванням найбольш адпавядаюць народныя казкі, дзе багата дыялогаў, а ўвагу дзяцей прыцягваюць спецыфічныя народныя або казачныя звароты (жыць-пажываць; толькі яго і бачылі; высока сядзіць, далёка глядзіць і да т.п.). Для першых пераказаў падбіраюцца творы невялікага аб'ёму з простым дынамічным сюжэтам. Пераказ маленькіх твораў, блізкі да тэксту або амаль даслоўны, з'яўляецца асновай для больш складаных формаў пераказу. Тэкст з некалькіх сказаў можа быць прачытаны выхавальнікам некалькі разоў, не стамляючы дзяцей, а закончаны пераказ найбольш задавальняе дзіця. Дзеці з поспехам пераказваюць невялікія казкі, такія, як «Коцік Петрык і мышка», апавяданні (напрыклад, «Яблык» В. Хомчанкі, «Кубік на кубік» Я. Тайца). Дзецям старэйшага ўзросту для пераказаў падбіраюцца больш складаныя і аб'ёмныя творы, напрыклад народныя казкі «Пшанічны каласок», «Муха-пяюха», «Маша і мядзведзь», апавяданні «Яшава рукавічка» В. Хомчанкі, «Бярозчыны валёнкі» У. Юрэвіча і інш. Дзецям гэтага ўзросту даступны апавяданні з маральнай накіраванасцю («Пажарныя сабакі» Л.М. Талстога, «Страшная казка» В. Віткі, беларуская народная казка «Лёгкі хлеб»). Рэкамендуюцца для пераказу і некаторыя апісальныя творы, такія, як «Вожык» М. Прышвіна, «Кот Васька» К.Дз. Ушынскага і інш.

• Падабраўшы літаратурны твор, выхавальнік рыхтуецца да падачы яго дзецям,

• структуру заняткаў, прыёмы дзецьмі.

• Уважліва знаёміцца са зместам твора, выяўляе незразумелыя дзецям словы, практыкуецца ў выразным чытанні1.

Не знаёмыя дзецям словы выхавальнік тлумачыць перадчытаннем. Напрыклад, слова янот лепш растлумачыць дзецямда чытання, паказаўшы малюнак, расказаўшы пра гэтую жывёлу. Такое слова, як куртаты, выхавальнік можа паясніцьпадчас чытання сінонімам кароткі. Падбор твораў для пераказвання, прыёмы навучання залежаць ад вопыту дзяцей, іх узроставых асаблівасцей, ад складанасці твора. У групе «Маляты» выхавальнік вучыць дзяцей сачыць за развіццём дзеяння ў творы і паступова падводзіць іх да ўзнаўлення тэксту. Малыя пераказваюць праслуханы твор, адказваючы на пытанні выхавальніка. Правільна пастаўленыя пытанні вызначаюць паўнату і паслядоўнасць перадачы дзецьмі прачытанага. Пры паўторным расказванні казкі выхавальнікам дзяцей можна далучаць да сумеснага пераказу, заахвочваючы да вымаўлення асобных слоў або сказаў. Такім чынам выхавальнік рыхтуе дзяцей да самастойнага пераказу. Пачынаючы з сярэдняга ўзросту, дзяцей сістэматычна вучаць пераказу. На першых занятках ім прапануюцца добра вядомыя казкі, потым новыя, толькі што праслуханыя творы. У апошнім выпадку азнаямленне з творамі збліжаецца ў часе з пераказам, што вымагае ад дзяцей ускладнення іх мысліцельна-маўленчай дзейнасці, і праиэс авалодання мастацкім матэрыялам праходзіць больш інтэнсіўна. Часам перад чытаннем твора трэба правесці ўступную гутарку - паставіць 1-2 пытанні для актывізацыі вопыту дзяцей, для падвядзення іх да асэнсаванага ўспрымання. Так, перад чытаннем апавядання Н. Калінінай «Памочнікі» можна спытацца, як дзеці дапамагаюць у дзіцячым садзе і дома накрываць на стол. Пасля такой кароткай гутаркі выхавальнік робіць пераход: «А зараз паслухайце, як дапамагалі накрываць на стол Саша і Алёша. Апавяданне называецца "Памочнікі"». Аднак гутарка не абавязковы этап заняткаў, тым больш што ў групе «Чамучкі» выкарыстоўваюцца кароткія творы, якія поўнасцю адпавядаюць вопыту дзяцей. Каб падрыхтаваць дзяцей да пераказу, выхавальнік 1-2 разы выразна чытае твор, ставіць дзецям некалькі пытанняў па яго змесце, паказвае ілюстрацыі, робіць тлумачэнні, а потым чытае яшчэ раз, папярэдзіўшы, каб дзеці ўважліва слухалі і запаміналі апавяданне (казку), бо затым яны самі будуць яго пераказваць. Устаноўка на запамінанне актывізуе работу памяці, увагу дзяцей, але даецца яна толькі перад паўторным чытаннем. Далей выхавальнік выклікае дзяцей для пераказвання. Ён дапамагае ім пытаннямі, падказкамі. Калі дзіця не можа самастойна пераказваць, выхавальнік прапануе яму распавядаць разам з ім. Ён пачынае фразу, а дзіця працягвае яе. Напрыклад:Выхавальнік:Жылі-былі... Д з і ц я: ... курачка і пеўнік. В ы х а в а л ь н і к : Курачка яйкі несла ... Д з і ц я: ... а пеўнік зярняткі здабываў. Акрамя сумеснага пераказу выкарыстоўваецца прыём адлюстраванага пераказу, калі дзіця паўтарае за выхавальнікам фразу з пачатку: В ы х а в а л ь н і к : Жылі-былі... Д з і ц я: Жылі-былі дзед ды бабка. Такі прыём выкарыстоўваецца на пачатковых этапах навучання пераказу, а таксама ў рабоце з дзецьмі, якія адчуваюць Цяжкасці ў выкананні задання. 185 Пераказ добра знаёмых дзецям народных казак праводзіцца інакш. Пасля чытання або распавядання казкі выхавальнік ставіць некалькі пытанняў, дае тлумачэнні і прапануе пераказаць твор. На паўторных занятках зусім не трэба чытаць казку, можна адразу заслухаць пераказ дзіцяці, якое добра валодае маўленнем. Дашкольнікі часам аднаўляюць тэкст з істотнымі пропускамі. Выхавальнік указвае на гэта (Ты не пра ўсё расказаў, Успомні, чым усе закончылася). Можна далучаць дзяцей групы да ўзнаўлення прапушчанай часткі апавядання або прапанаваць нагадаць паслядоўнасць апавядання. Мэтазгоднапрачытаць прапушчаныя радкі тэксту, нацэліўшы апавядальніка і ўсю групу на аднаўленне іх у пераказе. Па заканчэнні выхавальнік адзначае, з чым дзіця справілася добра, а што трэба палепшыць. Пры гэтым ён дае канкрэтныя парады, напрыклад, прапануе дзіцяці вымавіць тую ці іншую фразу гучней, выразней і да т.п. Такія канкрэтныя патрабаванні станоўча ўплываюць на якасць наступных пераказаў. Вельмі плённымі ў плане развіцця звязнага маўлення (пераходу ад дыялагічнага да маналагічнага маўлення) з'яўляюцца гульні-інсцэніроўкі, у якіх разыгрываюцца прыдуманыя разам з выхавальнікам працягі знаёмых твораў. Напрыклад, пасля пераказу дзецьмі казкі «Коцік, пеўнік і лісіца», які суправаджаўся дэманстрацыяй персанажаў на фланелеграфе, выхавальнік прапануе паслухаць, што было далей: «Пайшоў коцік зноў на паляванне, а пеўнік зачыніў за ім дзверы і пачаў абед варыць. Раптам у дзверы пастукалі. Пеўнік спужаўся, а тэта быў маленькі ...» (паказвае малюнак) - «Зайчык». - «Зайчык гаворыць...» - «Не бойся мяне, гэта я - маленькі зайчык»... Напрыканцы выхавальнік прапануе жадаючым расказаць працяг казкі яшчэ раз, калі дзеці адчуваюць цяжкасці, дапамагае ім пачаткам фразы. У пяці-шасцігадовым узросце працэс успрымання і эмацыянальнага засваення дзецьмі мастацкіх твораў удасканальваецца, павышаецца ўвага і цікавасць іх да вобразнага слова. На занятках па пераказванні выхавальнік праводзіць уступную гутарку (але не абавязкова), далей выразна чытае твор 1-2 разы, праводзіць гутарку па яго змесце. Пытанні выхавальніка засяроджваюць увагу дзяцей на паслядоўнасці развіцця падзей, апісаннях, выразных словазлучэннях і зваротах. У гутарцы дзеці лепш засвойваюць моўны матэрыял твора. Пачынаецца яна з рэпрадуктыўных пытанняў, якія вымагаюць аднаўлення ў памяці дзяцей вобразаў. У канцы гутаркі трэба ставіць пытанні, каб заахвоціць дзяцей выказаць сваё стаўленне да герояў, ацаніць іх характары і ўчынкі, зрабіць высновы. Пасля гутаркі апавяданне чытаецца яшчэ раз, затым выхавальнік прапануе дзецям пераказаць твор. Перад пераказваннем трэба вытрымаць невялікую паўзу з такім указанием: «Усепадумайце, як вы будзеце распавядаць". Колькасць дзяцей, якія пераказваюць твор, залежыць ад яго аб'ёму, ад паўнатыпераказаў. Кожнае дзіця пераказвае твор поўнасцю. Калі дзеці навучацца пераказваць невялікія творы, ім можна прапанаваць пераказваць па частках і большыя па памеры тэксты. Выхавальніку трэба адразу абмежаваць пераказ дзіцяці часткай: «Ты раскажаш пра тое, хто дапамог зайчыку выгнаць лісічку з хаткі». А можна выкарыстаць такі прыём: адно дзіця пачынае пераказваць, другое працягвае і г.д. Перад пераказам неабходна папярэдзіць дзяцей, што яны будуць распавядаць не ўвесь твор ад пачатку да канца, а па частках. У працэсе кіраўніцтва пераказваннем выхавальнік выкарыстоўвае разнастайныя метадычныя прыёмы, Калі дашкольнік няўдала ўжыў тое ці іншае слова, выхавальнік выкарыстоўвае падказку, калі дзіця робіць доўгую паўзу, педагог працягвае пераказ сам. Ён ацэньвае паўнату пераказу, адзначае самастойнасць, выкарыстанне розных інтанацый і рознага тэмпу маўлення. Дзеці таксама далучаюцца да ацэнкі пераказаў таварышаў, напрыклад, адзначаюць, ці выразна яны пераказвалі, якія «прыгожыя» словы і выразы ўжылі. Пасля неаднаразовага пераказу дзецям старшай групы выхавальнік можа прапанаваць прыдумаць свой варыянт казкі з паслядоўным увядзеннем у яе новых персанажаў. Сваімі указаннямі педагог дапамагае дзецям выканаць гэтае заданне, прытрымліваючыся сюжэту і моўных асаблівасцей казкі. Можна прапанаваць уявіць далейшае развіццё падзеі і адпаведн логіцы прачытанага твора апісаць дзеянні і стан персанажаў у новай сітуацыі, карыстаючыся лексікай твора. Такім чынам, можа быць дапоўнены слоўнай творчасцю дзяцей. Гэта спрыяе больш поўнаму і глыбокаму засваенню літаратурнамастацкага матэрыялу, падмацоўвае яго ўплыў на развіццё звязнага маўлення дзяцей. Дзецям старэйшага ўзросту можна даць для пераказу 2-3 добра знаёмыя апавяданні, блізкія па тэме. Можна прапанаваць пераказ апавядання або казкі на выбар. На такіх занятках пераказы дзяцей больш кароткія, сціслыя. Мэтазгодна правесці заняткі па пераказванні па малютках дзяцей. Для гэтага на першых занятках трэба прачытаць выхаванцам твор, правесці гутарку па яго змесце. Для такой работы падбіраюцца творы, змест якіх дзеці змогуць адлюстраваць на малюнках (напрыклад, «Ранішнія прамяні», «Чатыры жаданні» К.Дз. Ушынскага і інш.). Выхавальнік падбірае малюнкі адпаведна паслядоўнасці эпізодаў у творы (па аднаму малюнку на кожны эпізод). Усе малюнкі выстаўляюцца перад дзецьмі. Спачатку дзеці распавядаюць па асобных малюнках, а ў канцы адзін або два дашкольнікі - па усіх адразу. Можна аднаму дзіцяці прапанаваць расказаць па ўсіх малюнках, а потым іншым дзецям – па асобных. Больш складаны прыём навучання - пытанні па змесце твора ў выглядзе плана. План трэба прапанаваць дзецям пасля чытання твора, перад пераказам. Гутарка ў гэтым выпадку не праводзіцца. Спачатку выхавальнік некалькі разоў нагадвае пытанні ў ходзе пераказвання, пакуль дзеці не навучацца запамінаць іх. Дзяцей старэйшага ўзросту неабходна вучыць складанню плана, а затым выкарыстанню ўласнага плана пры пераказе. Паводле Л.А. Венгера і А.Л. Венгера, вельмі карысна «канспектаванне» дзецьмі казак з дапамогай умоўных геаметрычных фігур з наступным пераказам па мадэлі, што атрымалася'. Можна правесці пераказванне знаёмых казак або апавяданняў па выбары дзяцей. Выхавальнік называе 2-3 творы і прапануе ўсім падумаць, хто які твор хоча пераказаць. На некаторых занятках можна прапанаваць для пераказу два тэксты: першы - новы для дзяцей, параўнальна лёгкі, а другі - ужо вядомы (ён павінен быць кароткім). Прапануюцца для пераказвання і творы апісальнага характару. Гэта, як правіла, тэксты пра прыроду В. Біянкі, Я. Чарушына, К. Каліны і інш. Пераказ апісальных твораў павінен.Каштоўным прыёмам навучання з'яўляецца ацэнка, аналізі абмеркаванне дзецьмі пераказаў сваіх таварышаў. Дзяцей трэба вучыць уважліва выслухоўваць пераказы іншых, добразычліва абмяркоўваць іх. Эфектыўным прыёмам практыкавання дзяцей у выразнасці пераказу выступае гульня-драматызацыя, якая не патрабуе дэкарацый, касцюмаў і папярэдняй падрыхтоўкі і праводзіцца ў канцы заняткаў.

