2. 1.2.2 Головний урок. Викладання епохами

Головний урок умовно ділиться на 3 етапи:

Ритмічна частина тривалістю близько 15–20 хвилин. Учні, у залежності від віку та педагогічних завдань, виконують рухово-ритмiчнi, мовно-рецитативнi, математичні вправи, дидактичні ігри, соціальні вправи, у старших класах проводять диспути, дискусії тощо. Ця частина уроку має велике значення для розвитку емоцiйно-вольової сфери, соціальних навичок учнів i, разом з тим, зміст ритмічної частини, як правило, пов'язаний зі змістом епохи, що дає можливість систематично, протягом року повторювати i закріплювати навчальний матеріал;

Основна частина — це концентрація на навчальному матеріалі тривалістю близько 35–40 хвилин у 1–4 класах, до 55 хвилин у 5–9 класах, 60–70 хвилин у 10–11 класах. Друга частина уроку власне i є предметом епохи, в ході якої також має місце ритмічна зміна видів діяльності, спрямованих на сприймання та засвоєння учнями навчального матеріалу, виконання самостійних вправ, в ході яких учні мають можливість формувати практичні навички та уміння;

Розповідь вчителем історій морального спрямування, різноманітних за жанром, з урахуванням психолого-вікових особливостей учнів (близько 10–15 хвилин), чи у старших класах доповіді учнів, презентація рефератів, індивідуальних проектів тощо. Матеріалом для цих розповідей є оповідання, казки та легенди в молодших класах; історії, що пов’язані з відкриттями, винаходами, біографіями видатних особистостей у середніх класах або матеріал, що самостійно готують учні безпосередньо до теми уроку в старших класах. Метод епохально-iнтегрованого викладання, наявність «епохального уроку», а перш за все, наявність в типових навчальних планах вальдорфських загальноосвітніх навчальних закладів I – III ступенів художньо-ремісничого циклу предметів дає можливість уникнути перевтомлення учнів: мисленнєве навантаження ритмічно змінюється художньо-ремісничою діяльністю, що поповнює фізичні i творчі сили дитини. Починаючи з третього класу, учні залучаються до навчальної практики, яка проходить у вигляді, так званих, «виїзних епох», коли всі класи, згідно з навчальною програмою, займаються практичною роботою відповідно до їхнього віку. Таким чином, епохальний метод містить у собі багато можливостей для здійснення міжпредметних зв'язків та розвитку усного мовлення, підвищує ефективність уроку, значно скорочує години при викладанні деяких тем, дозволяє продуктивніше вибудовувати систему домашніх завдань. Навчально-виховний процес за вальдорфською методикою викладання забезпечує в рiвнiй мiрi реалізацію всіх розділів освітніх галузей.

3. 1.2.3 Про метод пізнання у вальдорфській школі

У XX столітті, виявилося дещо нове. А саме вже в рамках розвитку самої фізики результати ретельних досліджень показали, що вона і всередині себе самої не давала однозначної істини і навіть ніколи не могла її дати. Так, у Копенгагені вустами Гейзенберга теорія квантів була витлумачена наступним чином: «[...] дійсність виявляється різною в залежності від того, спостерігаємо ми її чи ні. І ми повинні згадати про те, що те, що ми спостерігаємо, – це не сама природа, а природа, якій подана наша постановка питання. Той, хто не може визнати це «недосконале знання», впадає в матеріалістичну онтологію, подібно фізикам на службі у більшовизму ...» [HEISENBERG, W., 1959]. Відповідно до цього існує і безліч розглядів більш-менш точно окреслених типів проявів природи. Ця картина, проте, стає ще більш різноманітною завдяки людині. З упевненістю можна розглядати як один з досить вивчених чинників зростання плюралізму так зване попереднє розуміння вченого. Попереднє розуміння, у свою чергу, тільки в незначній своїй частині виявляється випадковим, а в більшій частині обумовлено ситуацією життєвого досвіду суб'єкта з його суспільно-історичними та індивідуальними компонентами. Воно відповідає парадигмі наукового співтовариства (за Т.С. Куном). Як і попереднє розуміння, парадигма включає в себе вибір проблем, прийняті на віру положення і цінності, закони і теорії, типові методи, приклади та шляхи їх застосування. Звернувши погляд на самих себе, ми обов'язково зрозуміємо, що предметну будівлю конвенційного наукового переживання абсолютно неможливо помислити як світ речей у собі – воно несе на собі печатку продуктивного духу і всебічно залежить від нього.

Претензія бути єдиним представником.

