Глава 6.

Предпосылки психологической неготовности к обучению в вузе у старших подростков

Во главе 2, где мы рассматривали результаты, полученные на московских выборках первокурсников, речь шла о двух типах студентов, которые мы условно назвали «усердными» и «ленивыми». Главное их различие состояло в отношении к предложенному заданию, несложному, но достаточно объемному и, даже на первый взгляд, скучноватому. Выяснилось, что личностные особенности студентов, не берущих на себя труд хотя бы попытаться выполнить такое задание, достаточно сильно отличаются от тех, кто предпринимает такую попытку, независимо от ее успешности.

Чтобы понять, каковы предпосылки появления среди столичных студентов значительной части тех, кто психологически не готов к учебе в высшем учебном заведении, мы провели сравнение показателей личностного развития у двух выборок: студентов-второкурсников московских гуманитарных и технических вузов (в возрасте 18-19 лет, 53 человека) и школьников, учеников десятых классов московских школ (в возрасте 15-16 лет, 57 человек). Таким образом, всего в исследовании приняли участие 110 школьников и студентов, примерно поровну юношей и девушек.

Мы намерено взяли для этого исследования студентов не первого, а второго курса, а также учащихся не одиннадцатого, а десятого класса, исходя из мысли о том, что для сравнения должны использоваться не совсем смежные возраста, а отстоящие друг от друга на некий интервал, позволяющий надежно отделить их друг от друга. Ведь среди студентов-первокурсников так же, как и среди одиннадцатиклассников, имеется много семнадцатилетних юношей и девушек, а второкурсники уже, в подавляющем большинстве, достигли восемнадцати лет. В то же время, мы не включали в свой анализ результаты, полученные на второкурсниках более старшего, чем девятнадцать лет, возраста, незначительное количество которых имелось в обследованных нами академических группах.

Мы полагали, что восемнадцати-девятнадцатилетние второкурсники еще не вышли, в абсолютном большинстве, из раннего студенческого возраста, особенностям которого посвящена наша книга, а пятнадцати-шестнадцатилетние десятиклассники еще никаким образом не могут к нему принадлежать. Это не всегда можно сказать об учащихся одиннадцатых классов, зачастую уже выбравших свой будущий вуз, посещающих организованные в нем подготовительные курсы и мыслящих себя не столько школьниками, сколько его будущими студентами.

Данное исследование состояло из двух этапов: на первом мы сравнили особенности учащихся десятого класса с показателями студентов второго курса, а на втором - изучили уже собственно школьников.

В основу этого второго этапа исследования легла мысль о том, что, возможно, разница между «усердными» и «ленивыми» студентами связана с относительно более низким уровнем самоопределения последних по сравнению с первыми. При этом общая успешность школьного обучения у учащихся с разным уровнем самоопределения могла не различаться.

Что касается понимания самоопределения, в частности профессионального, мы полагали, что дело тут не в устойчивом предпочтении профессий определенного типа (по Е.А. Климову: «человек - техника», «человек - человек», «человек - знаковая система», «человек - объект природы», «человек - художественный образ»), хотя это предпочтение тоже, конечно, имеет определенное значение. Более существенно, с нашей точки зрения, наличие или отсутствие у школьника каких-либо предметно-содержательных интересов, деятельных увлечений, которые могли бы, так или иначе, соотноситься с планами на свое профессиональное будущее. Мы не имели в виду, что имеющееся у подростка увлечение должно обязательно перерасти в будущую профессию, определяя выбор вузе или среднего профессионального учебного заведения. Скорее, сам факт наличия подобного увлечения мог говорить, как нам представлялось, о наличии у школьника опыта заинтересованного, личностно осмысленного отношения к определенной области человеческого труда, какой бы характер он не имел.

Поэтому на втором этапе исследования мы изучили не только самоопределение ребят в смысле определения типа предпочитаемых ими профессий, но и характер их личных увлечений, и вообще то, что они понимают под такими увлечениями, и некоторые показатели личностного развития.

Первый этап исследования

Рассмотрим ход и результаты двух этапов исследования по порядку, начиная со сравнения выборок студентов и школьников между собой. Это сравнение проводилось с помощью следующих методик:

1. «Тест смысложизненных ориентаций» (далее - СЖО) Д.А. Леонтьева. Данная методики доступна для выполнения и подросткам, и молодым людям, она достаточно компактна и, в то же время, информативна. Ее бланк содержит двадцать утверждений, которые должны быть оценены респондентом в отношении истинности для себя с помощью биполярной шкалы, от «-3» до «+3». На бланке знаки плюс и минус не печатаются, чтобы не вызывать бессознательного стремления к «положительным» утверждениям, или, при эпатажной установке у подростков, наоборот, к «отрицательным». Вместо этого крайние отметки шкалы в инструкции обозначаются словами «полностью согласен» и «полностью не согласен». Шкала включает также серединную точку «0», соответствующую полной неопределенности или двойственному отношению к предлагаемому утверждению. Респондентам предлагалось выбрать наиболее подходящую для себя лично из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру.