№ 30,31. . Методыка работы з дыдактычнай карцінай Эфектыўным сродкам развіцця звязнага маўлення дзяцей дашкольнага ўзросту з'яўляецца карціна. У цяперашні час методыка навучання дзяцей расказванню па карціне даследуецца А.М. Бародзіч, В.В. Гербавай, Э.П. Каратковай, А.Е. Смірновай, А.С. Ушаковай і інш. Фарміраванне ўмення расказваць па карціне нельга разглядаць ізалявана ад асаблівасцей яе ўспрымання дзецьмі. Адлюстраванае на карціне не проста паўтарае рэальны прадмет, а перадае яго з дапамогай спецыфічных мастацкіх прыёмаў і спосабаў. Дзіця павінна навучыцца правільна суадносіць выяву з тым прадметам, з'явай, што яна перадае, і расказаць пра іх. Поспех навучання расказванню залежыць ад разумения дзецьмі сюжэту карціны. Малодшым дашкольнікам яшчэ цяжка вылучыць галоўнае ў сюжэце карціны, яны намагаюцца спачатку пералічыць усе прадметы, часта расказваюць не пра тое, што намалявана на карціне, дапускаюць пабочныя меркаванн!. Дашкольнікі яшчэ не вельмі добра арыентуюцца ў прасторавых суадносінах адлюстраваных прадметаў, не ўмеюць бачыць перспектыву, адчуваюць цяжкасці ў пазнанні намаляваных аб'ектаў пры змяненні іх ракурсу, не заўсёды правільна разумеюць паказаныя на карціне рухі. Няпроста даецца дзецям успрыманне эмацыянальнага стану, выражанага ў позах і жэстах дзеючых асоб. Такого рода цяжкасці затрымліваюць і авалоданне навыкамі расказвання. Таму сюжэт карціны павінен адпавядаць вопыту, пачуццям і перажыванням дзяцей. Дзецям малодшых груп даступны карціны з відарысамі таго, што яны бачылі ў жыцці і могуць выразна ўявіць. Спачатку ім дэманструюцца карціны з выявамі асобных знаёмых прадметаў, цацак, хатніх жывёл. Паступова ўводзяцца простыя па кампазіцыі карціны з невялікай (1-2) колькасцю персанажаў. Малым блізкія перш за ўсё сюжэты з дзіцячага жыцця: «Таня на прагулцы», «Гуляем у цягнік», «Дзеці кормяць курыцу і куранят» і г.д. Дзецям сярэдняга дашкольнага ўзросту даступны таксама даволі простыя па кампазіцыі карціны з колькасцю персанажаў ад аднаго да трох. Гэта дазваляе дзіцяці вылучыць і ахарактарызаваць галоўнае, устанавіць сувязі паміж аб'ектамі, зразумець намеры і матывы дзеянняў персанажаў, іх стаўленне да наваколля. Для распавядання дашкольнікам можна прапанаваць карціны «Таня не баіцца марозу», «Чыя лодачка?», «Сабака са шчанятамі», «Маці мые посуд» і інш. Дзецям старэйшага дашкольнага ўзросту цікавыя і даступныя карціны з больш складаным сюжэтам (напрыклад, «Новенькая», «У калгасным садзе»), серыі карцін, аб'яднаных адной тэмай, дзе кожная наступная карціна з'яўляецца працягам зместу папярэдняй. Адну і тую ж карціну можна выкарыстоўваць на працягу года некалькі разоў, але пры гэтым выхавальнік ставіць розныя задачы, паступова ўскладняючы іх. У навучанні дзяцей расказванню па карціне вылучаюцца падрыхтоўчы этап, які прыпадае ў асноўным на малодшы дашкольны ўзрост, этап навучання расказванню з дапамогай выхавальніка і этап самастойнага складання апавяданняў. У малодшых групах карціна выкарыстоўваецца з мэтай развіцця дыялагічнага маўлення дзяцей, узбагачэння і актывізацыі слоўнага запасу, выхавання гукавой культуры маўлення. Асноўным метадам работы з карцінай з'яўляецца разглядванне яе ў спалучэнні з гутаркай, а таксама расказваннем выхавальніка. Выхавальнік прапануе дашкольнікам уважліва разгледзець, што намалявана на карціне, а пасля невялікай паўзы пачынае звяртацца з пытаннямі: што гэта? Хто гэта? Што робіць? Што нясе? Каго сустрэла? і да т.п. Пытанні ставяцца спачатку да асноўнага аб'екта карціны так, каб дзеці ўважліва разгледзелі яго, далі апісанне, указалі на яго дзеянні, а потым і да іншых аб'ектаў, дэталей, паслядоўна раскрываючы сувязі паміж імі. Такіе наводныя пытанні вымушаюць дзяцей адказваць звязнай фразай. Падчас заняткаў выхавальнік дае тлумачэнні, пашырае адказы дзяцей (Кошка Мурка любіць сваіх кацянят. Яна лагодна на іх глядзіць). Разглядванне карціны педагог заканчвае невялікім (з 2-3 сказаў) апавяданнем па ёй. Малыя расказваюць па ўзоры выхавальніка. Пасля заняткаў карціна пакідаецца ў групе, каб дзеці маглі лепей яе разгледзець. У працэсе разглядвання карціны мэтазгодна выкарыстоўваць розны літаратурны матэрыял: вершы, пацешкі, невялікія апавяданні, якія актывізуюць увагу, памяць, мову дзяцей, уплываюць на іх эмоцыі. Вельмі добра, калі дзеці ўстіомняць вершы адпаведнай тэматыкі і прачытаюць іх. 3 мэтай актывізацыі маўлення малодшых дашкольнікаў В.В. Гербава і М.М. Коніна прапануюць такі прыём: у госці да дзяцей «прыходзяць» лялька, кошка, сабачка і размаўляюць з імі, а дзеці ў сваю чаргу паказваюць гасцям цікавы малюнак і расказваюць пра яго. У сярэднім узросце выхавальнік працягвае вучыць дзяцей разглядваць карціны, апісваць іх па пытаннях, паступова прывучае дзяцей да самастойнага распавядання. Значную ролю адыгрывае падрыхтоўка дашкольнікаў да разглядвання і апісвання карцін. Дзейсным прыёмам з'яўляецца ўступнае слова педагога перад паказам карціны або кароткая гутарка, нагадванне дзецям пра гульні, працу, іх назіранні і г.д. Пры навучанні расказванню па карціне вядучым прыёмам застаецца ўзор. Апісанне або апавяданне выхавальніка складаецца з 7-10 сказаў (напрыканцы года - з 10-13) і адлюстроўвае канкрэтны змест карціны. Спачатку дзеці разглядваюць карціну, адказваюць на пытанні выхавальніка, затым той прапануе ім паслухаць свае апавяданне: «Паслухайце, спачатку я раскажу, а потым будзеце расказваць вы». Узор апавядання павінен мець выразную кампазіцыю. Кароткія, простыя сказы, знаёмыя словы, звязнае выкладанне дапамогуць дзецям добра зразумець патрабаванні, якія выхавальнік прад'яўляе да іх апавяданняў. На пачатковых этапах дзіцячыя апавяданні могуць мець характар пераймання, але потым пры дапамозе пытанняў, указанняў выхавальнік стымулюе дзяцей да апісання карціны па-свойму. Выкарыстоўваецца і такі прыём: выхавальнік дае частковы ўзор, абапіраючыся на які, дзеці працягваюць апісанне карціны. Напрыклад, пасля разгляду карціны «Кошка з кацянятамі» выхавальнік звяртаецца да групы: «Давайце ўважліва паглядзім на кошку і раскажам пра яе. Расказваць пачну я, а вы будзеце працягваць». Затым педагог дае ўзор выказвання: «Кошка пушыстая, з чорнай шэрсцю на спіне і на галаве. У яе чорны хвост, а кончык хваста - беленькі. Дзе яшчэ ў кошкі белая шэрсць? Раскажыце пра тэта». Дзеці, выкарыстоўваючы маўленчы ўзор, працягваюць: «У кошкі белая шэрсць на баках і спераду. Лапкі ў яе таксама беленькія». Выхавальнік заканчвае апісанне: «У кошкі зялёныя вочкі і вострыя вушкі. Кошка ляжыць - адну лапку падкурчыла». У дадзеным выпадку акрамя ўзору быў выкарыстаны прыём сумесных дзеянняў. Пасля сумеснага расказу педагог прапануе аднаму з дзяцей яшчэ раз расказаць усё, пра што толькі што гаварылася. Далей можна выкарыстоўваць расказванне па аналогіі з узорам. Выхавальнік расказвае пра аднаго з трох кацянят, намаляваных на карціне, а дзеці, арыентуючыся на узор, апісваюць другога і трэцяга кацянят. Падобным чынам складаецца і сюжэтнае апавяданне. Па адной частцы карціны апавяданне складае выхавальнік, а па іншых - дзеці. У другой палове заняткаў складаюць апавяданне па змесце ўсёй карціны, пры гэтым выкарыстоўваецца толькі яго план, напрыклад: «А цяпер раскажыце пра