1. 1.2.1 Постать вчителя у вальдорфській школі

Центральною для вальдорфської педагогіки є особистість і педагогічна компетентність вчителів, задіяних в освітньому процесі в конкретних школах, їх здатність розуміти дитину, а також організовувати і вдосконалювати навчальний процес у співпраці з колегами, приймати відповідальні і зважені рішення.

Ідея класного вчителя, що веде свій клас протягом семи – восьми років, викладає всі основні предмети, в значній мірі самостійно планує навчальний процес свого класу, безумовно є одним з наріжних каменів всієї педагогічної концепції вальдорфської школи. Як класний учитель, так і інші вчителі-предметники мають значний простір свободи і можливості для творчого самовираження. Звідси видно, що кожен, хто хоче стати вальдорфським учителем, бере на себе і набагато більшу відповідальність, ніж це відбувається в традиційній школі, не побудованої на основі значного шкільного самоврядування. Тут частина відповідальності знімається з вчителя за рахунок зовнішньої регламентації, що ставить його роботу в певні, досить жорсткі рамки. Вальдорфська школа в набагато більшому ступені побудована на особистості самого вчителя і колегіальній роботі. Вона тримається виключно за рахунок ініціативи і здібностей своїх вчителів. Звідси випливає, що відповідна підготовка вчителів є для вальдорфських шкіл життєвою необхідністю. Традиційна університетська педагогічна підготовка, спрямована в першу чергу на отримання теоретичних знань в галузі педагогіки і окремих навчальних предметів, недостатня і не відповідає вимогам вальдорфської школи. Тут головне – пробудити в майбутньому вчителеві натхнення, ентузіазм у ставленні до своєї професії, що базується на розумінні людини, що зростає і формується, та здатність до плідної взаємодії з нею. Тому ясно, що мова тут йде не стільки про передачу педагогічних знань, скільки про пробудження здібностей і формування особистості вчителя як такої. Науковою основою такої освіти є загальна і педагогічна антропології, спрямовані на розширення розуміння людської істоти в цілому і на розуміння процесів становлення і розвитку в умовах виховання і освіти. Дидактика і методика викладання окремих предметів, особливості побудови навчального плану школи в цілому вивчаються на основі цього педагогічно орієнтованого людинознавства, що дає ключ до подальшого поглиблення і конкретизації, наприклад диференціації навчання з урахуванням конституції дітей, до виникаючих в зв'язку з цим особливим терапевтичним завданням, до практики виховання волі, характеру, фантазії і мислення, розвитку моральних сил дитини та ін. «У вальдорфській школі особистість учителя значно важливіша за суму знань, набутих суто інтелектуальним шляхом. Найважливіше — щоб вчитель не тільки любив своїх учнів, але любив би і методи свого викладання, і сам матеріал, який він викладає. Недостатньо просто любити дитину. Викладач повинен любити свою педагогічну роботу — ось що складає духовну, моральну і фізичну основу виховання. І якщо ми дійсно зуміємо проникнути усе наше викладання такою любов'ю, то учень, який закінчує школу, винесе з неї справжню свободу — свободу володіти силами свого інтелекту.»[А.А. Пинский и др., 2003].

«Потім прокидається любов до природних реалій і тут перед нами постає особливо складне завдання: в усе те, що падає на цей період життя, – у причинність, у розгляд неживого світу, історичних взаємозв'язків, початкові основи фізики і хімії – у все це ми, вчителі, – повинні принести грацію. Я не жартую, я говорю це з повною серйозністю. Для навчання і виховання абсолютно необхідно, щоб ми, наприклад, в геометрію, у заняття з фізики внесли грацію, справжню грацію; викладання має стати "граціозним", перш за все воно не повинно бути нудним. Якраз присутністю нудьги сильно страждає викладання названих предметів дітям у віці між 11¹/₂ або 11³/₄ та 14 – 15 роками все те, що повинно бути сказано про заломлення світла, про відбиття світла, про обчислення площі кульового сегмента і т. д ., підноситься не з грацією, а з кислою міною на обличчі.

Саме для цього періоду життя необхідно враховувати наступне: учитель повинен принести в школу душевне дихання – це абсолютно дивним чином передається дітям. Дихання складається з вдиху і видиху. Бачте, в більшості випадків на уроках фізики і геометрії вчителя виробляють тільки душевний видих.

Вони не вдихають, а видих створює кислу атмосферу; під душевним видихом я маю на увазі суцільний сухий опис, панування надзвичайної серйозності. Серйозність може бути присутня на уроці, але не в такій мірі. А душевний вдих полягає в гуморі, для якого завжди знайдеться привід в класі або будь-якому іншому місці, де вчитель проводить час зі своїми учнями. Єдиною перешкодою для застосування гумору може бути тільки сам учитель.

Діти, звичайно, не можуть бути перешкодою для цього, якщо все те, чого треба вчити, правильно викладається для дітей даного віку. Єдиною справжньою перешкодою може бути тільки вчитель. Якщо йому вдасться не пережовувати зміст свого уроку, він зможе поступово досягти того, що відбите світло почне при відомих обставинах відпускати жарти, а кульовий сегмент – посміхатися під час розрахунку площ своїх поверхонь. Зрозуміло, це не повинні бути за вуха притягнуті жарти. Матеріал повинен занурюватися в гумор, смішне має вилучатись з самої суті речей. Ось в чому вся справа. Привід для гумору треба шукати в самому матеріалі. І перш за все треба розуміти, що шукати його зовсім не обов'язково. Найбільше, що необхідно добре підготовленим вчителю, – це вносити порядок в те, що йому під час уроку приходить в голову. Якщо добре підготуватися, в голову може прийти все, що завгодно. Але можливий протилежний випадок: якщо вчитель підготовлений недостатньо добре, то йому в голову нічого не прийде, тому що тут вже не залишається нічого іншого, як пережовувати матеріал уроку. Це зупиняє видих і не впускає в клас свіжий, повний гумору душевний повітря. Отже, саме на даному ступені викладання присутності гумору є вкрай необхідним.» [А.А. Пинский и др., 2003].

Ще однією важливою для пропедевтики відмінністю вальдорфської педагогіки є особливе ставлення до підручників, а точніше їх повна відсутність у звичайному розумінні цього атрибута навчання. Все, що має бути прочитано, має бути зафіксовано письмово. Все, що має бути зафіксовано письмово: тексти, схеми, креслення, малюнки, – може знайти своє розташування в робочих альбомах учнів. І в цьому підході ховається глибока практична користь, яка допомагає і навіть змушує, ще раз пропустити через свідомість дитини пройдений матеріал. Робочий альбом – основний носій письмової інформації, замінює підручник, конспект, зошит. Тому друкування умовно пропедевтичних підручників в умовах вальдорфської педагогіки не має сенсу. Натомість, враховуючи особливості теоретичних засад вальдорфської педагогіки, вчитель отримує широченне поле для творчості в першу чергу в області поточного викладання і так само стосовно пропедевтики. Це дає надію на закладення міцних початкових знань з фізики у дітей вальдорфських шкіл у 3 – 6 класах.