Глава 7.

Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов с помощью методики «Пирамида»

Зачем нужна такая методика?

Проблема эффективности профессионального образования стоит сегодня очень остро. Большинство вузовских педагогов отмечает уже ставшую стабильной отрицательную динамику в уровне подготовленности абитуриентов. Широкий резонанс получили результаты диктантов для первокурсников, проводящихся на протяжении нескольких лет на факультете журналистики МГУ, как и в некоторых других вузах.

Каждый год преподаватели, проверяющие эти работы, изумляются и ужасаются тому, с чем им приходится сталкиваться. Всякий раз они заявляют, что такого слабого первого курса у них еще никогда не было. При этом обычно постулируется, что на первый курс были зачислены абитуриенты с не просто высокими, а с очень высокими баллами ЕГЭ по русскому языку.

Примеры написания некоторыми студентами не самых трудных русских слов порой пересказывают друг другу в качестве анекдотов, или загадывают, как загадки. Иногда по написанию почти невозможно догадаться, какое слово имел в виду писавший диктант или контрольную работу первокурсник.

Предполагать, что такие результаты объясняются исключительно масштабными злоупотреблениями в ходе итогового контроля школьного обучения вряд ли правомерно. Ведь описанное явление носит поистине массовый характер, и не может быть, чтобы все высокие баллы были сфальсифицированными. Поэтому возникает мысль, что уровень реальной образованности абитуриента вряд ли имеет прямую связь с результатами контрольных измерений, сколь бы объективными они ни были.

Есть основания полагать, что в процессе современного массового школьного обучения большинство учащихся почти постоянно остаются сугубо ситуативными. Ведь они, по преимуществу, не выстраивают что-либо сами, произвольно и самостоятельно, а лишь реагируют на предъявляемые им задания освоенными учебными действиями. Конкретные способы при этом плохо поддаются переносу на другой материал, и даже непривычная форма вопроса или новая формулировка знакомого задания могут полностью разрушить, казалось бы, освоенное умение, и даже казавшийся закрепленным навык.

Дело с диктантами, судя по всему, объясняется очень просто: во-первых, тексты для них вузовские преподаватели берут не из числа использующихся при подготовке к ЕГЭ, а отличающиеся от них по стилю (а, значит, и по синтаксису) и набору лексических единиц. Во-вторых, поступившие на желанный факультет первокурсники уже давно, по меньшей мере, несколько недель назад, выбросили из головы все орфограммы и правила, которые напряженно держали в поле внимания в период подготовки к экзаменам и их проведения. Они, как кажется ребятам, больше не нужны, поскольку в вузе начнется свой материал, который и надо будет осваивать. Это, конечно, показывает качество усвоения знаний и умений, которое происходит при подготовке к ЕГЭ.

Указанная проблема особенно ярко выступает в сфере владения русским языком и, конкретно, его письменностью, поскольку, независимо от направления образовательной программы, писать по-русски приходится всем. В частности, на психологических факультетах тоже уже в сентябре-октябре первого года обучения обычно проводятся контрольные, где требуется давать письменные ответы на вопросы и задания. Впечатления преподавателей психологии от проверки таких работ очень похожи на то, о чем говорят журналисты и филологи. Но, думается, проблема эта имеет меж- или даже над-дисциплинарный характер, поскольку преподаватели естественнонаучных дисциплин тоже часто бывают поражены высказываниями первокурсников о строении и функционировании человеческого тела и других природных объектов, и математики нередко оказываются в ужасе от уровня знаний, с которым приходят к ним новички, и историки изумляются глубокому невежеству значительной части своей аудитории.

Оговоримся сразу, что имеем в виду далеко не всех первокурсников, а также не все образовательные программы. На любом первом курсе и практически в любой группе есть студенты, вполне готовые к вузовскому обучению. Это либо выпускники школ, где много внимания уделяется реальному образованию, а не только подготовке к ЕГЭ, либо дети из семей, разумно и деятельно подходящих к данному вопросу.

Так, за последние полтора-два десятилетия возросло количество старшеклассников, предпочитающих обычной массовой школе экстернат, где, путем интенсификации учебного процесса и повышения доли самостоятельной работы, удается существенно сократить время, уходящее на освоение школьной программы. В результате создаются условия для более углубленных занятий по собственному выбору.

В относительно более привилегированном положении оказались, в частности, факультеты и специальности, проводящие собственные, дополнительные приемные испытания и творческие конкурсы. Хотя в том, что касается русского, математики, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, баллы по которым учитываются при поступлении, их положение ничуть не отличается от других: школа всех готовит к экзаменам примерно одинаково. Однако сам по себе творческий конкурс подразумевает, что у абитуриента в принципе есть какие-то собственные достижения, не сводимые к механическому выполнению заданий по изученным алгоритмам. Вместе с тем, такие абитуриенты, как и специальности, куда они поступают, все-таки составляют меньшинство.

Сторонники и противники ЕГЭ приводят много аргументов как за эту форму контроля, так и против нее. Как и все на свете, этот вид экзаменов действительно имеет и свои неоспоримые преимущества, и достаточно серьезные недостатки, которые мы не намерены здесь подробно обсуждать. Хочется только сказать, что устная сдача экзамена перед комиссией из нескольких преподавателей, не всегда хорошо знакомых, вряд ли существенно комфортнее для выпускника, чем спокойная индивидуальная работа над бланками ЕГЭ. Многие «стонущие» по поводу ЕГЭ школьники просто никогда не пробовали всерьез, неформально сдавать устный экзамен. А их родители, как правило, оканчивали школу как раз в тот период, когда формализм школьной отчетности дошел до совершенно немыслимых масштабов, что и побудило органы образования и педагогическую общественность обратиться к идее ЕГЭ.

Представляется, что корни проблемы неготовности студентов к неформальной, эффективной, гораздо более самостоятельной, чем в школе, учебной работе вряд ли удастся выявить, занимаясь совершенствованием выпускных школьных экзаменов. Вуз должен сам о себе заботиться, а это требует понимания того, что именно надо делать для выправления положения с первокурсниками, действительно не очень хорошего.

Высокие баллы ЕГЭ говорят о том, что приобретать конкретные знания и умения ребята способны, только знания эти у них получаются нестойкими. Это свидетельствует об известной отчужденности, неактуальности лично для юношей и девушек учебного материала, который они осваивают, а также об их привычке относиться к учебе формально. Иными словами, вряд ли выпускники средней школы приходят в вуз с высоким уровнем развития учебной деятельности. Собственно, массовая школа ее и не востребует, особенно в старших классах.

В начальной школе формирование учебной деятельности и, в частности, понимания того, что такое учебная задача, как и способности ее принимать, является актуальным в связи с переходом ребенка на новую ступень не только в познавательном, но и в социальном плане. Но к середине подросткового возраста у большинства школьников уже происходит формирование произвольного внимания, памяти и мышления, позволяющих им, плохо или хорошо, выполнять задания учителей. Эти высшие психические функции, конечно, не у всех учащихся развиты на оптимальном уровне. Но именно этот, сложившийся в подростковом возрасте характер их протекания и будет, судя по всему, «рабочим» либо на протяжении многих лет, либо до момента, когда какая-то новая сильная мотивация даст толчок к прорыву в их развитии.

В процессе школьного обучения у каждого из ребят складывается собственный стиль поведения и привычный образ действий, в том числе и в учебе. Этот образ действий, в частности, включает привычный уровень напряжения усилий, который ребенок готов приложить и обычно прилагает для удовлетворения предъявляемых ему требований. «Обязательный» уровень приложения сил может быть разным у разных детей, но каждый из них считает, что, если такие усилия приложены, то он сделал свое дело и совесть у него может быть чиста.

С другой стороны, у школьника формируется и своя мера соответствия требованиям взрослых, ради достижения которой он, порой, готов прикладывать даже больше усилий, чем привык. Все это определяется как реакциями родителей ребенка на его успехи и неудачи, так и отношениями, складывающимися с разными учителями. Так, если учитель дает понять, что считает ребенка «сильным», последний, порой неожиданно для себя самого, может очень существенно продвинуться в его предмете. Конечно, это возможно лишь тогда, когда «аванс» учителя находится в хотя бы относительном соответствии с реальными возможностями ученика, может быть, пока не реализованными.

Эти и подобные им факторы, регулирующие активность школьника, могут соотноситься с наличием в его арсенале полноценной учебной деятельности косвенно, поскольку сам характер школьного обучения, по большей части, является репродуктивным. Учащемуся нет нужды становиться полноценным субъектом учебной деятельности. У него нет стремления изменять себя и приобретать новые знания и умения в свое личное пользование, поскольку никакого личного пользования школьными знаниями в его жизни, как правило, нет. Школьные знания и умения нужны ученику только на уроках, чтобы успешно выполнять задания и соответствовать требованиям в той мере, к которой он привык.