ўсё адразу: калі гэта было, дзе, як гулялі дзеці, што здарылася». Удалым прыёмам з'яўляецца калектыўнае складанне апавядання па карціне. Выхавальнік ставіць пытанні і заахвочвае дзяцей да разнастайных адказаў. Потым з атрыманых выказванняў ен складае апавяданне. Праз некаторы час можна прапанаваць аднаму з дзяцей скласці апавяданне з выказванняў яго равеснікаў. Першыя самастойныя расказы дзяцей, як правіла, змяшчаюць 2-3 сказы, к канцу года яны складаюцца з 5-6 сказаў. У старшых групах дашкольнікаў ускладняюцца падбор карцін, прыёмы навучання, патрабаванні да маўлення. Дзеці 5-6 гадоў маюць значны вопыт, багаты слоўны запас, умеюць апісваць прадметы, цацкі, устанаўліваць простыя прычынныя сувязі паміж прадметамі і з'явамі. Таму да апісанняў і апавяданняў старэйшых дзяцей прад'яўляюцца больш высокія патрабаванні: яны павінны поўна, граматычна правільна, паслядоўна і выразна перадаць змест карціны, дакладна абазначаючы дзеянні персанажаў, якасці і стан прадметаў або з'яў. Важнае значэнне ў гэтым узросце надаецца фарміраванню ў дзяцей элементарных ведаў аб агульнай структуры тэксту (пачатак, сярэдзіна, канец), сувязі паміж сказамі і структурным! часткамі апавядання. Узор распавядання выхавальніка адыгрывае ўжо іншую ролю: ён даецца не для поўнага ўзнаўлення, а для абагульненагапераймання. Ад старэйшых дашкольнікаў патрабуецца не толькі скласці расказ, апісанне ці сюжэтнае апавяданне па змесце карціны, але і выйсці за рамкі адлюстраванага на карціне, суаднесці змест карціны са сваім вопытам. Для такіх заняткаў трэба падбіраць карціны, якія маюць выразную сюжэтную сітуацыю. Выхавальнік праводзіць гутарку па змесце карціны, ставіць пытанні, стымулюючыя ўяўленні дзяцей. Напрыклад: «Як вы думаеце, дзеці, хто дапамог хлопчыкам?» або «Падумайце, дзеці, і скажыце, як хлопчыкі выбраліся з лесу?» Змястоўнасць дзіцячых апавяданняўзалежыць ад таго, якія разумовыя і моўныя заданні ставяцца перад выхаванцамі, наколькі яны разнастайныя па змесце. Дзяцей трэба далучаць да апісання акалічнасцей, у якіх адбываецца падзея, рухаў, поз, знешняга выгляду ўдзельнікаў падзей, прыроды, рэчаў. Тым самым можна дамагчыся больш поўнага эмацыянальнага, яскравага ўспрымання карціны, больш глыбокага разумения падзей, герояў. Трэба таксама накіроўваць дзяцей пытаннямі на тлумачэнне унутранага стану дзеючых асоб. Э.П. Караткова падкрэслівае значэнне навучання дзяцей задаваць пытанні па змесце карціны. Гэта садзейнічае інтэнсіўнаму засваенню імі звязнага гутарковага маўлення, актывізацыі пазнавальнай дзейнасці дашкольнікаў. Напрыклад, перад разглядваннем карціны «Вожыкі» выхавальнік загадвае загадку пра вожыка, а затым прапануе дзецям падумаць пра тое, што б ім хацелася пра яго даведацца. Пасля таго як дзеці сфармулявалі свае пытанні, адказалі на некаторыя з іх, выхавальнік гаворыць, што на пытанні Алега і Косці дапаможа адказаць карціна. Вывешвае карш'ну, дзеці пачынаюць яе разглядваць, шукаць адказы на свае пытанні і дадатковыя пытанні выхавальніка. Пасля гутаркі выхавальнік дае дзецям задание: «А зараз, дзеці, прыдумайце апавяданне пра тое, што здарылася на рэчцы», прапануе невялікі план, праводзіць яго разбор. Трэба вучыць дзяцей лагічна, паслядоўна раскрываць сюжэт карціны, дамысліваць пачатак падзеі, канец. Напрыклад, пры расказванні па карціне «Сабака са шчанятамі» выхавальнік пытаецца ў дзяцей: «Як вы думаеце, хто паставіў сабакам міску з кашай? Прыдумайце апавяданне па гэтай карціне. Спачатку раскажыце, хто даў сабакам есці, а потым пра тое, што здарылася». Унясенне элементаў творчасці ў апавяданні па карціне з'яўляецца адным з падрыхтоўчых этапаў навучання творчаму распавяданню на слоўнай аснове. У навучанні расказванню важна прытрымлівацца прынцыпу індывідуальнага падыходу да дзяцей. Неабходна памятаць пра магчымасці асобных дзяцей, вар'іраваць прыёмы навучання выказванню, злучаць іх з заданнямі, якія даюцца ўсім дзецям. Так, разам з узорам - распавяданнем выхавальніка для ўсёй трупы тым дзецям, якім цяжка расказваць, мэтазгодна даць план-падказку («Пачні, Каця, з таго, як хлопчыку кулілі санкі, як ён чакаў зіму і што з ім аднойчы здарылася на горцы».) Можна даць свой варыянт пачатку апавядання з улікам інтарэсаў дзіцяці, яго волыту. Для дзяцей, якія легка спраўляюцца з апісаннем адлюстрананага на карціне, трэба ўскладніць задание: увесці ў апавяданне параўнанні, вобразныя апісанні. Як ускладненне да агульнага задания скласці сюжэтнае апавяданне па карціне можна прапанаваць асобным дзецям уключыць у апавяданне элементы апісання, скласці калектыўнае апавяданне, прыдумаць загадкі. У старших групах дашкольнікаў выкарыстоўваецца і такі прыём - прыдумванне назвы карціне. Спачатку дзецям прапануецца ўважліва разгледзець карціну, прааналізаваць яе змест па пытаннях, а потым прыдумаць назву. Так, да карціны «Таня і галубы» дзеці далі такія назвы: «Таня корміць галубоў», «Таня і гуленькі», «Клапатлівая Таня». Ад умения прыдумваць дакладную назву апавяданню ў многім залежыць правільнае разгортванне сюжэта, паколькі назва вызначае тэму распавядання. Істотнай прыкметай звязнага выказвання з'яўляецца структурная арганізацыя тэксту. Даследаванні паказваюць, што ў дзяцей звычайна вельмі няясныя ўяўленні аб структуры апавядання. Яны адчуваюць цяжкасці ў арганізацыі зачыну, раскрыцця асноўнай часткі выказвання і афармлення канцоўкі. Магчымасць у нагляднай форме прадэманстраваць агульную структуру апавядання, сфарміраваць элементарныя веды, уяўленні аб сюжэце, яго развіцці, кампазіцыі апавядання (завязка, кульмінацыя, развязка) дае серыя карцін, звязаных адным зместам. Серыя карцін (ад 3 да 5) выступае ў якасці своеасаблівай схемы, мадэлі апавядальнага тэксту, што садзейнічае развіццю ў дзяцей большай асэнсаванасці пры пабудове свайго апавядання. Методыка навучання старэйшых дашкольнікаў расказванню па серыі сюжэтных карцін распрацавана А. Смірновай і А. Ушаковай1. Сутнасць вядучага прыёму, які правільнай пабудове апавядання, заключаецца ў наступным: кожнае дзіця раскладвае набор карцін (некаторыя малюнкі закрытыя), распавядае, дае назву тэксту. Гэта дазваляе дзецям адчуць логіку выкладання, зразумець структуру звязнага выказвання, развівае ўяўленні і творчасць. Аўтары распрацавалі шэраг варыянтаў работы з карцінамі для складання калектыўнага апавядання. Важным кампанентам методыкі з'яўляецца накіраванасць на сумесную дзейнасць дзяцей. Педагог прапануе выхаванцамсфарміраваць каманду для складання калектыўнага апавядання. Дзеці самастойна дамаўляюцца, хто з іх будзе пачынаць апавяданне, хто працягваць і заканчваць. Кожны член каманды расказвае па адным з малюнкаў. Затым кожны дае назву калектыўнаму апавяданню, астатнія дзеці выбіраюць той, што найбольш спадабаўся. Ацэньваюцца расказы дзяцей усёй каманды. Дашкольнікі старэйшага ўзросту прыцягваюцца і да расказвання па пейзажных карцінах. Тут прапануецца выкарыстоўваць такі прыём, як аналіз расказу педагога. Дзецям ставяць пытанні: «3 чаго я пачала свае распавяданне? Як я расказала пра пару года, намаляваную на карціне? Чым мае распавяданне адрозніваецца ад распавядання Сашы?» Паступова дзеці вучацца дапаўняць свае апавяданні па карціне апісаннямі пейзажу, стану прыроды.

