2. 1.2 Опис особливостей вальдорфських шкіл

За ті роки, протягом яких вальдорфська педагогіка стала відома в нашій країні, доволі частим, і часом спотворюючим ставленням до неї, було ставлення емоційне. Причому неважливо, емоційно-захоплене або емоційно-негативне. Яке з них краще (у тому числі і для самої вальдорфської педагогіки)? Досвід усіх цих років, на наш погляд, ясно показав точно за формулою Черчіля – "обидва погані". Рожево-солодкі захоплення на адресу вальдорфської педагогіки з приводу властивої для неї "любові до дитинки" і т. п. нітрохи не краще і не гірше настільки ж беззмістовних критичних нападків щодо її "містичності", "чужоземності" і т. п. В обох типах ставлення міститься дуже багато емоцій і дуже мало розуміння суті справи.[А.А. Пинский и др., 2003]

Концепція вальдорфської школи була сформульована у численних доповідях доктора Рудольфа Штайнера щодо гармонійного та прогресивного навчання, з якими він виступав перед вчителями та зацікавленими людьми. Посилаючись на педагогічні погляди Йоганна Генріха Песталоцці, Йоганна Фрідріха Гербарта та критикуючи їх окремі положення, Штайнер виводить своє новітнє бачення завдань здорової педагогіки. «Завданням школи було поставлено формування людини, здатної вільно обирати професію, можливість якнайповніше реалізувати свої здібності. Штайнер, не дивлячись на те, що був переобтяжений роботою, все ж таки знаходив час, щоб приїжджати і брати активну участь в діяльності школи. Реформа школи повинна була початися з реформи підготовки вчителів. Р. Штайнер зажадав і отримав право самому підбирати вчителів. Він міг поступитися позиціями відносно навчальних планів, піти на компроміси в інших питаннях, але обличчя школи визначається складом вчителів. Принцип авторитету – один з основних у вальдорфській педагогіці. Рудольф Штайнер розумів, що викладачів необхідно було навчати по-новому. З цією метою для вчителів регулярно проводилися семінари. Також у своїх виступах Штайнер підкреслював, що вальдорфська школа не буде школою певного світогляду. Він говорив: "Ми не збираємося прищеплювати наші принципи, зміст нашого світогляду молодим людям в період їх становлення. Ми не прагнемо до того, щоб здійснювати догматичне виховання."»[В.А. Усачов, 2013].

Вальдорфська педагогіка відрізняється тим, що бере до уваги глибокі метаморфози розвитку дитини в різному віці і на різних щаблях. Залежно від цього підходи кардинально змінюються. Молодша і середня школа – це дві абсолютно різні ситуації, а старша школа – ще третя ситуація. Це перше, що потрібно враховувати.

Друге – це методологія окремих предметних областей. Тут, здавалося б, і можна взяти за основу якийсь єдиний методологічний принцип. Скажімо, той, що є чуттєве пізнання і є теоретичне пізнання – знаменитий принцип розвивального навчання, який проводиться з усіх предметів. Вальдорфські педагоги стверджують, що кожен предмет має свою власну внутрішню логіку. Припустимо, у словесності (мова, слово, література, історія, гуманітарна наука) є своя методологія. Природничий напрямок має свою. Жива і нежива природа – дві свої методології, два різних типи думки. У Штайнера в книзі «Теорія пізнання гетівського світогляду» дається така система наук, і кожна наука має свою методологію згідно з якісною особливістю свого предмета. Таким чином, стосовно до вальдорфської педагогіки ми можемо говорити про плюралізм методів та методологій. При накладенні метаморфози віків на методологічний і методичний плюралізм кожного разу з'являється деякий свій підхід у певному віці для кожного предмета[В.К. Загвоздкин, 2002].

Серед характерних рис вальдорфської педагогіки можна виділити такі:

• Один класний вчитель на перші вісім років з метою реалізації ефективного навчання за рахунок авторитету вчителя та більш глибокого взаємопорозуміння.

• «Епохальне» викладення основних предметів. Епоха триває три – п’ять тижнів і викладається на головному уроці, який іде першим за розкладом та триває 90 хвилин.

• Важливість постаті вчителя як такої, що готова і має наміри до рефлексії та самовдосконалення, самовиховання та самонавчання.

• Розвиток дитини у відповідності з її природними здібностями для гармонійної інтеграції у дорослий світ.

• Відсутність бального оцінювання (до дев’ятого класу) та прагнення не порівнювати дітей між собою.