С профессиональной подготовкой такое отношение к учебе никак не сочетается. Будущий профессионал с самого первого семестра обучения должен учиться лично для себя, а не для того, чтобы получить галочку в преподавательском журнале или отметку о сдаче зачета или экзамена. Мало кто из первокурсников это осознает.

В начале обучения, на младших курсах, приобретаемые знания призваны составить основу для последующего освоения профессиональных дисциплин. Потом, на более продвинутых этапах, учебные курсы уже вплотную касаются будущей профессиональной деятельности. Иными словами, студент с самого начала должен быть мотивирован к процессу обучения не формальными соображениями, а чувством ответственности, осознанием целесообразности и важности того, чему его учат. Тогда он будет стремиться взять от учебного процесса как можно больше. В большинстве случаев такое стремление у первокурсников отсутствует, да и к старшим курсам оно проявляется далеко не у всех.

Для того, чтобы целенаправленно и сознательно строить стратегию образовательного процесса, формирующего нужные личностные качества, надо начала разобраться в сфере личности первокурсника, от которой зависят его стремления, побуждения и намерения, то есть в мотивационной.

Исследований мотивации учения у студентов, в том числе и первокурсников, немало в современной психологии. На эту тему пишутся дипломы и диссертации, выходят научные и публицистические статьи. Но в этих работах речь идет, по преимуществу, именно об учебной мотивации, а нас, в контексте решения поставленных задач, интересует мотивационная сфера студентов в целом. Важно знать, что для них является значимым, к чему они стремятся, на что ориентированы.

При этом хотелось бы избежать результата психодиагностических процедур в виде деклараций «знаемых» ценностей: здоровья, любви, материального достатка. Такие результаты, слегка варьирующие порядок называния этих и еще нескольких категорий, имеются в изобилии, но вносят мало ясности.

Ведь понятно, что основная часть поступков, реакций, выборов молодых людей диктуется вовсе не заботой о здоровье, а также, чаще всего, и не любовью как таковой, и даже не стремлением стать богатым. Если бы в реальности все было так, как получается в подобных исследованиях, большинство родителей и преподавателей были бы очень довольны. Ребята не курили бы и не пили алкогольных напитков, не говоря о зависимостях от более серьезных допингов, они соблюдали бы режим работы и отдыха, усердно учились, серьезно относились к интимным отношениям. Но ничего подобного, во всяком случае, в массовом порядке, не наблюдается: напротив, год от года только нарастают проблемы с молодежью по всем перечисленным и еще некоторым направлениям.

В этом плане нам ближе представления о мотивационно-потребностной сфере личности, как они понимаются в гуманистической психологии - например, в концепции А. Маслоу, или в представлениях Д.А. Леонтьева. Там речь, скорее, идет о том, чтобы разобраться в более фундаментальных основах человеческих мотиваций, и нам хотелось бы именно этого.

Изучение мотивации и потребностей в таком аспекте представляет существенную трудность. Дело в том, что существует дефицит методик, дающих показатели не какой-то одной конкретной мотивации (чаще всего учения или труда), а всей данной сферы в целом.

Мы нашли только методику И.А. Акиндиновой «Иерархия потребностей», построенную на основе модели, прототипом которой стала пирамида потребностей А. Маслоу. Правда уровни, выделяемые И.А. Акиндиновой, довольно существенно отличаются от тех, которые есть у А. Маслоу, поскольку методика, как и большинство других, разрабатывалась под конкретную цель: применительно к мотивации труда в рабочем коллективе. У И.А. Акиндиновой (Настольная книга… 2008) «пирамида», применительно к мотивации труда, выглядит так:

				Потребность в самореализации
			Потребность в уважении со стороны
		Потребность в межличностных связях
	Потребность в безопасности
Материальное положение

Рис. 1. Иерархия потребностей в методике И.А. Анкидиновой

Понятно, что здесь в уровни потребностной сферы вкладывается несколько иное содержание, по сравнению с моделью Маслоу. Что касается студентов-первокурсников, то для них замена уровня физиологических потребностей на материальное положение явно не является адекватной, как и замена любви и принятия потребностью в межличностных связях. И, конечно самореализация в профессиональной деятельности - это совсем не то же самое, что самоактуализирующаяся личность у Маслоу, а лишь ее частный случай, не очень близкий студентам.

Вместе с тем, эта методика, как нам представляется, дает более или менее целостную иерархическую картину. Она представляет собой 15 утверждений мотивационного содержания (выборы начинаются словами «я хочу»), каждое из которых подвергаются процедуре попарного сравнения с каждым из остальных, после чего подсчитывается количество выборов утверждений, относящихся к каждому из уровней пирамиды потребностей.

Однако эта методика не могла нас удовлетворить, поскольку мы хотели исследовать мотивационную сферу юношей и девушек, еще не начавших самостоятельно работать, и не применительно к трудовой деятельности, а в целом.

Методика «Пирамида»⁴

Поскольку готовой методики, отвечающей нашей проблеме, мы не нашли, была поставлена задача сконструировать собственную исследовательскую методику на основе потребностной модели А. Маслоу, которую условно назвали «Пирамидой».

Наша методика представляет собой бланк с пятьюдесятью утверждениями, где на каждый из уровней модели А. Маслоу их приходится по десять. При этом пять утверждений, относящихся к каждому из уровней, сформулированы как положительные, а пять - как отрицательные.

Например, утверждение «Я люблю оставаться один в квартире на весь вечер и на ночь» относится ко второму уровню «пирамиды» (безопасность), но положительный ответ на него означает, что для респондента обеспечение безопасности не является значимым мотивирующим фактором. А утверждение, относящееся к тому же уровню, «В незнакомые места я больше люблю ходить с кем-нибудь, а не один» сформулировано так, что положительный ответ на него как раз показывает значимость безопасности для респондента.

Утверждения составлены таким образом, чтобы для каждого из уровней мотивационно-потребностной сферы учитывались разные области жизнедеятельности респондента. Так, приведенные выше два утверждения, относящиеся ко второму уровню «пирамиды», рознятся не только по положительному или отрицательному знаку, но и по жизненным аспектам. Первое из них, про то, приятно ли ночевать в квартире одному, касается, скорее, иррациональных, возможно даже экзистенциальных страхов, а второе, про походы в незнакомые места, ближе безопасному, уверенному самочувствию в социуме. Это - разные стороны одного и того же уровня мотивационной регуляции, связанного с безопасностью.

Против каждого утверждения на бланке имеется три варианта ответа: «да», «когда как» и «нет». Респондент должен прочесть каждое утверждение и отметить наиболее отражающий его реакцию вариант ответа. При обработке положительные пункты получают за ответ «да» два балла, за ответ «когда как» один балл, а за ответ «нет» ноль баллов. С обратными пунктами все происходит наоборот: ответы «да» получают ноль баллов, ответы «когда как» один, а ответы «нет» - два балла.

После расстановки всех баллов подсчитывается, с помощью ключа, их количество по каждой шкале. В результате получается пять показателей, соответствующих уровням мотивационно-потребностной сферы по Маслоу. Можно получить и шестой показатель - суммарный. Он отражает общую выраженность мотивации, независимо от того, какие из ее уровней преобладают у данного респондента.

По каждой из шкал респондент может набрать от 0 до 20 баллов, а суммарный показатель, соответственно, может достигать 100 баллов. На деле таких высоких показателей при проведении эмпирического исследования у нас не встречалось, хотя по отдельным шкалам (в основном по шкалам самоактуализации и принятия) выявилось несколько «двадцатибалльников».

Опросник проходил процедуру экспертной проверки: его оценивали 48 студентов-пятикурсников психологических факультетов и 12 дипломированных психологов, всего 60 человек. Все эксперты были хорошо знакомы с работами А. Маслоу по мотивационно-потребностной сфере и с его пирамидой потребностей. Каждый эксперт получал бланк опросника, и, не относя утверждения лично к себе, ставил рядом с каждым из них порядковый номер уровня потребностной «пирамиды». В результате оказалось, что примерно 82% случаев оценки экспертов совпали с ключом.

Мы проверили характер распределения получающихся сырых баллов на выборке из 286 человек (московские студенты-первокурсники из РГГУ и МГПУ, специальности разные). Показатели по всем пяти шкалам, соответствующим уровням потребностной сферы, а также суммарный показатель дают картину, близкую к нормальному распределению.

Методика Пирамида была апробирована в двух дипломных работах в 2013 году, на выборках из 27 и из 45 студентов. Были выявлены прямые корреляционные связи между показателями ее шкал со шкалами методики Д. Леонтьева тест смысложизненных ориентаций (СЖО), а также со шкалами методики для изучения субъектности М. Исакова, и методики исследования психологического благополучия (ШПБ) Т. Шевеленковой и П. Фесенко.