№ 33.методыка правядзення заняткау па знаемству дзяцей з паэтычнымі творамі.. 34. Методыка завучвання вершаў дзяцьмі дашкольнага ўзросту

Знаѐмства дзяцей з паэтычнымі творамі адбываецца не толькі ў працэсе спецыяльных заняткаў, але і ў штодзѐнным жыцці, у час падрыхтоўкі да каляндарных і народных свят. Некаторыя вершы запамінаюцца дзецьмі міжвольна ў час кароткіх хвілінак паэзіі, у працэсе гульні, на прагулцы. У сітуацыі блізкароднаснага білінгвізму завучванне вершаў напамяць з'яўляецца адным з найбольш прыдатных прыѐмаў развіцця маўлення на другой мове. Завучванне вершаў дапамагае дашкольнікам адпрацаваць навыкі трапнага выразнага вымаўлення гукаў, слоў, словазлучэнняў, адчуць мелодыю гучання мастацкага слова. На завучванне вершаў напамяць, па меркаванні Р. І. Жукоўскай, аказваюць уплыў такія фактары, як цікавасць да зместу твора, блізасць верша дзіцячым інтарэсам, індывідуальнаму густу, магчымасць праявіць свае творчыя здольнасці, выразнае чытанне верша дарослымі, сістэматычнасць навучання, авалодванне дзецьмі спосабамі запамінання. Для малодшых дашкольнікаў падбіраюцца вершы, невялікія па аб’ѐму (1 — 2 страфы), блізкія і даступныя па зместу, рытмічныя. Яны як правіла абавязкова маюць музычную рыфму, перадаюць пэўнае дзеянне. Аб’ѐм вершаваных тэкстаў для старэйшых дашкольнікаў значна большы. Пры гэтым выхавалнік улічвае індывідуальныя магчымасці кожнага дзіцяці. Часта знаѐмства маленькіх дзетак з паэтычнымі творамі адбываецца ў працэсе штодзѐнных зносін. Так, у час назірання за з’явамі прыроды педагог, каб падкрэсліць іх прыгажосць, удакладніць некаторыя прыкметы, расказаць пра іх уласцівасці выкарыстоўвае чароўнае мастацкае слова. Гэта вершы «Сняжынкі» А. Дзеружынскага, «Верабейчык» А. Лойкі, «ІІчолка» С. Сокалава-Воюша і інш. У час рэжымных момантаў могуць прагучаць такія паэтычныя творы, як «Я сама» I. Муравейкі, «Коцік прачынаецца» А. Мясткіўскага, «Ладкі-ладком» (народны). Расказванне педагогам вершаў можа суправаджацца рухамі дзяцей. Народная педагогіка цесна злучыла ў адзінае цэлае мастацкае слова і пэўныя дзеянні, што адпавядаюць зместу твора. Расказваць такія малыя шедэўры вуснай народнай творчасці, як ―Сарока -- варона», «Ладачкі», ― Кую-кую ножку‖ «Курачка-рабушачка» немагчыма без выканання пэўных рухаў: згінання і разгінання пальчыкаў, пляскання ў далонькі, пастуквання пальчыкам на назе, гойдання. Дынамічнымі р ухамі пажадана суправаджаць і чытанне дзецьмі такіх вершаў, як «У зайчыка лапкі» А. Мясткіўскага (т упанне нагамі), «Аладкі» В. Іпатавай («выпяканне» аладак у далоньках). Малыя вельмі любяць адчуваць сябе на месцы героя вершаванага мастацкага твора.У час чытання некаторых забаўлянак, вершыкаў, песенак выхавальнік можа мяняць імя дзеючага героя на імѐны дзяцей. Малодшыяі ―Чамучкі‖ ў першым квартале знаѐміцца з вершамі як ў штодзѐнным жыцці,так і на спецыяльных занятках . І толькі з другога квартала ўводзяцца спецыяльныя заняткі па завучвані вершаў дзецьмі напамяць. Заняткі па завучванні вершаў дашкольнікамі маюць пэўную структуру. У пачатку пажадана падрыхтаваць дзяцей да ўспрымання паэтычнага твора. Затым педагог выразна чытае верш. Пасля невялікай паўзы ідзе яго паўторнае чытанне. Расказваючы верш малодшым ―чамучкам‖ педагог абыгрывае яго асобныя радкі, суправаджае расказванне вершаванага тэксту адпаведнымі дзеяннямі. Пасля таго як выхавацель пазнаѐміць дзяцей з вершам, можна выклікаць 1-2 малых, калі яны самі, таго пажадаюць, паўтарыць верш самастойна. Пры расказванні верша дзецьмі асноўная ўвага выхавальніка накіравана на іх заахвочванне расказваць далей, на падказванне слоў ці цэлых радкоў, якія дзіця не паспела запомніць. Старшым ―чамучкам‖ і ―фантазѐрам‖ спачатку педагог расказвае верш, потым праводзіцца невялікая тлумачальная гутарка па зместу і форме паэтычнага твора, улічваючы ступень яго цяжкасці. Пасля гэтага дзяцей папярэджваюць аб тым, што яны будуць завучваць верш на памяць і педагог расказвае яго другі раз. Затым верш чытаюць дзеці. Спачатку выхавацель звяртаецца да тых, хто запамінае хутчэй і лепш, а потым выклікае астатніх. Верш завучваецца цалкам. Не рэкамендуецца харавое завучванне вершаў у дашкольнай установе. На думку Л.І. Ціхеевай, чытаючы хорам, дзеці скандзіруюць вершы, адбіваюць рыфмы, набываюць адну і тую ж манеру крыклівага чытання, якое пазбаўляе ўсякай індывідуальнасці. На занятках па азнаямленні з паэзіяй педагог выкарыстоўвае разнастайныя метады і прыѐмы. Да іх адносяцца: выразнае чытанне верша , шматразовае яго паўтарэнне, суправаджэнне чытання рознымі рухамі і дзеяннямі, наглядныя, гульнявыя прыѐмы і інш. Узор мастацкага чытання верша выхавальнікам дазваляе яму стварыць эмацыянальны кантакт з дзецьмі Шматразовае паўтарэнне паэтычнага твора, якое суправаджаецца пэўнымі дзеяннямі, дае магчымасць дзіцяці наглядна ўбачыць тое, аб чым расказваецца прыгожымі вобразнымі словамі. Так, пры чытанні верша «Мой конь» I. Юкляеўскага разглядванне цацкі суправаджаецца словам і рухамі педагога. Увага дзяцей накіравана на вызначэнне частак цела коніка, яго прыгожай збруі. Асноўнае месца пры азнаямленні малодшых дашкольнікаў з паэзіяй займаюць гульнявыя прыѐмы. Яны садзейнічаюць міжвольнаму запамінанню вершаў, дапамагаюць выразна і вобразна іх узнаўляць. Так, верш Т. Кляшторнай «Гаспадыня» пажадана чытаць у працэсе гульні «Пачастуем Мішку гарбатай». Гульня з лялькай суправаджае чытанне верша Н. Галіноўскай «Калыханка». У працэсе завучвання верша на памяць педагог звяртае ўвагу дзяцей на інтанацыйную выразнасць чытання (асабліва ў тых творах, дзе прысутпічае дыялог), дае ўзор выразнага чытання. З дзецьмі пятага году жыцця метады і прыѐмы па азнаямленні а паэзіяй значна пашыраюцца. Можна прапанаваць выхаванцам перадаць змест вершаваных радкоў выразнымі жэстамі. Пры гэтым дзіця чытае верш і адначасова расказвае яго рукамі. 3 асаблівай увагай выхавацелю неабходна аднесціся да вершаў, багатых на паэтычныя выразы і незнаѐмыя словы.. Так, у вершы «Едзе восень» В. Рабкевіча расказваецца, што «едзе восень полем на рабым кані». Пасля чытання верша пажадана запытацца ў дзяцей, як яны разумеюць гэты выраз? Чаму восень едзе на рабым кані? Нагадаць ім змест народнай прыказкі, ―Восень на рабым кані ездзіць: то снег, то слата‖ (такая чорная зямля). Дзеці старэйшага дашкольнага ўзросту хутка запамінаюць вершаваныя творы, але не заўсѐды свядома засвойваюць іх змест.Да складаных паэтычных твораў адносяцца лірычныя вершы, напрыклад, пейзажная лірыка. Выхавальнік дапамагае дзецям адчуць і запомніць карціну, якую стварыў паэт, адчуць мелодыю, музыку верша, яго настрой. Важна звярнуць увагу дзіцяці на вобразную мову, якою напісаны верш, на яго рытм. Мэтазгодна параіць намаляваць тое, што ўяўлялася дзіцяці ў час чытання верша. Карысна і ―вуснае маляванне‖. Так можна прапананаваць дзецям успомніць і вусна намаляваць свае ўяўленні тых карцінак прыроды, што апісаны ў вершы. Неабходна адзначыць, што паэтычнае ўспрыманне свету, у якім слова адыгрывае рашаючую ролю, не патрабуе ранняй канкрэтызацыі і дэталізацыі. Тлумачэнні дарослых перашкаджаюць успрыманню літаратурных паэтычных вобразаў дзецьмі. Вядомы дзіцячы пісьменнік К.І. Чукоўскі лічыў, што пры чытанні вершаў дзіцяці зусім неабавязкова тлумачыць усѐ тое, што, на погляд дарослага, здаецца яму незразумелым. Дзіця ўсѐ разумее па-свойму. Яно можа і памыляцца ў сваім успрыманні пачутага, але пры гэтым ўяўленне мастацкага паэтычнага вобраза дзіцѐм такое яркае і вобразнае, што няма ніякай патрэбы гэтае ўяўленне ― прызямляць‖. Расійскія псіхолагі А. А. Смірнова, Т. Ул. Лаўрэнцьева адзначаюць, што вобразнасць і паэтычнасць успрымання свету – шчаслівы і – на вялікі жаль – РЕПОЗИТОРИЙ БГПУнепрацяглы дар дзяцінства, які большасць дарослых ( акрамя выдатных паэтаў і мастакоў) страчвае назаўсѐды. Асобна неабходна спыніцца на ўспрыманні гумарыстычных вершаваных твораў дашкольнікамі, напрыклад «Ці памыліўся Яша?» I. Муравейкі, ―Небыліца» У. Карызны , ―Дожджык Мікіта» Н. Тулупавай і інш. Выхавальнік звяртае ўвагу дзяцей на смешныя радкі ў тэксце, але не займаецца іх падрабязным тлумачэннем, інакш смешнае перастае быць смешным. Вясѐлае прымаецца не логікай, а асаблівым пачуццѐм гумару На думку псіхолагаў, каб палепшыць запамінанне вершаў дзецьмі, неабходна мяняць форму іх паўтарэння: чытаць па частках, па асобах, уключаць чытанне верша ў гульню «Адгадай, хто гэта». Для таго каб усе дзеці запомнілі верш, можна яго паўтарыць у вольны ад заняткаў час. Вялікія па памеру вершы «Жук і слімак» М. Танка, «Акраец хлеба» I. Муравейкі і іншыя можна завучваць на працягу двух заняткаў. На першых -- выхавацель падводзіць дзяцей да разумення тэксту, чытае верш цалкам, потым паведамляе, што сѐння дзеці будуць вучыць толькі частку верша, з якой і вядзе далейшую работу. На наступных занятках зноў чытаецца ўвесь верш. Аднаго-двух дзяцей выклікаюць паўтарыць яго першую палову. Потым завучваецца другая палова верша, у канцы заняткаў дзеці паўтараюць верш цалкам. Для таго каб усе дзеці запомнілі верш, можна яго паўтарыць у вольны ад заняткаў час. 3 дапамогай выхавальніка дашкольнікі вучацца не толькі запамінаць верш, але і ўмець яго выразна выконваць. Пераймаючы выразнае чытанне педагога, дзеці спрабуюць чытаць вершы з адпаведнай інтанацыяй. Педагог паказвае дашкольнікам, дзе чытаць з замілаваннем, дзе з пяшчотай, дзе з пытальнай ці клічнай інтанацыяй. Вершы, якія напісаны ў дыялагічнай форме: «Пра ката і пра мышку» Е. Лось, «Ай! Не буду! Не хачу!» Р. Барадуліна, «Зайчаняткі» А. Бадака, «Алѐшка і кошка» Э. Валасевіча можна чытаць па ролях і інсцэніраваць. Пасля завучвання верша выхавальнік размяркоўвае ролі, тлумачыць дзецям, калі і якую частку верша неабходна чытаць. Чытанне па ролях развівае ўвагу дзіцяці, прывучае яго сачыць за тэкстам. Дзяцей старэйшага дашкольнага ўзросту пажадана на адных занятках знаѐміць з некалькімі вершамі розных аўтараў на блізкія тэмы. Адзін верш завучваецца напамяць, а іншыя проста чытаюцца. Напрыклад, можна на занятках паслухаць вершы В. Вярбы «Бабуліны казкі», В. Віткі «Бабіны госці» і завучыць верш А. Дзеружынскага «Бабулі». Дашкольнікам вельмі цікава адшукваць у розных вершах словы, ці выразы, якімі паэты перадаюць адну і тую ж з'яву, параўноўваць, супастаўляць моўныя сродкі паміж сабой. Каб сфарміраваць элементарнае асэнсаванне формы літаратурнага твора , чытанне і завучванне верша мэтазгодна аб'ядноўваць з чытаннем апавядання ці казкі. Напрыклад, завучванне верша Д. Бічэль-Загнетавай «Белая Русь» можна спалучаць з чытаннем празаічнага твора В. Сухамлінскага «Цяпер я ведаю, якая Беларусь». У змест мастацка-маўленчых заняткаў у старшай групе ўваходзіць знаѐмства дзяцей з байкамі. Вялікія цяжкасці выклікае ў дашкольнікаў разуменне алегарычнага сэнсу баек. Дзеці любяць слухаць байкі, але ўспрымаюць іх як казку пра жывѐл. Каб дапамагчы дашкольнікам зразумець мараль гэтых твораў, педагог можа напомніць ім якое-небудзь падобнае здарэнне у рэальным жыцці, што дапаможа дзецям правесці аналогію са зместам байкі. Пасля выразнага выканання байкі выхавацелем праводзіцца кароткая гутарка, якая дапамагае растлумачыць дзіцяці яе алегарычны сэнс