Якщо дивитися в цілому, може здатися, що претензія бути єдиним представником в питаннях осмислення явищ природи і не висувається з боку теорій і методів, які панують у відомих областях наукового знання (надалі для стислості іменуються просто теоріями ); у всякому разі, вона не виражена експліцитно. Проте фактично цей принцип проводиться, – якщо не сказати більше, – захищається. Проводиться він в рамках вже згадуваних, що стали звичайними наївно-емпіричних або позитивістських наукових і шкільних установ. Представлений у сильно послабленій і глибоко відрефлектованій формі, зведений на рівень високо повчальної науково-методичної ідеї, цей принцип все ще звучить і у видатних предметно-дидактичних дискусіях, як, наприклад, у Вальтера Юнга.

Цікаво на прикладі його робіт простежити цю схильність виступати єдиним представником – не тому, щоб вони особливо волали до такого розгляду, але тому, що, з одного боку, в них ми маємо справу з авторитетними дослідженнями. З іншого ж боку, завдяки своєму своєрідному багатству вони одночасно близькі до нашого підходу і несуть у собі як раз бажані для нас попередні роз'яснення. У тому, що було позначене вище як теорії, Юнг теж бачить риси необ'єктивності та історичної обмеженості. Однак в ядрі своєму більшість теорій несуть, на його думку, те, що відноситься до світу об'єктивних речей. Бо те, "що існує достовірно, – це явно позначений шлях редукції до свідчень сприйняття"; оскільки "феномени мають свій незалежний від теорії аспект, який утворює базис для формування різних теорій" [JUNG, 1982]. Це означає, феномени мають таку сторону, яка незалежна від способу осягнення, це – об'єктивний світ, що випереджає наше осмислення. Таким чином, повинна існувати деяка базова сукупність повсякденних феноменів, принципово доступна для всіх людей і однакова в головних рисах, – сукупність сприйнятть життєвого світу. Вона існує раніше за науковий підхід і обробку. Багато що з того, що зазвичай розуміється як феномен, виникає, як вважає Юнг, на основі теоретичного погляду і дії – як, наприклад, вимір(простір). Однак основна маса таких є нечутливою до теорії, тобто не змінюється в залежності від теорії – на цьому і ґрунтується даний погляд про "відступ до свідчень" [JUNG, 1982]. Відкриття деякого "базису з феноменів повсякденного світу і їх переважної інваріантності" [JUNG, 1982] представляється закладкою міцного фундаменту до всіх питань теорії пізнання. Таким чином, завдання природознавства повинно було б полягати в тому, щоб відтворити по можливості точну картину цього шару і представити його доступним для огляду і впорядкованим. Навіть якщо при цьому зіграють свою роль суб'єктивні забобони і обмежені парадигми в дусі часу, проте створена цим шляхом картина – сьогодні такою вважається, очевидно, сучасне природознавство – могла б мати такі переваги: шлях від теорії до феномену однозначний і йде через принципово доступні поняття розуму; це тому, що тільки предметна сторона в явищах піддається причинно-аналітичній обробці в кількісних категоріях. Ціле доступне для розуміння саме завдяки привнесенню сміливої індивідуальної інтуїції, що переступає через просту інвентаризацію і паралізує індукцію, виникають теорії виняткової широти і найвищого рівня. Вони відкривають людському інтелекту необмежені можливості діяльності та навчання. Ціле натхненно – застосування цих теорій до користування природою породжує техніку, ефективність якої не залишає бажати кращого. Ця наука корисна. Нехай природознавство в такій формі не може і не прагне виступати в усьому обсязі своїх теорій як об'єктивна, загальна істина, – воно все-таки дає те, що, на думку багатьох, і повинна давати наука людині наявними у неї засобами. Вона охоплює, обіймає дійсність у своїх все більш досконалих ескізах. І взагалі, незрозуміло, як, виходячи з використовуваного базису феноменів, можна було б зробити щось інше – зрозуміле, корисне і духовне! Така природна наука, звичайно, не є єдино можливою, але вона все ж є найкращим з того, що може бути. І тому вона здобула б собі загальне визнання і підтримку.