Так, показатель шкалы общей рефлексии методики на субъектность оказался связан прямой связью с показателями шкалы признания методики «Пирамида». Шкала осмысленности (ШПБ) дала прямые корреляции почти со всеми шкалами «Пирамиды», кроме шкалы принятия, которая, в свою очередь, оказалась связанной прямой связью с показателем шкалы баланса аффекта той же методики (все связи достоверны на уровне не ниже р≤0,01). Шкала локуса контроля жизни из методики СЖО дала высоко достоверные прямые связи со шкалами уровней безопасности и признания.

Кроме этого, мы провели небольшое исследование на выборке из 14 студентов по сопоставлению данных, полученных с помощью нашей методики «Пирамида» и уже упомянутой методики И.А. Акиндиновой «Иерархия потребностей». Несмотря на то, что последняя методика, как мы уже говорили, не вполне подходит для студенческой выборки в связи с тем, что ориентирована на использование в трудовом коллективе, у нас получились значимые прямые корреляции между их данными.

Таблица 1. Взаимосвязи методик «Пирамида» и «Иерархия потребностей» (n=14, студенты-психологи 1 и 2 курсов)

		Пирамида
		физио- логия	безопас-ность	при- нятие	приз-нание	само-актуализация
Иерархия потребностей	материаль-ное положение	0, 52º
	безопас-ность		0,83**
	межличнос-тные связи			0,58*
	уважение со стороны				0,65**
	самореали-зация					0,79**

º значение коэффициента корреляции, вплотную приближающееся к уровню значимости р≤0,05, но не достигающее его;

* коэффициент корреляции достоверен на уровне р≤0,05;

** коэффициент корреляции достоверен на уровне р≤0,01.

Из таблицы видно, что самая слабая, даже не достигающая пятипроцентной значимости, но находящаяся на границе с нею связь выявилась между показателями условно аналогичных шкал двух методик, относящихся к самому низкому уровню потребностной сферы: физиологического в нашей методике и материального положения в методике И.А. Акиндиновой. Другие пары аналогичных шкал методик имеют между собой прямые достоверные и достаточно сильные, а некоторые и очень сильные связи. Самые сильные связи у нас получились по шкалам безопасности (одноименными в обеих методиках) и самореализации-самоактуализации.

Конечно, проверки нашей методики на выборке из 14 человек, мягко говоря, недостаточно для вывода о ее валидности, однако его результаты вполне можно рассматривать как пилотажное исследование, выполненное именно в данном направлении.

Основное исследование

Нами было предпринято изучение мотивационной сферы студентов-первокурсников московских вузов. Всего в исследовании участвовало 345 человек в возрасте от 17 до 21 года, в среднем 17,9 лет, в том числе 102 юноши и 243 девушки.

Исследование проводилось с помощью описанной выше методики «Пирамида». Кроме этого, мы провели еще три методики:

- методику изучения субъектности М. Исакова (2008);

- методику Символические пробы (несколько субтестов);

- методику Я-высказывания (модификация метода незаконченных предложений).

Начнем рассмотрение полученных данных с результатов методики «Пирамида». Мы получили следующие средние значения по ее шкалам на нашей выборке из 345 студентов первого курса.

Таблица 2. Средние по выборке (n=345) результаты методики Пирамида

	шкалы методики
	физио-логия	безопа-сность	приня-тие	приз-нание	самоакту-ализация
средние по выборке	9,26	9,36	13,53	11,7	14,62

*средние по выборке показатели округлены до двух десятичных знаков.

Из таблицы видно, что самые низкие и практически совпадающие значения имеют показатели первых двух шкал: физиологии и безопасности. Самые высокие значения - у шкал принятия (любви) и самоактуализации, и несколько более низкое значение у шкалы признания (уважения).

Надо отметить, что на относительно большой выборке (345 человек) различия в показателях разных шкал, при их визуальном сравнении, почти нивелируются. Индивидуальные же результаты очень вариативны, и можно наблюдать самые разные варианты «профилей» мотивационной сферы.

Вместе с тем, при сравнении показателей разных шкал с помощью критерия Стьюдента (применение которого правомерно, в том числе, и для связных выборок) выяснилось, что между рядами индивидуальных показателей методики имеются достоверные различия.

Таблица 3. Достоверность различий между показателями разных шкал методики Пирамида (t-критерий Стьюдента)

		шкалы методики Пирамида
		физио-логия	безопас-ность	при- нятие	приз- нание	самоак-туализация
шкалы методики Пирамида	физио-логия	Х	-	р≤0,001	р≤0,001	р≤0,05
	безопас-ность		Х	р≤0,05	р≤0,05	-
	при-нятие			Х	р≤0,001	-
	приз-нание				Х	р≤0,001
	самоак-туали-зация					Х

Между показателями шкал физиологии и безопасности достоверных различий нет, как и между показателями шкал принятия и самоактуализации, что неудивительно: их средние значения почти совпадают. Но некоторой неожиданностью оказалось отсутствие достоверных различий между показателями шкал безопасности и самоактуализации. Их средние значения различаются достаточно сильно, но значение t-критерия оказалось равно всего лишь 1,74, то есть не достигает уровня значимости.

При сопоставлении показателей методики Пирамида с методикой на определение уровня субъектности (Исаков, 2008) мы провели корреляционный анализ их данных. В результате выявилось много достоверных и высоко достоверных связей, но все они очень слабые. Вероятно, это тоже связано с достаточно большой выборкой, где многие особенности нивелируются, усредняясь.

Таблица 4. Взаимосвязи показателей методик на изучение субъектности и Пирамида

субъектность шкалы

О

С

ОР

РВ

К

ОС

пирамида шкалы

физио-логия

безо-пасность

-0,18***

-0,25***

при-нятие

0,14***

0,16***

0,16***

приз-нание

0,17***

0,21***

0,13**

0,15***

0,15***

самоак-туа-лизация

0,21***

0,18***

0,13**

0,14***

**коэффициенты корреляции, достоверные за уровне р≤0,01;

*** коэффициенты корреляции, достоверные за уровне р≤0,001.

Из таблицы видно, что показатели шкалы самоактуализации имеют прямые, очень слабые, но, в большинстве, высоко достоверные связи почти со всеми шкалами методики на определение уровня субъектности, кроме шкалы ответственности. Это означает, что, чем выше у некоторых из респондентов показатель шкалы самоактуализации, тем в большей степени они ощущают свою жизнь подвластной собственному контролю и управлению, тем более свободными себя чувствуют, тем чаще обдумывают все происходящее и, особенно, выборы, которые приходится делать. Все это вполне логично, именно это и можно было предположить.

В свою очередь, показатель шкалы свободы методики на субъектность тоже имеет слабые статистически достоверные связи почти со всеми показателями шкал «Пирамиды», кроме шкалы физиологических потребностей. Надо отметить, что с показателем шкалы потребности в безопасности эта связь обратная (чем выше показатель потребности в безопасности, тем ниже переживание свободы), а со шкалами принятия, признания и самоактуализации - прямые.

Три достоверных связи имеет и шкала ответственности методики на субъектность - обратную со шкалой потребности в безопасности и прямые со шкалами потребностей в принятии и признании.

Обобщая, можно сказать, что все выявленные достоверные связи между показателями двух методик, как прямые, так и обратные, вполне логичны и объяснимы, только очень слабы, что, видимо, связано с усреднением достаточно большого эмпирического материала.

Что касается самой методики на субъектность, имеющей, по нашему мнению, определенную связь с мотивационной сферой личности, то ее средние по выборке результаты приводятся в таблице 5. Данные этой таблицы полностью укладываются в нормы, заданные в методике и полученные на выборке из 429 человек (Исаков, 2008), что говорит о типичности нашей выборки.

Таблица 5. Средние по выборке (n=345) показатели методики на исследование субъектности

	субъектность шкалы
	ответ-ствен-ность	сво-бода	общая реф-лексия	реф-лексия выбора	кон-троль	общая субъ-ект-ность
средние	76,62	62,1	56,62	32,39	55,46	245,48

Приведем теперь результаты корреляционного анализа данных методики «Пирамида» и Символических проб, из которых мы взяли несколько субтестов: социальную заинтересованность, идентификацию и дифференцированность Я-концепции.

Методика Символические пробы носит проективный характер. Выбранные нами субтесты дают показатели определенных сторон Я-концепции: переживания сходства и отличия от других людей, отношения к себе как к части группы или как к отдельному существу, степени включения своего «Я» в «Мы», сложности и дифференцированности Я-концепции. Статистически значимые корреляции ее показателей с данными методики «Пирамида» приводятся в следующей таблице.