№ 35. АЗНАЯМЛЕННЕ ДАШКОЛЬНІКАЎ 3 ПАЭЗІЯЙ Знаёмства дашкольнікаў з паэтычнымі творамі садзейнічае развіццю ў іх эстэтычнага ўспрымання тэксту, пачуцця гармони, прыгажосці, выхаванню мастацкага густу, здольнасці эмацыянальна адгуквацца на вобразнае маўленне. Пажадана, каб дашкольнікі не толькі пачулі верш, але і адчулі яго ў сваім сэрцы. К.І. Чукоўскі назваў такі працэс далучэння дзіцяці да паэтычнага слоўнага мастацтва «вершаваным выхаваннем». Знаёмства дзяцей з паэтычнымі творамі адбываецца не толькі ў працэсе спецыяльных заняткаў, але і ў штодзённым жыцці, падчас падрыхтоўкі да каляндарных і народных свят. Некаторыя вершы запамінаюцца дзецьмі міжвольна ў час кароткіх хвілінак паэзіі, у працэсе гульні, на прагулцы. У сітуацыі блізкароднаснага білінгвізму завучванне вершаў на памяць з'яўляецца адным з найбольш прыдатных прыёмаў развіцця маўлення на другой мове. Завучванне вершаў дапамагае дашкольнікам адпрацаваць навыкі трапнага выразнага вымаўлення гукаў, слоў, словазлучэнняў, адчуць мелодыю гучання мастацкага слова. На завучванне вершаў на памяць, па меркаванні Р.І. Жукоўскай, аказваюць уплыў такія фактары, як цікавасць да зместу твора, блізкасць верша дзіцячым інтарэсам, індывідуальнаму густу, магчымасць праявіць свае творчыя здольнасці, выразнае чытанне верша дарослымі, сістэматычнасць навучання, авалодванне дзецьмі спосабамі запамінання. Для малодшьтх дашкольнікаў падбіраюцца вершы, невялікія па аб'ёме (1-2 страфы), блізкія і даступныя па змесце, рытмічныя. Яны, як правіла, абавязкова маюць музычную рыфму, перадаюць пэўнае дзеянне. Аб'ём вершаваных тэкстаў для старэйшых дашкольнікаў значна большы. Пры гэтым выхавальнік улічвае індывідуальныя магчымасці кожнага дзіцяці. Часта знаёмства маленькіх дзетак з паэтычнымі творамі адбываецца ў працэсе штодзённых зносін. Так, назіраючы за з'явамі прыроды, педагог, каб падкрэсліць прыгажосць, удакладніць некаторыя прыкметы, расказаць пра іх уласцівасці, выкарыстоўвае чароўнае мастацкае слова. Гэта вершы «Сняжынкі» А. Дзеружынскага, «Верабейчык» А. Лойкі, «Пчолка» С. Сокалава-Воюша і інш. Падчас рэжымных момантаў могуць прагучаць такія паэтычныя творы, як «Я сама» I. Муравейкі, «Коцік прачынаецца» А. Мясткіўскага, «Ладкі-ладком» (народны). Расказванне педагогам вершаў можа суправаджацца рухамі дзяцей. Народная педагогіка цесна злучыла ў адзінае цэлае мастацкае слова і пэўныя дзеянні, што адпавядаюць зместу твора. Расказваць такія малыя шэдэўры вуснай народнай творчасці, як «Сарока-варона», «Ладачкі», «Кую-кую ножку», «Курачка-рабашэчка», немагчыма без выканання пэўных рухаў: згінання і разгінання пальчыкаў, пляскання ў далонькі, пастуквання пальчыкам па назе, гойдання. Дынамічнымі рухамі пажадана суправаджаць і чытанне дзецьмі такіх вершаў, як «У зайчыка лапкі» А. Мясткіўскага (тупанне нагамі), «Аладкі» В. Іпатавай («выпяканне» аладак у далоньках). Малыя вельмі любяць адчуваць сябе на месцы героя вершаванага мастацкага твора. Падчас чытання некаторых забаўлянак, вершыкаў, песенек выхавальнік можа мяняць імя дзеючага героя на імёны дзяцей. Малодшыя «чамучкі» ў першым квартале знаёмяцца з вершам! ў штодзённым жыцці, і толькі з другога квартала ўводзяцца спецыяльныя заняткі па завучванні вершаў дзецьмі на памяць. Заняткі па завучванні вершаў дашкольнікамі маюць пэўную структуру. У пачатку пажадана падрыхтаваць дзяцей да ўспрымання паэтычнага твора. Затым педагог выразна чытае верш. Пасля невялікай паўзы ідзе яго паўторнае чытанне. Расказваючы верш малодшым «чамучкам», педагог абыгрывае яго асобныя радкі, суправаджае расказванне вершаванага тэксту адпаведнымі дзеяннямі. Пасля таго як выхавальнік пазнаёміць дзяцей з вершам, можна выклікаць 1-2 малых, калі яны самі таго пажадаюць, паўтарыць верш самастойна. Пры расказванні верша дзецьмі асноўная ўвага выхавальніка накіравана на іх заахвочванне расказваць далей, на падказванне слоў ці цэлых радкоў, якія дзіця не паспела запомніць. Старэйшых «чамучак» і «фантазёраў» пасля першага чытання папярэджваюць аб тым, што яны будуць завучваць верш на памяць. Праводзіцца невялікая тлумачальная гутарка па змесце і форме паэтычнага твора, улічваючы ступень яго цяжкасці. Верш расказваецца яшчэ раз. Затым верш чытаюць дзеці. Спачатку выхавальнік звяртаецца да тых, хто запамінае хутчэй і лепш, а потым выклікае астатніх. Верш завучваецца цалкам. Не рэкамендуецца харавое завучванне вершаў у дашкольнай установе. На думку Л.І. Ціхеевай, чытаючы хорам, дзеці скандзіруюць вершы, адбіваюць рыфмы, набываюць адну і тую ж манеру крыклівага чытання, якое пазбаўляе ўсякай індывідуальнасці. На занятках па азнаямленні з паэзіяй педагог выкарыстоўвае разнастайныя метады і прыёмы. Да іх адносяцца: выразнае чытанне верша, шматразовае яго паўтарэнне, суправаджэнне чытання рознымі рухамі і дзеяннямі, наглядныя, гульнявыя прыёмы і інш. Узор мастацкага чытання верша выхавальнікам дазваляе яму стварыць эмацыянальны кантакт з дзецьмі. Шматразовае паутарэнне паэтычнага твора з выконваннем пэўных дзеянняў дае магчымасць дзіцяці наглядна ўбачыць тое, аб чым расказваецца прыгожымі вобразнымі словамі. Так, пры чытанні верша «Мой конь» I. Юкляеўскага разглядванне цацкі суправаджаецца словамі і рухамі педагога. Увага дзяцей накіравана на вызначэнне частак цела коніка, яго прыгожай збруі. Асноўнае месца пры азнаямленні малодшых дашкольнікаў з паэзіяй займаюць гульнявыя прыёмы. Яны садзейнічаюць міжвольнаму запамінанню вершаў, дапамагаюць выразна і вобразна іх узнаўляць. Так, верш Т. Кляшторнай «Гаспадыня» пажадана чытаць у працэсе гульні «Пачастуем Мішку гарбатай». Гульня з лялькай суправаджае чытанне верша Н. Галіноўскай «Калыханка». Падчас завучвання верша на памяць педагог звяртае ўвагу дзяцей на інтанацыйную выразнасць чытання (асабліва ў тьгх творах, дзе лрысутнічае дыялог), дае узор выразнага чытання. 3 дзецьмі пятага года жыцця метады і прыёмы па азнаямленні з паэзіяй значна пашыраюцца. Можна прапанаваць дзецям перадаць змест вершаваных радкоў выразнымі жэстамі. Пры гэтым дзіця чытае верш і адначасова расказвае яго рукамі. 3 асаблівай увагай педагогу неабходна аднесціся да вершаў, багатых на паэтычныя выразы і незнаёмыя словы. Так, у вершы «Едзе восень» В. Рабкевіча расказваецца, што «едзе восень полем на рабым кані». Пасля чытання верша пажадана запытацца ў дзяцей, як яны разумеюць гэты выраз? Чаму восень едзе на рабым кані? Нагадаць ім змест народнай прыказкі «Восень на рабым кані ездзіць: то снег, то слата» (такая чорная зямля). Дзеці старэйшага дашкольнага ўзросту хутка запамінаюць вершаваныя творы, але не заўсёды свядома засвойваюць іх змест. Да складаных паэтычных твораў адносяцца лірычныя вершы, напрыклад, пейзажная лірыка. Выхавальнік дапамагае дзецям адчуць і запомніць карціну, якую стварыў паэт, адчуць мелодыю, музыку верша, яго настрой. Важна звярнуць увагу дзіцяці на вобразную мову, якой напісаны верш, на яго рытм. Мэтазгодна параіць намаляваць тое, што ўяўлялася дзіцяці падчас чытання верша. Карысна і «вуснае маляванне». Так можна прапанаваць дзецям успомніць і вусна намаляваць свае ўяўленні тых карцінак прыроды, што апісаны ў вершы. Асобна неабходна спыніцца на ўспрыманні гумарыстычных вершаваных твораў дашкольнікамі, напрыклад «Ці памыліўся Яша?» I. Муравейкі, «Небыліца» У. Карызны, «Дожджык Мікіта» Н. Тулупавай і інш. Выхавальнік звяртае ўвагу дзяцей на смешныя радкі ў тэксце, але не займаецца іх падрабязным тлумачэннем, інакш смешнае перастае быць смешным. Вясёлае прымаецца не логікай, а асаблівым пачуццём гумару. Псіхолагі адзначаюць, што каб палепшыць запамінанне вершаў, неабходна мяняць форму іх паўтарэння: чытаць па частках, па асобах, уключаць чытанне верша ў гульню «Адгадай, хто тэта». Для таго каб усе дзеці запомнілі верш, можна яго паўтарыць у вольны ад заняткаў час. Вялікія па памеры вершы «Жук і слімак» М. Танка, «Акраец хлеба» I. Муравейкі іншыя можна завучваць на працягу двух заняткаў. На першых - выхавальнік падводзіць дзяцей да разумения тэксту, чытае верш цалкам, потым паведамляе, што сёння дзеці будуць вучыць толькі частку верша, з якой і вядзе далей шую работу. На наступных занятках зноў чытаецца ўвесь верш. 1-2 дзяцей выклікаюць паўтарыць яго першую палову. Потым завучваецца другая палова верша, у канцы заняткаў дзеці паўтараюць верш цалкам. 3 дапамогай выхавальніка дашкольнікі вучацца не толькі запамінаць верш, але і ўмець яго выразна выконваць. Пераймаючы выразнае чытанне педагога, дзеці спрабуюць чытаць вершы з адпаведнай інтанацыяй. Педагог паказвае дашкольнікам, дзе чытаць з замілаваннем, дзе з пяшчотай, дзе з пытальнай ці клічнай інтанацыяй. Вершы, якія напісаны ў дыялагічнай форме: «Пра ката і пра мышку» Е. Лось, «Ай! Не буду! Не хачу!» Р. Барадуліна, «Зайчаняткі» А. Бадака, «Алёшка і кошка» Э. Валасевіча, можна чытаць па ролях і інсцэніраваць. Пасля завучвання верша выхавальнік размяркоўвае ролі, тлумачьшь дзецям, калі і якую частку верша неабходна чытаць. Чытанне па ролях развівае ўвагу дзіцяці, прывучае яго сачыць за тэкстам. Дзяцей старэйшага дашкольнага ўзросту пажадана на адньгх занятках знаёміць з некалькімі вершамі розных аўтараў на блізкія тэмы. Адзін верш завучваецца на памяць, а іншыя проста чытаюцца. Напрыклад, можна на занятках паслухаць вершы В. Вярбы «Бабуліны казкі», В. Віткі «Бабіны госці» і завучыць верш А. Дзеружынскага «Бабулі». Дашкольнікам вельмі цікава адшукваць у розных вершах словы ці выразы, якімі паэты перадаюць адну і тую ж з'яву, параўноўваць, супастаўляць моўныя сродкі паміж сабой. Каб сфарміраваць элементарнае асэнсаванне формы літаратурнага твора, чытанне і завучванне верша мэтазгодна аб'ядноўваць з чытаннем апавядання ці казкі. Напрыклад, завучванне верша Д. Бічэль-Загнетавай «Белая Русь» можна спалучаць з чытаннем празаічнага твора В. Сухамлінскага «Цяпер я ведаю, якая Беларусь». Для прыкладу прывядзём тлумачэнне сэнсу алегорыі байкі I. Крылова «Страказа і Мурашка», распрацаваную Л.А. Панкратавай.Вы ведаеце, што людзі, звяры і насякомыя не могуць жыць без ежы. Яны працай дабываюць сабе ежу: людзі вырошчваюць хлеб, агародніну і садавіну; звяры збіраюць плады дзікіх раслін; насякомыя, напрыклад пчолы, збіраюць нектар з кветак. У якую пару года спеюць плады? Чаму? Правільна, летам усе збіраюцца запасціся прадуктамі на зіму. Летам усе працуюць, каб не загінуць ад голаду зімой. А вось Страказа не хацела працаваць. Яна ўсё лета весялілася і нічога не рабіла. Таму зімой ей прыйшлося цяжка. Паслухайце, як пра гэта напісана ў байцы I. Крылова «Страказа і Мурашка», Тлумачэнне сэнсу алегорыі байкі: «Дзеці, вы заўважалі, што калі людзей жадаюць пахваліць за добры ўчынак, іх параўноўваюць з жывёламі. А яшчэ гавораць: смелы як сокал; храбры як леў; баязлівы як заяц. Успомніце самі, з кім параўноўваюць хітрага чалавека? (з лісой) балбатуна? (з сарокай), а працалюбівага (змурашом, пчалой). 3 жывёламі чалавека параўноўваюць у тым выпадку, калі заўважаюць у яго характары тыя якасці, якія ўласцівыя якомунебудзь зверу, птушиы альбо насякомаму. Як вы думаеце, ці не напамінаюць паводзіны некаторых людзей паводзіны Страказы, пра якую мы зараз гаворым? Крылоў хацеў, каб такія людзі выправіліся. Пра гуляку-страказу ён расказаў для таго, каб гулякі падумалі: «А ці не будзе мне так дрэнна, калі ў час не папрацую, не паклапачуся пра сябе?» № 37. Методыка навучання дзяцей языкаломам