Сприйняття – джерело без оформлення. Це викладено так докладно лише тому, що існує бажання показати, у чому полягає дане починання. Тому мають бути дозволеними висловлювання у вигляді прямих заперечень. Вихідним пунктом будь-якого знання і мислення є сприйняття за допомогою органів почуттів людського тіла. Однак щось сказати про сприйняття можна лише тоді, коли через нього переступають. Не можна поставити питання до нього, виходячи тільки з нього самого. Будучи лише ізольованим сприйняттям, воно ніколи не несе в собі можливостей опису. Якби хтось сказав, що сприйняття існує sui generis (як причина самого себе), це вже було б насильницьким виходом за межі того, що настає для нас як переживання сприйняття: бо це було б не сприйняттям, а висловлюванням. Вже саме виділення окремих сприйнятть, так само як і пошук деяких узагальнюючих висловлювань щодо сприйняття (про всі сприйняття), являє собою вихід за його межі. Навіть коли на сприйняття вказують точно підібраними словами, індивідуально, локалізовано, одномоментно – це вже судження, яке не залишається в області одного тільки сприйняття. Сприйняття – це таке ставлення людини і світу, яке лежить глибше, ніж самі ці поняття; це таке відношення, яке передує їм. Це, зрозуміло, неможливо довести, бо доказ якраз потребує здатності оперувати поняттями, виходячи тим самим за рамки чистого сприйняття. Чисте сприйняття можна спочатку тільки мати, причому лише тоді, коли відбувається повна відмова від здатності оперувати уявленнями і поняттями. Більш точно про це написано в теоретико-пізнавальних роботах Р. Штайнера (1918). Єдино чисте сприйняття існує "в собі" – але про нього не можна нічого сказати! Дійсність настання його в людській душі – в ній і для неї – є вже, власне, щось святе. А все, що буде сказано змістовного, є в противагу цьому людським продуктом, є деяким проектом (теорією), який обумовлений попереднім розумінням і життєвим світом. Звичайно, це досить жорстка констатація – що джерелом всякого знання є щось (чисте сприйняття), про що не можна сказати що-небудь без того, щоб щось не домішувалося до нього. Цей погляд, однак, не новий. Всебічно обґрунтовуючи, його висловлює також Хюбнер. Якими б відчайдушними і рафінованими не були спроби розкопати під багатою будівлею плюралізму теорій велику скелю міцного, істинного в собі змісту – такого, як факт, феномен, об'єкт, – "насправді їм досі вдалося довести лише те, що можна лише логічно бездоганно говорити про істину і правдоподібність, але не більше того. Бо факти це те, що виникає зі сприйняття в тому числі історично обумовлених апріоризмів. Те, що висловлюється, завжди означає вже "витлумачену істину" [HÜBNER 1979].

Тут можуть заперечити: адже в такому випадку всі теорії створювалися б довільно; останні ж, навпаки, якщо тільки вони створювалися впорядковано, відповідають світу, оскільки вони можуть бути використані в техніці. На це слід заперечити: поняття і теорія дійсно привносяться в сприйняття за допомогою людського зусилля, проте вони, безсумнівно, розкриваються також і як щось, що належить самому світові, – коли це зусилля вже відбулося. Вони, як випливає з пізнання, являють собою іншу, що не розкривається в сприйнятті сторону світу. У мисленні людина має як би тип органу, що відповідає цій стороні. Тільки діяльність його в даному випадку така, що направляється на чуттєве сприйняття, а не на світ думок. Цей орган необмежено продуктивний; думки про що завгодно невичерпні. У конкретному розгляді цієї діяльності мислення не виявляється підстав для припущення, що перші ж застосовні так чи інакше думки з приводу будь-яких сприйняття остаточно виявили уявну сторону сфери сприйняття – привели її до виявлення в мисленні. Наведений вище погляд, що існує деяка базова маса інваріантних феноменів є результатом уявного шляху, виконати який і пропонується читачеві. На якій би феномен не було вказано, у нього доводиться вплітати діяльність мислення; конкретно: він повинен виділити і відмежувати переживання, сприйняття, позначити їх і частково знову возз'єднати, щоб узагалі стало можливим вказувати на щось, подібне цим феноменам. Тому охарактеризований таким чином феномен за родом своїм ніколи не належить тільки сприйняттю, має підставу в собі самому, бо він заснований також на діяльності мислення: на розумінні, поданні, на системі понять.

Ейнштейн теж не поділяв позиції тих філософів які дотримувалися позиції наївного реалізму: «аристократична ілюзія! Вони обмежені проникливості чистого мислення мати свого двійника – значно більш плебейську ілюзію позитивного реалізму, згідно з яким всі речі існують в тому вигляді, в якому їх сприймають наші почуття». Можливо саме такий погляд Ейнштейна сприяв його винахідницьким якостям.

РОЗДІЛ 2 ФІЗИЧНА СКЛАДОВА У НАВЧАННІ. ВАЛЬДОРФСЬКИЙ ПІДХІД

Вдаючись до демонстрацій, які можна охарактеризувати як дивні явища або фокуси, не можна не погодитися зі словами: «Чудова особливість розглянутих нами процесів полягає в тому, що при переході від рівноважних умов до сильно нерівноважних ми переходимо від повторюваного і загального до унікального і специфічного» [І Пригожин., 1986]. Цим самим спонукаємо дитину до нової «сходинки» мислення, мислення яке починається з емоції подиву.