Связи здесь тоже, по преимуществу, очень слабые. Но сразу бросается в глаза большое количество этих связей у шкалы потребности в приятии и любви (третий уровень потребностной «пирамиды» Маслоу) методики «Пирамида». Часть этих связей являются прямыми (с дистанцией по отношению к учителям и друзьям, с мерой идентификации с матерью), а другая часть - обратными (с дистанцией по отношению к родителям, с масштабом собственного Я среди других, с мерой идентификации с отцом, со сложностью Я, выраженной через выбор для этого Я более сложной фигуры).

Таблица 6. Взаимосвязи показателей методик Символические пробы и «Пирамида»

			шкалы методики «Пирамида»
			физиоло-гия		безопас-ность		при- нятие		при-знание		самоак-туали-зация
символические пробы	социальн. интерес.	роди-тели	- 0,17***	-0,24***		- 0,14*
		учителя				0,16***
		друзья	0,13*			0,27***		0,13*
		я сам				- 0,16***
	идентификация	мать	- 0,15*			0,33***
		отец				- 0,18***		- 0,14*
		друг
	сложность Я	ряд	- 0,18***
		фигура				- 0,21***

Если попытаться понять, что означают эти связи показателя потребности в принятии и любви, то можно предположить следующее. Чем более респондент мотивирован потребностью в том, чтобы его принимали, любили, хорошо к нему относились, тем более далекой он мыслит дистанцию до друзей и учителей, но близкой до родителей, и тем более маленьким он воспринимает свое Я среди других - тех же родителей, друзей и учителей. Чем выше потребность в любви, тем меньше респондент идентифицирует себя с матерью (этот коэффициент даже не такой низкий, как большинство остальных), и больше - с отцом (связь очень слабая, но высоко достоверная). Наконец, чем выше показатель потребности в любви, тем проще фигура, которую отождествляет с собой респондент (меньше сложность Я-концепции).

Надо отметить, что, в данном случае, мы не разделяли выборку на мужскую и женскую части, у которых, возможно, данные связи (в особенности в плане идентификации с тем или другим из родителей и дистанции до них) были бы разными. Но, тем не менее, на всей выборке в целом выявились именно те связи, о которых мы здесь рассказываем.

Показатель, отображающий воспринимаемую респондентом дистанцию между его Я и родителями, также имеет три достоверные связи, и все обратные. Об одной из них мы уже говорили, это обратная связь с показателем потребности в любви и принятии: чем она выше, тем меньше эта дистанция, что вполне понятно.

Но другая обратная связь говорит о том, что, чем больше дистанция от Я до родителей, тем меньше выражена потребность в безопасности. Иными словами, если родители воспринимаются, как находящиеся совсем рядом, чувство безопасности уменьшается. Или наоборот, при высоком более значении показателя потребности в безопасности молодой человек ощущает свои родителей ближе к себе, чем при более низких значениях этого показателя.

И, наконец, такая же обратная связь имеется у показателей дистанции между собственным Я с родителями и мотивированности физиологическими потребностями. Чем больше дистанция до родителей, тем менее важны потребности физиологического уровня, или напротив: чем выше потребность в физическом комфорте, тем ближе воспринимаются родители.

Последний показатель – выраженность физиологических потребностей – имеет также слабые обратные корреляции с показателями идентификации с матерью и сложности Я-концепции, выражающейся в помещении фигуры, символизирующей Я, в ряд более сложных фигур. А с показателем дистанции от Я до друзей у него отмечается очень слабая прямая связь.

Это означает, что, чем «дальше», в восприятии респондента, «расстояние» от его Я до друзей, тем выше его заинтересованность в удовлетворении физиологических потребностей. Тому, кто сосредоточен на обеспечении физического комфорта, не до друзей, или, когда нет друзей, физический комфорт выходит на первый план. В то же время, чем ближе респондент ощущает себя по отношению к матери, в большей мере идентифицируясь с ней, тем больше его внимания привлекает физиологическое благополучие и комфорт.

Наконец, чем в более сложной среде мыслит свое Я респондент, тем ниже у него показатель физиологических потребностей.

Создается впечатление, что уровень показателя физиологических потребностей (физического комфорта) занимает тем большее место, чем выше дефицит мотиваций более высокого уровня, что, в целом, логично и соответствует модели А. Маслоу.

Наконец, обратимся к взаимосвязям показателей методик Я-высказывания и «Пирамида».

Методика Я-высказывания представляет собой одну из модификаций проективного метода незаконченных предложений. Респонденту предлагают произвольно закончить предложения, начинающиеся местоимением первого лица единственного числа – «я», «мне», «меня», «у меня» и т.д. Бланк методики содержал пятнадцать начал предложений, из которых девять были «Я…», а остальные шесть - «Мне…», «Меня…», «У меня…», «Для меня…», «Обо мне…» и «Со мной», а также инструкцию закончить их не задумываясь, так, как придет в голову.

Обрабатывались материалы путем отнесения каждого высказывания к одной из девяти групп и присваивания ему соответствующей балльной оценки. Группы выделялись на основе представлений о становлении самосознания ребенка и его Я-концепции, существующих в отечественной психологии развития.

- 0 баллов получали высказывания, смысл которых сводился к удовлетворению физиологических потребностей и получению элементарных удовольствий («Я люблю долго спать», «Я люблю сладости» и т.п.);

- 1 балл получали высказывания, в которых респондент относил себя к некой формальной категории (например, «Я девушка», «Я живу в Москве», «Я студент»);

- 2 балла ставили при подчеркивании своей нормосообразности («я хорошо учусь», «у меня хорошая семья»): такие высказывания, как и предыдущий вариант, с отнесением себя к какой-либо формальной категории, особенно характерны для младших школьников;

- 3 балла получали вызывающие, эпатажные высказывания («я ненавижу тесты», «я псих»), соответствующие, согласно данным исследований, младшему подростковому периоду развития;

- 4 балла – оценка, отражающая внешние характеристики респондента («я красивая», «у меня длинные волосы», «у меня красная куртка»);

- 5 баллов получали высказывания, содержание которых касалось общения с друзьями и его важности для респондента («у меня много друзей», «я думаю, что главное в жизни это хорошие друзья»);

- 6 баллов - высказывания о своих внутренних, личностных качествах («Я – надежный человек», «Я все очень сильно переживаю»);

- 7 баллов мы присваивали высказываниям, касающимся содержательных интересов и увлечений наших респондентов («Я увлекаюсь историей», «Мне очень интересно все, что касается человека»);

- 8 баллов получали высказывания, в которых говорилось о жизненных планах, о будущем («Я хочу хорошо окончить университет», «Я хочу в будущем стать отличным специалистом», «У меня через несколько лет будут жена и дети» и т.п.).

В соответствии с представлениями, существующими в психологии о развитии самосознания, такая система оценки Я-высказываний, в целом, соответствует ходу онтогенетического развития ребенка, подростка и юноши. Если для малыша дошкольного возраста характерны наивный эгоцентризм и тяга к нехитрым удовольствиям и развлечениям, то младший школьник начинает сознавать свою принадлежность к различным социальным и формальным группам, а также осмысленно стремится к нормосообразности, и постепенно осознает роль сверстников в своей жизни. В свою очередь, для младших подростков характерно противопоставление себя нормосообразному миру, как детскому, так и правильно-взрослому, а подросткам постарше свойственнен интерес сперва к своим внешним, а потом и к внутренним качествам. Наконец, в старшем подростковом возрасте и ранней юности в самосознании человека появляются, в качестве важных компонентов, его интересы, увлечения и жизненные планы.

Можно заметить, что анализ данных методики Я-высказывания, в целом, повторяет логику анализа данных методики Пирамида. Уровни физиологических потребностей и потребности в безопасности можно условно можно рассмотреть, как соответствующие первым трем выделяемым нами группам Я-высказываний (0, или 1, или 2 балла), уровни потребностей в принятии и признании (уважении) – как соответствующие следующим трем группам (3, 4 или 5 баллов), а уровень самоактуализации - как соответствующий последним трём группам (6, 7 или 8 баллов). Конечно, это соответствие достаточно условное, но оно не противоречит логике как одного, так и другого представлений о развитии личности, лежащих в основе сравниваемых методик. Поэтому неудивительно, что их данные дали нам прямые корреляции между собой.

Хотя выявленные прямые связи и не являются сильными, они статистически значимы на высоком уровне. При этом характерно, что связи с показателем методики Я-высказывания коррелируют не со всеми шкалами методики Пирамида, а только с тремя: физиологических потребностей, безопасности и самоактуализации.

Таблица 7. Взаимосвязи показателей методик Пирамида и Я-высказывания

	шкалы методики
	физио- логия	безопас-ность	приня-тие	призна-ние	самоакту-ализация
Я-высказывания	0,26***	0,17***	-	-	0,34***

*** коэффициенты корреляции, статистически достоверные на уровне

р ≤ 0,001.