Для развития произносительной стороны речи — закрепления и дифференциации определенных групп звуков, отработки четкой дікціі , для развития голосового аппарата, умения говорить громко и тихо, быстро и медленно, изменять тон голоса — часто используются чистоГОВОРКИ и скороговоркИ. Они применяются так же для преодоления ВЯЛОСТИ, малоподвижности артикуляционного аппарата, для развития фонематического слуха. Чистоговорки и скороговорки, как правило, небольшие по объему и специально построены из сложных сочетаний звуков, слогов и слов, трудных для произношения. Само их название указывает на то, что произносить чистоговорки надо чисто, а скороговорки — скоро, быстро. Чистоговоркi произносятся в обычном темпе, а скороговорки — в ускоренном. При работе с детьми трех— пяти лет хорошо использовать небольшие по объему и простые по содержанию чистоговорки. Их смысл должен быть понятен ребенку, близок его жизненному опыту («ду-ду-ду, растут яблони в саду»; <‘му-му-МУ, молока кому?’>; «та-та-та, хвост пушистый у кота» и т.д.). детям старшего дошкольного возраста можно предложить более сложные чистогоВоркИ на дифференциацию звуков и на развитие и совершенствование речевого слуха (<‘фа-ва, фа-ва, фа-вава, во дворе растет трава» «ца-са-ца-са, ца-са-са, на цветке сидит оса»; «жи-зы, жи-зы, жи-зы-зы, есть козлята у козы’>). Одни и те же чистоговорки можно использовать неоднократно с различной целью. Например, чистоговорку <‘лежит ежик у елки, у ежа болят иголки> можно применить для закрепления звуков «ж’> и «л» и в качестве тренировки голосового аппарата, когда ребенку предлагают произнести ее громко, тихо, шепотом, быстро, медленно. Скороговорки используются в старших группах («У четырех черепах по четыре черепашонка» «Шесть мышат в шалаше шуршат<’; <‘Прохор и Пахом ехали верхом» и т.д.). Новую скороговорку воспитатель должен произносить наизусть в замедленном темпе, отчетливо выделяя часто встречающиеся звуки. Читать скороговорку нужно несколько раз, ритмично. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее. После индивидуального проговаривания скороговорка произносится хором (всей группой, по рядам, небольшими группами). Интересно повторять ее по ролям. Скороговорки можно включать в вечера досуга. Это разнообразит их содержание и активизирует детей.