У якому віці або з якого класу вчителеві доцільно звертати увагу дитини на світ навколо неї? З огляду на навчально-тематичний план, що в свою чергу будується на коцептуальних засадах вальдорфської педагогіки, можна сказати наступне. З першого по третій клас у віці з 7-ми до 9-ти років дитина єдина з навколишнім світом у своїх почуттях, у сприйнятті світу; не відокремлює себе від навколишнього світу. Дитина психологічно знаходиться на стадії розвитку, коли психологічно не готова сприймати навколишній світ як об’єкт. “Уроки з предмету “навколишній світ” в третьому класі своїми темами “Землеробство” і “Будівництво” знову вказують на той же “шлях у світ”. При цьому треба зазначити, що обробка землі та будівництво хати також насамперед опрацьовуються практично”. Найпізніше з четвертого класу ми маємо справу з іншою душевною ситуацією дитини, ніж в три попередні роки. Ставлення до природи й людини стає більш дистанційованим. Єдність зі світом перетворюється в подвійність “Я” і “навколишній світ”. Якщо раніше дитина відчувала себе в єдності простору-часу, тепер вона може почати подумки розділяти їх. При цьому поряд з просторовою виникає і часова диференціація. “До” і “після” не тільки сильніше відчуваються, але і зв'язуються одне з одним. Тому на дванадцятому році життя (6 клас) і виникає момент, коли дитина не тільки запитує про причини, але і шукає їх або сама створює, щоб спостерігати наслідки. Тому в 1-2 класах слід всіляко уникати того, що ми надалі називатимемо пропедевтикою фізики.

У своїх доповідях Рудольф Штайнер, засновник вальдорфської педагогіки, наголошує на особливому підході до втручання дорослих в інтелектуальний розвиток дитини. Поділяючи біографію людини на семиріччя, Штайнер рекомендує взаємодіяти з дитиною у відповідності із її віковим періодом. «Ось чому якщо дитину молодше 10 років ми станемо навчати мінералогії, фізики, хімії, механіки, і до того ж звичайними методами інтелектуального навчання, то пошкодимо її фізичному розвитку. Вона ще не здатна у своїй внутрішній сутності відчути дію законів механіки, динаміки. І точно так вона не може до цього віку знайти у своєму внутрішньому досвіді відгуки на великі закони причинності, що діють в історії.»[А.А Пинский и др., 2003]

Якщо дитині до 10 років ми станемо пояснювати принципи роботи важеля і парової машини це не знайде у його свідомості внутрішнього відгуку тому що в своєму власному тілі він ще не сприймає безпосередньої дії законів механіки, динаміки. Якщо ж ми пояснимо йому ці закони у віці, сприятливому для такого навчання — близько 11 років, то наші думки, які ми вносимо у його голову, поєднуються з тим, що вступає в його свідомість з глибин власного організму, піднімається з власного кістяка. І наше розумове навчання тоді поєднається з враженнями, імпульсами, що виходять із його тілесності. І він засвоїть предмет не абстрактно, не одним інтелектом, але всією душею з внутрішнім розумінням. А це і є наша мета.

У п'ятому класі має місце астрономія. «Цей предмет важливо вести строго феноменологічно, тобто описувати спостережувані небесні явища. Вироблені через спостереження уявлення можуть бути потім подумки змінені, у зв'язку з чим і робиться спроба охопити небесні співвідношення у зв'язку з землею в цілому. Тоді дітям стане зрозуміло що відкриті раніше на уроці небесні закономірності впливають на вигляд Землі і рослинність.»[А.А Пинский и др., 2003]

У природознавстві, в 6 класі, вперше виступає світ мінерального в епосі мінералогії. Вона стоїть самостійно поруч з епохою географії. Мінерали – це окремий клас речовин, що також вивчаються у традиційній школі як кристали у фізиці. Навряд чи будь-яка інша область науки так орієнтована на причинно-наслідкові зв'язки, як фізика, яка починається так само в шостому класі. При цьому спочатку взагалі не порушуються фізичні теорії і побудова гіпотез. Мова йде про переживання основних фізичних явищ в таких областях як акустика, оптика, термодинаміка, магнетизм і статична електрика. Варто відзначити: механіка пропускається; вона доповнює курс фізики в сьомому класі. Це пов'язано з двома аспектами. З одного боку, механіка описує взаємодію з силою тяжіння і вимагає його пережити, якщо ми не хочемо залишитися в модельних уявленнях. З іншого боку, механіка дає для фізичних процесів моделі, котрі домінували в фізиці принаймні в 19-му столітті, і це ускладнює якісне освоєння немеханічних областей у фізиці і є причиною одностороннього раціоналістичного підходу. Тоді як важливо, і це неможливо переоцінити, що переживання повинне йти попереду знання.