Показатель методики Я-высказывания можно понимать, как показатель зрелости Я-концепции, ее большего или меньшего соответствия возрасту наших респондентов. Напомним, что это были студенты-первокурсники в возрасте от 17 лет до 21 года, так что можно сказать, что все они принадлежали юношескому возрасту. Для этого возраста характерна представленность в самосознании временной перспективы, то есть планов на будущее, а также связанных с этой перспективой содержательных интересов. Не менее важной составляющей является личностная рефлексия, выражающаяся в случае анализа данных Я-высказываний в тех окончаниях фраз, где студенты писали о своих личностных качествах.

И вот выяснилось, что, чем выше у части респондентов показатели выраженности физиологических потребностей и потребности в безопасности, тем они в большей мере, по особенностям самосознания, соответствуют своему паспортному возрасту. Иными словами, чем менее инфантильны и более «взрослы» по меньшей мере часть обследованных студентов, тем больше они мотивируются личным комфортом, то есть удовлетворением витальных потребностей и ощущением безопасности.

Правда, есть еще одна достоверная прямая связь, причем самая сильная из всех трех (и все равно слабая, так что лишь у части выборки она проявляется). Это связь между показателями шкалы потребности в самоактуализации и Я-высказываниями. То есть у некоторых из студентов чем выше показатель уровня развития самосознания (Я-высказывания), тем выше и уровень потребности в самоактуализации. Та же ли это часть студентов, у которой показатель развития самосознания прямо связан с выраженностью потребности в комфорте, или другая, сказать нельзя, возможно, и другая.

Корреляционный анализ показателей разных шкал методики Пирамида между собой показал, что шкала потребности в самоактуализации имеет связи со всеми остальными шкалами.

Таблица 8. Взаимосвязи показателей методик Пирамида между собой

		Пирамида
		физио-логия	безопас-ность	принятие	признание	самоактуа-лизация
Пирамида	физио-логия	Х	0,19***	0,31***	0,15**	0,28***
	безо-пасность		Х			-0,15**
	принятие			Х	0,36***	0,35***
	признание				Х	0,27***
	самоак-туализация					Х

Во всех случаях, кроме одного, эти связи прямые, и лишь с показателем шкалы потребности в безопасности имеется очень слабая, но достоверная (в силу большого объема выборки) обратная связь.

Шкала физиологических потребностей тоже имеет связи со всеми остальными, правда, в этом случае обратных среди них нет, все связи прямые. То есть, чем выше у студента показатель потребности в физическом комфорте, тем выше у него и потребность в безопасности, в любви и принятии, в уважении и признании, в самоактуализации. Только связи эти слабые, так что они проявляются лишь у части выборки.

Таким образом, показатели самого «нижнего», физиологического уровня мотивационно-потребностной сферы, как и самого «верхнего», уровня самоактуализации, предстают как системообразующие в мотивационно-потребностной сфере, имеют центральное значение, что, в целом, не противоречит и другим нашим результатам.

Шкала же потребности в безопасности вообще практически не имеет связей с другими шкалами, за исключением уже упомянутой слабой связи с потребностью в самоактуализации. Это, вероятно, можно понять таким образом, что показатели данной шкалы у многих респондентов очень противоречивы. При первичной обработке данных мы замечали это на визуальном уровне. Нередко один и тот же респондент давал результаты, по которым получается, что, в одних отношениях, он совершенно независим, никого и ничего не опасается, а в других – как раз наоборот.

Первая мысль, которая тут возникает - о нерелевантности содержания пунктов, входящих в шкалу, исследуемому показателю. Однако на этапе экспертных оценок никаких особых трудностей с атрибутированием шкалы потребности в безопасности психологами не отмечалось.

Поэтому скорее мы склонны предположить, что дело тут в возрастной специфике. Действительно, вопросы безопасности и, особенно, ее важности для себя лично у многих юношей и девушек оказываются особо эмоциогенными. Это связано с тем, что об их безопасности, нередко, очень беспокоятся родители, что порождает протест у молодых людей. При этом бессознательная потребность в безопасности может вступать в конфликт с осознанным самоутверждением именно в этой же сфере. Из-за этого ответы на утверждения методики Пирамида у многих респондентов могли оказаться противоречивыми.

Конечно, это нужно учитывать при дальнейшей работе по совершенствованию методики Пирамида, но пока не совсем ясно, каким образом. Возможно, это станет понятнее, когда мы изучим типологию «профилей» потребностной сферы, которые явно намечаются. Это было хорошо видно при обработке первичных протоколов: у некоторых ребят показатели «нижних» этажей мотивационно-потребностной сферы были явно, намного ниже, чем «верхних», а у других они были почти равны. Были также и варианты с «пиком» на середине «профиля» - то есть показатели шкал потребностей в признании и, особенно в принятии и любви имели явно более высокие значения, чем «нижние» и «верхний» этажи.

Из проведенного исследования, на его наличном этапе, можно сделать следующие выводы:

1. Знания о структуре и особенностях мотивационно-потребностной сферы студентов первого курса являются необходимым условием целенаправленного построения для них адекватной возрасту и социальной ситуации развития образовательной среды. Эти знания не могут быть сведены к информации о мотивации учения и учебной деятельности на этапе высшего образования; требуются сведения обо всей мотивационно-потребностной сфере в целом.

2. Модель мотивационно-потребностной сферы, разработанная в гуманистической психологии и, в частности, А. Маслоу (Маслоу, 2011) близка, по своей сути, к представлениям отечественной психологии развития об этапах становления самосознания и Я-концепции в процессе детского и юношеского онтогенеза.

3. Исследовательская методика Пирамида, разработанная для нужд настоящего исследования, дает показатели структуры мотивационно-потребностной сферы и выраженности потребностей различных уровней, соответствующих модели Маслоу.

4. На выборке из 345 московских первокурсников получены, с помощью методики Пирамида, результаты, свидетельствующие о близости, в среднем по выборке, выраженности потребностей разных уровней друг к другу. Вместе с тем, выявлены достоверные различия между показателями разных шкал методики Пирамида.

5. Самый высокий показатель на выборке московских студентов оказался у потребности в принятии и любви. Он достоверно отличается от показателей потребностей в физиологическом комфорте, безопасности и признании (уважении), но не имеет достоверных различий со шкалой потребности в самоактуализации.

6. Самый низкий показатель выявился по шкале потребности в безопасности. Он имеет достоверные различия с показателями шкал потребностей в принятии и признании, но не имеет таких различий со шкалами физиологических потребностей и потребности в самоактуализации.

7. Показатель потребности в самоактуализации имеет высоко достоверные различия с показателем шкалы потребности в признании (хотя их средние значения различаются не сильно), и менее достоверные различия (р≤0,05) с показателем шкалы физиологических потребностей.

8. Показатели методики Пирамида имеют прямые достоверные, но слабые связи с показателями шкал методики на изучение уровня субъектности (Исаков, 2008). Показатель шкалы ответственности связан прямой связью с показателями шкал потребностей в принятии и признании; показатель шкалы свободы связан с показателями шкал потребностей в принятии, признании и самоактуализации; шкалы общей рефлексии и контроля имеют прямые связи со шкалами потребностей в признании и самоактуализации.

9. Показатели методики Пирамида имеют статистически достоверные, но слабые обратные связи с показателями методики на изучение уровня субъектности: выраженность потребности в безопасности связана обратной корреляцией с показателями ответственности и свободы.

10. Показатели методики Символические пробы дали прямые связи с показателями методики Пирамида. Так, показатель шкалы потребности в принятии и любви имеет слабые прямые связи с показателями дистанции с учителями и друзьями, а также идентификации с матерью: чем выше потребность в принятии, тем более далекими мыслит респондент педагогов и друзей, а также меньше идентифицируется с матерью.

11. Показатель дистанции от Я до родителей (методика Символические пробы) имеет обратные достоверные, но очень слабые связи с показателями шкал физиологических потребностей, безопасности и потребности в принятии (методика Пирамида). Чем более далекими от своего Я мыслит респондент родителей, тем ниже у него показатели этих потребностей, и напротив: если родители воспринимаются, как находящиеся рядом, потребности в комфорте, безопасности и принятии возрастают.

12. Показатели методики Пирамида имеют прямые достоверные, но слабые связи с показателями методики Я-высказывания. Это касается шкал физиологических потребностей, а также потребности в безопасности и в самоактуализации.

13. Шкала потребности в безопасности, судя по всему, включает утверждения, являющиеся повышенно эмоциогенными для многих молодых респондентов в связи с тем, что они переживают жизненный период, связанный с эмансипацией от родителей. Вопросы физической и социальной безопасности, а также личного предметного и смыслового пространства имеют в этом возрасте особое значение.