№ 39. Дыдактычныя гульні і практыкаванні - важны метад актывізацыі слоўніка дзяцей. Кожная гульня мае свой праграмны змест, які датычыцца замацавання ведаў аб навакольнай рэчаіснасці. У сувязі з гэтым ажыццяўляецца замацаванне і актывізацыя слоўніка дзяцей. Усе дыдактычныя гульні падзяляюцца на такія групы: • дыдактычныя гульні з цацкамі і прадметамі; • гульні з малюнкамі, настольна-друкаваныя (паліграфічныя); • гульні слоўныя. Дыдактычныя гульні з цацкамі і прадметамі, а таксама з малюнкамі даступныя дзецям усіх узроставых груп. Настольна-друкаваныя гульні праводзяцца, пачынаючы з групы “Маляты”, з невялікімі падгрупамі дзяцей (па 5-6 чалавек). Першы раз з імі гуляе педагог, каб растлумачыць ход гульні. Дзецям сярэдняга і старшэйшага ўзросту выхавальнік толькі тлумачыць , а дзеці гуляюць самастойна. Слоўныя гульні выкарыстоўваюцца галоўным чынам у групе “Фантазёры”. Па змесце дыдактычныя гульні на замацаванне ведаў аб наваколлі і адпаведнага слоўніка можна класіфікаваць наступным чынам. Гульні на ўдакладненне і замацаванне назваў прадметаў. Гэта, напрыклад, гульні з лялькай, у якіх замацоўваюцца назвы адзення, бялізны, пасцельных рэчаў, посуду і інш. Гульні на замацаванне якасцей, уласцівасцей прадметаў і цацак. Да іх адносяцца гўльні тыпу «Цудоўны мяшочак», якія даюць магчымасць актывізаваць слоўнік дзяцей назвамі прадметаў, іх формы, матэрыялу, паверхні (гладкі, шурпаты, халодны і да т. п.). Дыдактычныя гульні прыродазнаўчага зместу, якія ствараюць спецыяльныя ўмовы для авалодання больш глыбокімі ведамі аб раслінным і жывёльным свеце, для развіцця маўлення і мыслення дзяцей. У такіх гульнях замацоўваюцца словы-назвы раслін, іх частак, жывёл, іх звычак, дзеянняў, пораў года, змяненняў, якія адбываюцца ў прыродзе і г. д. («3 якой галінкі гэтыя дзеткі?», «Калі гэта бывае?», «Хто куды?») Шырока ўжываюцца гульні, якія замацоўваюць веды дзяцей аб грамадскім жыцці. Напрыклад, «Падарожжа ў краіну дарожных знакаў», дыдактычная задача якой - замацоўваць веды аб правілах дарожнага руху транспарту і пешаходаў; «У вёсцы» - замацоўваюцца веды аб жыцці вяскоўцаў. Лагічныя гульні і практыкаванні. Гэтыя заняткі праводзяцца з прадметамі, або на словах. Яны маюць на мэце вучыць дзяцей абагульненню і класіфікацыі. Спачатку дзяцей вучаць класіфікаваць у практычнай дзейнасці. Трэба паказаць дзецям сам працэс групоўкі, звязаны з ужываннем абагульненай назвы, даць ім узор па стварэнні групы прадметаў. Напрыклад, выхавальнік выкарыстоўвае гульнявы сюжэт: «Да нас прыйшла ў госці кошка, а за ёй іншыя жывёлы. Якія?» Паказвае цацкі, дзеці называюць іх. 3 той жа мэтай праводзяцца гульні «Што ў скрынцы?», «Хто ў хатцы жыве?» і да т. п. Па ходу гульні і ў заключэнне яе выхавальнік па магчымасці часта ўжывае абагульняючыя словы. Пасля пэўнай колькасці гульняў, у якіх дзеці ажыццяўляюць практычныя дзеянні аднясення і групоўкі, трэба ўводзіць розныя слоўныя гульні, дзе дзеці ўжо дзейнічаюць у форме вонкавага маўлення, абапіраючыся на веды, якія атрымалі раней. Гэта такія гульні, як «Назаві, што ведаеш» (дзеці раскрываюць тое або іншае радавое паняцце: «Мэбля - гэта...; Агародніна - гэта...»), «Працягвай», «Хто больш назаве». Далейшай задачай выхавальніка з'яўляецца навучанне дзяцей класіфікацыі ў форме разумовага дзеяння. Дзеці самастойна знаходзяць тыя агульныя прыкметы, па якіх прадметы могуць быць аднесены да адной групы, напрыклад гульня «Знайдзі, што падыходзіць». Перад дзіцем набор аднародных прадметаў (талерка, лыжка, кубак). У баку два іншых прадметы, адзін з якіх адносіцца па значэнні да той групы прадметаў, што перад дзіцем, а другі - не (сподак, чаравік). Дзіцяці прапануецца далучыць да групы тое, што падыходзіць, а затым растлумачыць, чаму падыходзіць менавіта гэты прадмет. Пасля таго як дзеці навучацца добра групаваць прадметы або малюнкі, з імі праводзяцца розныя слоўныя гульні на абагульненне і класіфікацыю: «Назаві адным словам», «Не памыліся» (вядучы называе прадмет, а дзіця ў адказ - абагульняючае слова) і інш. У ходзе навучання у дзяцей фарміруюцца мысліцельныя аперацыі суаднясення, супастаўлення, параўнання, абстрагавання, вызначэння і абагульнення.

№ 36. Народные гульні выкарыстоўваюцца ў штодзѐнным жыцці дзяцей ранняга і дашкольнага ўзросту. З дзецьмі ранняга і малодшага дашкольнага ўзрасту праводзяцца карагодныя гульні тыпу «Знаѐмства» (―Адгадай, чый галасок‖, ―Хто схаваўся?‖, ―Люстэрка‖ і інш.). Гэтыя гульні садзейнічаюць наладжванню дзіцячых узаемаадносін, выкліваюць жаданне ўступаць у зносіны, г.зн. размаўляць адно з адным. Захапіўшыся гульнѐй, дзеці не заўсѐды і заўважаюць, што гульня праводзіцца на беларускай мове, і неадвольна засвойваюць асобныя словы, выразы, песенькі. З дзецьмі сярэдняга і старэйшага дашкольнага ўзросту, акрамя карагодных, праводзяцца народныя гульні-драматызацыі (―Пастух і статак‖, ―Воўк і авечкі‖, ―Гарлачыкі‖ і інш.). Роля гэтых гульняў двойчая. Па-першае, яны наладжваюцца спантанна. У гэтым выпадку проста ствараецца натуральная сітуацыя для далучэння дашкольнікаў да роднага слова, развіцця ў іх «чуцця» беларускай мовы. Па-другое, беларускія народныя гульні выкарыстоўваюцца і мэтанакіравана для арганізацыі «ўтоенага» навучання – развіцця ў дзяцей тых або іншых якасцей маўлення. Напрыклад, для азнаямленая дзяцей з фармулѐўкай пытання з дапамогай часцыцы ці выкарыстоўваецца гульня ―Макі-маковачкі‖, у ходзе якой неаднаразлва задаюцца пытанні тыпу ―Ці паспеў мак?‖,‖Ці зацвіў мак?‖. Дзеці не просто чуюць прыклад фармулѐкі пытання, але і шматразова паўтараюць яго ў цікавай для іх дзейнасці. Некаторыя народныя гульні мадыфіцыруюцца з мэтай фарміравання пэўных маўленчых навыкаў на беларускай мове. Напрыклад, каб практыкаваць дзяцей ва ўтварэнні назваў дзіцянят жывѐл, ужыванні іх у родным склоне, па аналогіі з вядомай гульнѐй ―Кветнік‖ праводзіцца гульня ―Заапарк‖. Вядучы гаворыць: ―Я быў у заапарку. Там ѐсць розныя звяры, няма толькі зубраняці‖. Дзіця, якое выбрала сабе назву ―зубраняці‖ говорыць: ―Зубраня ў заапарку ѐсць, няма толькі ваўчаняці‖ і г.д. Гульні-драматызацыі адрозніваюцца строгім размеркаваннем роляў і адпаведнымі ім слоўнымі прыгаворамі. З мэтай развіцця беларускага маўлення дзяцей неабходна заахвочваць іх імправзацыі, прыдумванне новых дыялогаў. Гэта дазволіць пераходзіць ад завучаных слоў і фраз да сапраўды маўленчай дзейнасці на беларускай мове. Рухавыя і карагодныя гульні з мастацкім словам. Для гульні падбіраюцца рытмічныя вершы, лічылкі, пацешкі з дынамічным зместам, які дазваляе выконваць адпаведныя дзеянні. Засвойваючы мастацкі твор у рухавай гульні, дзіця глыбей, актыўней пранікае ў вобраз верша, лѐгка ўлоўлівае музычнасць, напеўнасць, рытмічнасць мовы, пазнае дакладнасць, лаканічнасць слова (гл. дадатак 1). Сярод стымулаў для праяўлення маўленчай актыўнасці дзяцей выключнае значэнне маюць цацкі-жывѐлы і лялькі, да якіх дзеці ставяцца як да жывых істот. С мэтай паступовага ўвядзення беларускай мовы ў розныя віды дзейнасці дашкольнікаў мы прапануем выкарыстоўваць ляляк-«беларусаў», напрыклад, дзяўчынку Паўлінку і хлопчыка Янку. Яны па адным або разам «прыходзяць» да дзяцей і цікавяцца іх заняткамі, гульнямі, ―размаўляючы‖ толькі па-беларуску: задаюць пытанні, называюць асобныя прадметы, што знаходзяцца ў дзяцей, выконваюць з імі розныя дзеянні, расказваюць нескладаныя гісторыі. Такім чынам наладжваюцца сітуацыйна-дзелавыя зносіны на беларускай мове (гл. дадатак 6). Асаблівую ролю ў развіцці беларускага маўлення як сродку зносін адыгрываюць ролевыя гульні с лялькамі-―беларусамі‖ і іншымі цацкамі – персанажамі беларускага фальклору (напрыклад, катком-залатым лабком). Такія гульні доступныя дзецям з трехгадовага ўзросту. Выхавальнік штодзѐнна наладжвае іх, прымаючы ўдзел у гульні разам з дзецьмі. Лялькі ў гульні ―размаўляюць‖ толькі па-беларуску. Лялькі -―беларусы‖ могуць ―удзельнічаць‖ у гутарках па змесце літаратурных твораў на беларускай мове, ―задаючы‖ пытанні, ―удакладняючы‖ асобныя адказы дзяцей. У такіх маўленчых сітуацыях дзеці вучацца прыслухоўвацца да беларускай мовы, успрымаць і разумець яе, у іх фарміруецца ўстаноўка на беларускую мову суразмоўцы, неадвольна засвойваюцца асобныя маўленчыя навыкі. У тэхналогіі беларускамоўнага развіцця дашкольнікаў распрацаваны заняткі па фарміраванні ў дзяцей пазасітуацыйна-пазнавальных і пазасітуацыйна-асобасных зносін на беларускай мове. Заняткі па фарміраванні пазасітуацыйных форм зносін на беларускай мове праводзяцца ў форме індывідуальнай або калектыўнай размовы з падгрупай дзяцей, якія не валодаюць адпаведнымі формамі зносін, у ранішнія і вячэрнія гадзіны. Ва ўмовах, калі любая задача зносін можа быць вырашана дзіцем на рускай мове, штучнасць узаемін на беларускай мове часта перашкаджае яму ўключыцца ў камунікацыю з той жа псіхалагічнай нагрузкай,

№ 40. Гутарка и яе структура.

Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. В одних беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности. Путем других педагог помогает ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается. В результате знания ребенка становятся четче и осмысленнее.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Беседы протекают живо и непринужденно, удерживают внимание ребенка, активизируют его мысль в том случае, если программный материал, для усвоения которого проводится беседа, понятен и близок опыту детей.

три типа бесед. 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. Каждая из названных бесед своеобразна по целевой установке и методу. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи.

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограниченна. Цель ее – выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребенок, по словам Е. А. Флериной, лишается возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия.

\Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы – систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.

Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание (СНОСКА: Содержание бесед рассматривалось выше). С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

культуры речевого общения.

Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

Предшествующая работа: в течение двух месяцев дети наблюдали за строительством дома; воспитатель знакомил их с деятельностью и профессиями тех, кто строил дом.