14. Следующим важным этапом работы с методикой Пирамида должен стать анализ различных типов «профилей» эмоционально-потребностной сферы. Можно предположить, что студента с разными «профилями» имеют разные преобладающие побуждения и, в частности, по-разному строят свое отношение к учебе и учебную деятельность.

Заключение

Юность как самостоятельный, отличающийся и от детства, и от взрослости возрастной период, появилась не так уж давно. Еще несколько десятилетий назад слова «юность» и «молодость» воспринимались почти как синонимы. Они соответствовали не столько разным ступеням онтогенеза, сколько разным оттенка смысла. Пожалуй, юность в обыденном сознании выглядела более романтичной, поэтической и трепетной, по сравнению с бодрой, спортивной и деловитой молодостью. А кто из них моложе годами, юноша или молодой человек, было совсем не очевидно.

Сегодня, говоря о юности, мы, в большинстве случаев, имеем в виду период, предшествующий зрелости, то есть годы, определенно не являющиеся даже самым начальным ее этапом. В нашем сознании именно юность, а не детство, противопоставлено зрелости. Антонимом детства будет взрослость, а антонимом юности - зрелость. В то же время молодость, скорее, является синонимом ранней зрелости, ее первоначального периода.

Поэтому, когда мы сегодня называем восемнадцати-двадцатилетнего человека молодым, это звучит несколько метафорически. Конечно, этот человек молод, в том смысле, что он не стар, как и, например, четырнадцатилетний и даже десятилетний. Но вообще-то он, скорее, юн. О нём обычно так и говорят: «юноша» или «девушка», или попроще: «парень» или «девчонка». К группе юных людей как ровесник, так и старший, скорее всего, обратятся со словом «ребята», точно так же, как к подросткам или детям. А вот обращение «молодой человек» подразумевает, все-таки, большую долю взрослости, самостоятельности и солидности.

Некоторые авторы выделяют, как отдельный возрастной подпериод, раннюю юность, а другие, вслед за Д.Б. Элькониным, определяют возраст 15-17 лет, как старший подростковый (Эльконин, 1971). Последующие же несколько лет, начиная с восемнадцати, несмотря на наступление гражданского совершеннолетия, чаще всего называют собственно юностью. При этом подразумевается, что это - еще не зрелость, а что-то переходное, среднее между подростничеством с его, по сути, детским статусом и самосознанием, и молодостью, когда человек уже, хорошо или плохо, но полностью отвечает за себя, свои решения и действия, за свою семью и работу.

Проведенный нами цикл исследований, о части из которых рассказано в этой книжке, показал, что, действительно, семнадцати-девятнадцатилетние юноши и девушки - это совсем особые люди. Казалось бы, между первым и четвертым-пятым и, тем более, первым и третьим курсом проходит не так уж много времени, всего-то два-три года, а разница оказывается очень заметной.

Так, у первокурсников, по сравнению не только с пятикурсниками, но даже и с третьекурсниками, оказались достоверно выше показатели осмысленности жизни, субъектности и психологического благополучия. Что особенно характерно, у них наблюдаются и более высокие показатели отношения к праву, и готовности на деле продемонстрировать это отношение. Но есть одно обстоятельство: все эти прекрасные качества не имеет никаких связей с другими показателями развития личности, пусть и достаточно высокими. Как будто ребятам важно только постулировать свои «взрослые» права, утвердиться в своем новообретенном взрослом статусе, а какие-то конкретные приложения этих новеньких прав и, особенно, обязанностей их пока не очень волнуют.

В то же время, у первокурсников показатели потребности в безопасности оказались более низкими, чем у ребят постарше, что тоже ярко характеризует данный возраст. Особенно выразительно сочетание низких показателей потребности в безопасности и высоких - шкалы свободы (методики на субъектность).

Надо сказать, что более высокие показатели субъектности у первокурсников получились далеко не во всех выборках, которых в нашем исследовании было задействано достаточно много (всего 34 академических группы студентов первого курса из Москвы, Гомеля, Ровно и Орска). Данный результат оказался характерным, во-первых, для групп московских студентов-психологов, и, во-вторых, для групп студентов-педагогов и психологов из Гомеля (республика Беларусь). А вот более представительная выборка из московских вузов, куда, кроме психологов, вошли студенты педагогических, экономических, юридических, и даже технологических, в том числе компьютерных специальностей показала достоверный рост показателей общей рефлексии, свободы и ответственности от первого курса к четвертому.

Создается впечатление, что приподнято-романтическое, связанное с самоутверждением и борьбой за свой новый «взрослый» статус умонастроение особенно характерно для столичных студентов-психологов, а также для провинциальных студентов, среди которых, кстати говоря, тоже была добрая половина именно психологов, а остальные - педагоги начального образования. А вот более «приземленные» и прагматичные экономисты, юристы, компьютерщики и учителя естественнонаучных дисциплин, напротив, на первом курсе не переживают так ярко свою самость, зато к четвертому курсу обретают уверенность в себе и, судя по всему, становятся субъектами собственной жизни.

При сравнении изменений, происходящих от первого курса к четвертому у студентов, живущих и обучающихся в Москве и в Гомеле (университетский и промышленный город с полумиллионным населением в Беларуси), получились интересные, разнонаправленные различия. Если у москвичей, как мы уже говорили, четверокурсники (в целом, на общей большой выборке, а не одни студенты-психологи) имеют более высокие показатели личностного развития, чем первокурсники, то в Гомеле дело обстоит ровно обратным образом.

В главе 5 этой книжки мы писали о том, что, при сравнении первокурсников из Гомеля и из Москвы, складывается впечатление, что юные гомельчане выглядят несколько более зрелыми, по сравнению с москвичами. Они более ответственны, в большей мере ориентированы на конкретные достижения, хотя и отдых, и расслабление им не чужды. Они в большей мере реалисты, ценящие комфорт и безопасность с одной стороны, и признание со стороны окружающих с другой. Их самооценка не так высока, как у московских сверстников, но зато они больше уверены в себе. И даже их самосознание - то, кем и как они себя мыслят - достоверно более зрелое, чем у ребят из московской выборки.

С другой стороны, москвичи представлялись более эмоционально открытыми и инфантильными: они, как это свойственно многим подросткам, не слишком оригинально острили и, по-видимому, наслаждались своим бесстрашием и лихостью. Кроме того, москвичи были успешнее в работе с учебным текстом, их ответы были более полными и верными. Они показали более высокий уровень общей рефлексии, а также мотиваций, связанных с саморазвитием и планированием будущего. Кроме того, для москвичей было менее характерно преобладание потребностей, связанных с физическим комфортом, и безопасностью, а также принятием и признанием со стороны окружающих. Иными словами, они выглядели более независимыми и самодостаточными.

В целом все это косвенно свидетельствовало о несколько (статистически достоверно по нашим данным) более высоком уровнем умственной активности москвичей и их рефлексивной направленности на себя и свою будущую жизнь, чем у студентов из Гомеля.

Напомним, что было зафиксировано еще одно отличие московских первокурсников, причем по отношению не только к гомельским, но и всем остальным студенческим выборкам. Среди столичных первокурсников выделилась немаленькая (более 40%) группа тех, кого мы назвали «ленивыми» - отказавшихся, причем не открыто, а исподтишка, выполнять не очень сложное, но скучноватое задание, выглядящее, на их взгляд, слишком трудоемким. Это еще одно свидетельство инфантилизма и беззаботности и, в то же время, легкости и открытости: первокурсники не побоялись, что преподаватель увидит, кто сдал бланки пустыми, и никакая повышенная тревожность не помешала им сделать то, что они сделали. Такая беззаботность и даже, можно сказать, безалаберность оказалась совершенно не характерной для студентов в других городах.

А вот при сравнении четверокурсников из Москвы и Гомеля (в других регионах обследование четверокурсников не проводилось), все оказалось совсем по-другому. У москвичей-четверокурсников были значимо выше почти все показатели субъектности, включая суммарный, а также показатели мотивации, связанной с самыми различными временными интервалами, кроме категории «всегда». Это означает, что четверокурсники из Москвы имеют достоверно больше планов и намерений, связанных с текущим днём, неделей, месяцем, несколькими месяцами или парой лет (то есть периодом текущего обучения в вузе), а также с несколькими следующими годами и даже десятилетиями (своей будущей личной и профессиональной судьбой), и даже с совсем отдаленным будущим. А у молодых гомельчан выше оказался только показатель мотиваций, которые трудно отнести к какому-то конкретному времени, то есть наименее конкретных, самых расплывчатых и невнятных (категория «всегда» или «вся жизнь»). Это различие подтверждено при обработке показателей методики Нюттена с помощью двух кодов, и календарного, и по периодам жизни.

В то же время по содержанию мотиваций разница между Москвой и Гомелем у четверокурсников сохраняется практически в том же виде, в каком она была выявлена у первокурсников. Гомельчане в большей мере, чем москвичи, ориентированы на различные конкретные результаты, материальные блага, отдых и развлечения. У москвичей же имеется перевес по мотивациям, связанным с трансцендентными идеями и объектами (религия, оккультные и другие аналогичные учения и практики, апелляции к судьбе, карме и пр.), а также с надеждами и опасениями, которые роднит между собой пассивная позиция субъекта. К тому же, как и на первом курсе, у москвичей больше бессмысленных ответов и острословия по поводу ситуации тестирования.

Есть и другие различия: по показателю уровня самосознания (Я-высказывания) опережают москвичи, по потребности в принятии и любви - гомельчане; москвичи мыслят своих родителей на большем удалении, чем гомельчане, а вот с друзьями и преподавателями ситуация обратная.

При этом характерно, что работа с учебным текстом на четвертом курсе вновь, как и на первом, была достоверно более успешной у студентов из Москвы.

Изменения, по-видимому, происходящие в развитии личности студентов при обучении в вузах, находящихся в различных социо-культурных условиях, выглядят вполне логичными и объяснимыми, несмотря на то, что, в данном случае, наши материалы представляют собой не результаты лонгитюда, а возрастные, вернее, «курсовые» срезы.

Сравнение показателей, полученных в результате этих срезов, говорит о довольно заметных отличиях студентов, обучающихся в московском вузе, по сравнению с ребятами из университета, находящегося хотя и в крупном культурном центре, но не в столичном мегаполисе. Это проявляется как в возрастающем у москвичей к четвертому курсу уровне показателей самосознания и субъектности, так и в достоверно лучшей работе с учебным текстом.

Складывается парадоксальная ситуация: с одной стороны, в вузах Гомеля, Ровно и Орска не нашлось ни одного «ленивого» первокурсника, попросту пренебрегшего полученным заданием, которое ему не понравилось (а непривлекательность задания была намеренным, специально созданным условием). С другой стороны - те из московских студентов, кто все-таки взял на себя труд выполнить это непривлекательное задание, сделали это существенно, достоверно лучше, чем сплошь «усердные» студенты из других городов.

Кстати сказать, при обследования московских четверокурсников не было выявлено ни одного «ленивого» студента. Все они, как один, организованно выполнили задание функциональной пробы «История», хотя и не выразили по этому поводу никакого удовольствия.

Мы, конечно, не можем утверждать, что в московском вузе все студенты к четвертому курсу становятся «усердными»: ведь не исключено, что те, кого мы отнесли к группе «ленивых», за три года обучения попросту отсеялись, были исключены за неуспеваемость. Однако отчисление по причине неуспеваемости не достигает 40 и более процентов от количества всех студентов, принятых на первый курс. К тому же мы не знаем, сколько именно «ленивых» студентов было на первом курсе среди теперешних четверокурсников, а также и того, каков был в реальности процент отсева в обследованных группах.

В то же время думать, что «ленивые» московские студенты - это случайный феномен, имевший место исключительно на тех первых курсах, где учились наши респонденты, как нам кажется, неправомерно. Ведь такие «ленивые» студенты нашлись, в большем или меньшем количестве, во всех без исключения обследованных нами группах московских первокурсников, а этих групп было 26. И учились они не только на разных факультетах и специальностях, но и в разных вузах.

И в Гомеле, и в Москве к четвертому курсу студенты стали лучше выполнять скучные, рутинные задания, но в Москве уровень этой учебной работы оказался достоверно выше. И, в то же время, в Москве студенты-четверокурсники, как и их младшие коллеги, в большей мере направлены, в смысле преобладающих мотиваций, на шутки и эпатаж, в отличие от студентов из Гомеля, ориентированных на реальные дела и результаты, в том числе и материальные, а также на отдых и развлечения. Исключение составляет более высокий у московских четверокурсников показатель мотиваций, связанных с трансцендентными категориями.

Получается, что фактор вуза, его культурной и социальной среды имеет существенное значение для развития личности студентов. Ведь показатели первокурсников в Москве и Гомеле, хотя и различались между собой, но не в такой мере, не столь определенно и не всегда таким же образом, как на четвертом курсе. Социальная ситуация развития подростков и юношей, в рамках того или иного населенного пункта, не так уж сильно различается между собой на первом и на четвертом курсе, а вот воздействие вуза с его требованиями, общением, смысловыми контекстами и акцентами, безусловно, присутствует.

В то же время, образовательные стандарты и учебные планы схожих или даже тех же самых специальностей являются приблизительно одинаковыми не только для разных вузов в России, но и на всем постсоветском пространстве и, тем более в, по-преимуществу, русскоязычном Гомеле. При этом нельзя сказать, что все зависит от образовательного и культурного уровня того или иного вуза: в нашем исследовании участвовали студенты Гомельского государственного университета, широко известного высочайшим уровнем образовательной и научной работы, в том числе в области психологии. То есть, вероятно, речь идет о каких-то более тонких особенностях вузовской среды.

Поиск причин появления в столичных вузах большого количества психологически не готовых к получению профессионального образования студентов привел нас к необходимости, во-первых, сравнения студентов младших курсов и старшеклассников по показателям их личностного развития, и, во-вторых, к попытке разобраться в различиях между разными группами самих старшеклассников. Оказалось, что студенты в большей мере, чем школьники, ориентированы на борьбу и противостояние, зато школьники даже в десятом классе в большей мере, чем студенты, стремятся к общению. Кроме этого, выяснилось, что студенты воспринимают собственный возраст, как наиболее желанный, и не стремятся, в отличие от школьников, поскорее оказаться в будущем. Впрочем, и у школьников это стремление в будущее выражено не слишком определенно, но все-таки достоверно сильнее, чем у студентов.

Особенно интересным нам показалось то, что среди московских десятиклассников, точно так же, как и среди первокурсников, выявилась группа ребят, ориентированных, в основном, на развлечения и общение со сверстниками. У этих школьников показатель внутренней свободы тем выше, чем меньше они думают о будущем и строят на него планов. В то же время тех у подростков, кто, помимо общения, интересуется еще и какими-то предметно-содержательными занятиями, ситуация ровно обратная: они тем более внутренне свободны, чем больше и конкретнее думают о будущем.

Вероятно, дело тут не собственно в общении, которое остается очень важной, и даже, можно сказать, основной по значимости сферой жизнедеятельности человека не только в детстве и юности, но и на протяжении всей жизни. Общение, близость и понимание других людей, взаимное принятие и совместная деятельность нужны всем без исключения, и детям, и взрослым.

Но бывает общение, содержанием которого становится какой-то взаимно интересный материал, сфера или вид деятельности, а бывает общение «ради общения» или общение как расслабление, развлечение. Конечно, и последнее тоже необходимо любому человеку хотя бы время от времени, но, как правило, наряду с другим общением - общим делом, интересом, спором, обсуждением.

В принципе, детям школьного возраста и, в особенности, подросткам, как раз и свойственно такое содержательное общение в процессе общих дел и увлечений. Однако за последние десятилетия психолого-педагогические условия для такого содержательного общения в абсолютном большинстве средних школ практически исчезли. Это во многом связано с постоянно происходящими попытками интенсификации основного образовательного процесса, не приносящими, судя по всему, никаких особых плодов, но отсекающими всякие неспешные внеклассные формы работы вроде кружков и объединений по интересам. Другой важный фактор, мешающий организации совместной и не регламентированной, привлекательной для детей деятельности, связан с общим нарастанием темпа и ритма городской жизни, с огромными расстояниями мегаполиса, с транспортными проблемами и глобальной нехваткой времени у детей и взрослых.

Зачастую внеклассная работа вроде бы и ведется в школе, но, на деле, вся она сводится к разного рода дополнительным занятиям. На такие занятия дети, возможно, вначале и приходят с интересом, но вскоре весь этот интерес куда-то пропадает. Получается что-то вроде дополнительных уроков, немножко менее заорганизованных, но тоже вовсе не свободных и не ставящих учащихся в позицию субъекта собственных увлечений.

Все это ведет к вымыванию из школ смысловой, личностно актуальной для учащихся активности, делает учебное заведение не «вторым домом» ребят, а именно учреждением, отчужденным и не слишком комфортным. Вместе с тем, один из важных путей профилактики неготовности к высшему образованию - это, с нашей точки зрения, именно организация условий для совместной и индивидуальной деятельности школьников по интересам. Юноши и девушки, имеющие опыт таких занятий и достижения в их процессе поставленных целей, наверняка не попадут в категорию «ленивых» студентов, ориентированных лишь на сиюминутный комфорт и избегающих любых «лишних» приложений усилий.

Результаты проведенного исследования говорят о том, что ранний студенческий возраст представляет собой особое время, существенно отличающееся как от старшего подростничества, так и от молодости, к периоду которой, вероятно, можно отнести многих студентов старших курсов. Этот противоречивый возраст сочетает в себе обретение субъектности в отношении своего будущего, яркое переживание собственной автономии, осознание выхода на «взрослый» простор из относительно ограниченного и замкнутого мира семьи и школы, а также постоянный соблазн испытывать свои новые «взрослые» права и возможности.

В то же время, недавно окончившие школу юноши и девушки на деле, как правило, еще совершенно не в состоянии ни материально обеспечивать себя, ни полноценно регулировать свое поведение и деятельность. Однако сами они не до конца это осознают, им-то чаще всего представляется, что любые задачи для них были бы легко разрешимы, если бы только не оглядка на мнение и требования родителей.

Трудные жизненные ситуации иногда подвигают вчерашнего школьника к осознанию границ своих возможностей, хотя, порой, нежелание видеть эти границы приводит лишь к обострению конфликта со старшим поколением. Зато иногда жизненные обстоятельства, складывающиеся так, что от юноши или девушки требуется реализовать взрослое и ответственное поведение, побуждают их осознать свою глубинную неготовность взвалить на себя «взрослое» бремя прямо сейчас.

Кризисный характер возраста, выражающийся в несоответствии социальной ситуации развития и сложившихся личностных новообразований, работает у семнадцати-восемнадцатилетних как бы «в обратную сторону», не так, как в других возрастах.

Возьмем для сравнения кризис тринадцати лет. В это время ребенок превращается из открытого, благополучного, позитивного младшего подростка, мало чем отличающегося от ученика начальных классов, в ершистого, обидчивого, грубого, замкнутого, недоступного для убеждения, эгоцентричного - словом, в, зачастую, не очень приятного в общении для взрослых старшеклассника. Даже внешний вид ребят разительно изменяется: вместо симпатичных, ясноглазых, смешливых и смышленых ребятишек в школьном классе вдруг один за другим появляются угрюмые на вид, сутулящиеся, неухоженные или злоупотребляющие внешними атрибутами молодежной субкультуры «гадкие лебеди».

И все же, несмотря на все тревоги и неприятности подросткового кризиса, с этим не всегда приятным возрастным периодом все более или менее понятно. Подросток чувствует себя выросшим из системы отношений, устраивавшей и его, и родителей еще год назад. Он ощущает себя повзрослевшим, и требует, чтобы старшие это признавали, чтобы они относились к нему, как к «большому», чтобы его внутреннее состояние соответствовало внешнему. Это довольно естественное и понятное желание, хотя в условиях большого современного города его не всегда легко выполнить.

Надо сказать, что приведение в соответствие внутреннего и внешнего, на этапе кризиса тринадцати лет, часто и в самом деле здорово помогает. Учителей, демонстративно обращающихся к своим еще совсем не взрослым ученикам на «вы», обычно уважают и слушают. А родители, предложившие сыну или дочке установить на дверь их комнаты задвижку, чтобы можно было закрываться изнутри, имеют хорошие шансы вступить в диалог со своим ребенком.

А вот в кризисе семнадцати лет происходит нечто обратное: все ждут от ребенка «взрослого» поведения, принятия на себя ответственности, активности и целенаправленности, а он, опьяненный свалившейся на него взрослостью, вовсе не склонен приводить свое внутреннее состояние в соответствие с навязываемой ему внешней формой. Да, он субъект своей жизни - но эта жизнь имеет мало общего с соблюдением режима учебы и отдыха и регулярным посещением вузовских занятий, особенно тех, которые проводятся на первых парах. Будущее, по отношению к которому в семнадцать лет переживается собственная субъектность, еще слишком расплывчато. В нем, конечно, выступают какие-то конкретные детали, но эти детали не связаны с тем, что преподносится преподавателями и старшими родственниками как самое важное. Они, скорее, касаются аспектов дела, вызывающих у сверстников в качестве реакции крики «вау!» и «круто!».

Ожидания родителей и педагогов не могут быть оправданы активностью юного человека, чью мотивацию составляют детали будущего, сопровождаемые криками «вау!». А учебные навыки этого юного человека, как правило, таковы, какими они сложились в средней школе, где царствовали фронтальные и репродуктивные методы вкупе с пошаговой регуляцией и контролем. Поэтому нередко случается так, что, по мере того, как давление на первокурсника внешних, организующих и побуждающих факторов растет, соответственно растет и его сопротивление. Собственно говоря, наши «ленивые» студенты, по всей видимости, являются жертвами подобных обострений борьбы с внешним давлением, которое происходило уже в школе, а также на этапе подготовки к поступлению в вуз, в современном варианте - к ЕГЭ.

Неявный, не демонстративный отказ от приложения усилий, несмотря на мотивирующие факторы (просьбы преподавателя, объяснение смысла исследования) - это показатель и сопротивления, и, одновременно, своеобразного отказа от борьбы за будущее в пользу комфортного проживания текущего мгновения. Не имеет значения, что будет дальше, важно как-то отделаться от наседающих взрослых и их требований в настоящий момент. И так идет момент за моментом, день за днем, а иногда и год за годом.

Получается ситуация, когда кризис семнадцати лет не просто «переживается наоборот», то есть среда требует поведения, свойственного следующему возрастному этапу, а субъект сопротивляется. Этот кризис переживается неоправданно долго, на нём происходит фиксация процесса развития и, в результате, тормозится и искажается наступление следующего возрастного периода - молодости. Варианты зависимых от старших (в любом смысле этого слова), «вечных» юношей и девушек совсем не редко встречаются в жизни, среди людей самых разных возрастов, давно оставивших позади собственную юность.

Почему же подобное явление - «ленивые» студенты - оказалось характерным именно для мегаполиса, а не для городов поменьше? Хотя, например, Гомель совсем не является маленьким городом, это крупный культурный и промышленный центр, да и другие города, где живут обследованные нами студенты, тоже не так уж малы.

Вероятно, ответ нужно искать в прагматизме, который мы наблюдали у студентов из Гомеля и других небольших городов: высокие показатели мотиваций, связанных с результатами, материальной выгодой и отдыхом. В сравнительно небольшом населенном пункте будущее представляется ребятам более конкретным, оно не имеет того поистине безумного количества степеней свободы, как это происходит в столице. Ритм жизни там не такой напряженный, и расстояния не такие большие. У школьников, как и у студентов, остается больше свободного времени, которое тратится, в частности, на разговоры со сверстниками и старшими о планах на будущее.

В условиях относительно менее агрессивной и опасной для ребят среды жизнь вне столичного мегаполиса течет спокойнее и размереннее. Связи между людьми там тоже более крепкие, и они поддерживаются намного регулярнее, чем в огромном городе. Это отменяет эффект анонимности, свойственный мегаполису, что тоже немаловажно. Все это в совокупности приводит к тому, что никому из студентов и в голову не приходит, что можно, вместо выполнения задания, просто пролистнуть бланки и закрыть их, или написать вызывающую, дерзкую фразу, адресованную проводящему исследование преподавателю.

Что же предпочтительней: большая потенциальная свобода, огромный веер возможностей большого города, ни одна из которых, возможно, не будет использована, или определенный, конкретный, целесообразный план действий, и, вероятно, устойчивый жизненный путь с чередованием работы и отдыха, повседневными делами и маленькими свершениями? Ответ на этот вопрос дать, наверное, не могут не только сами студенты, но и их родители, одни из которых предпочли бы «журавля в небе», а другие «синицу в руках».

Вероятно, это дело выбора каждого молодого человека, его предпочтений и его окружения. Ответ же требуется совсем на другой вопрос, а именно о том, как помочь молодым людям выбраться за пределы настоящего мгновения и борьбы за элементарный комфорт, чтобы они перестали бороться против требований старших и научились делать что-то важное и интересное, а не только расслабляться и получать нехитрые удовольствия.

Вопрос состоит также и в том, как этим ребятам стать реальными субъектами своих планов, действий, стараний и достижений, как им добиться успеха, если всю предшествующую жизнь главной их наградой было удовольствие от лакомств и развлечений. При этом желательно, чтобы вся эта, по сути коррекционно-развивающая, работа проходила в рамках профессионального образования.

Ответом на такой вопрос может служить широкое использование в вузовской практике проектного метода, который должен применяться как непосредственно в учебном процессе, так и при включении студентов в научно-исследовательскую, научно-организационную и научно-практическую деятельность, а также в процессе внеучебной, общественной и социо-культурной вузовской работы.

Литература