Методика СЖО дает показатели пяти шкал (осмысленности жизненных целей, процесса, результатов, локуса контроля собственного Я и локуса контроля своей жизни), а также суммарный показатель общей осмысленности жизни (ОЖ). В контексте первой части исследования мы сравнивали студентов и школьников именно по этому суммарному показателю. Это оправдано тем, что в обеих выборках корреляционные связи между показателями отдельных шкал СЖО были высокими, то есть разные аспекты осмысленности жизни представляли собой генерализованный, единый конструкт. Задачи же нашей работы были связаны с различиями между двумя выборками, а не с изучением тонко дифференцированных особенностей осмысленности жизни внутри каждой из них. Поэтому мы использовали только один показатель данной методики, общую осмысленность жизни (ОС).

2. Q-сортировка В. Стефансона, представляющая собой список из 60 обозначений личностных качеств (или утверждений о том или ином личностном качестве), из которых респонденту нужно выбрать те, которые отвечают его представлению о самом себе. Методика дает показатели трех полярных пар тенденций, проявляющихся в поведении человека в группе. Это пары: зависимость/независимость, общительность/необщительность, принятие борьбы/избегание борьбы. При этом тенденция к зависимости, которая нас, в основном, интересовала, понимается как внутреннее стремление индивида к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей.

Максимальный показатель по тому или другому качеству может быть равен 20 баллам, а в случае равенства выраженности двух противоположных тенденций обе они будут иметь показатель около 10. Иными словами, пара полярных утверждений образует шкалу, на противоположных концах которой они локализуются, а собственно показатель может размещаться на том или ином месте этой шкалы.

3. Методика «Трансспектива» (диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему) А.М. Прихожан направлена на исследование временной трансспективы, как эмоционально окрашенного представления о своем прошлом, настоящем и будущем, воспринимаемом в качестве целостного жизненного пути. Первая часть представляет собой модификацию метода незаконченных предложений, касающихся будущего и прошлого. Вторая часть - графическая проба «Золотого возраста» Б. Заззо, где требуется прямое шкалирование (в наглядной, невербальной форме) отношения к своему текущему возрасту, идеальному («золотому») возрасту и их соотношения.

Первая часть методики позволяет определить представление и отношение респондента о прошлом и будущем, а вторая - о настоящем. Методика дает показатели в сырых баллах, которые могут переводиться в уровни. В данном исследовании нас интересовало сравнение выборок, которое, естественно, получается более тонким и содержательным при использовании сырых баллов, а не обобщающих их уровней.

Результаты методики СЖО

Выполнение задания этой методики не вызвало затруднений ни у студентов, ни у школьников. В целом полученные на обеих выборках данные соответствуют нормативным.

Средние показатели общей осмысленности жизни в группах студентов-второкурсников и школьников представлены в таблице. Они, в целом, находятся в пределах нормы.

Таблица 1. Средние показатели общей осмысленности жизни в группах школьников и студентов

группы	средние показатели
школьники	105,2
студенты	107,75
достоверность различий	-

Различия между группами школьников и студентов по общей осмысленности жизни незначительны и статистически не достоверны.

Результаты «Q-сортировки» В. Стефансона

Средние показатели методики «Q-сортировка» в обеих группах показаны в таблице 2.

Таблица 2. Средние показатели «Q-сортировки» в группах студентов и школьников

группы	Q-сортировка (средние показатели)
	зависимость/ независимость	общительность/ необщительность	принятие борьбы/ избегание
школьники	9,8	14,03	7,2
студенты	10,35	11,25	14,25
достоверность различий	-	р≤0,046	р≤0,003

Как видно из таблицы, показатели зависимости/независимости у школьников и студентов достаточно близки между собой, и различия между ними не достоверны.

Однако по двум другим показателям статистически значимые различия есть, и они разнонаправлены. Общительность, как и следовало ожидать, имеет более высокий показатель у школьников, по сравнению со студентами. Вероятно, ко второму курсу ребята все-таки выходят из возраста, когда общение с друзьями занимает, по сути дела, главное место в их жизни, в то время, как современные десятиклассники в полной мере принадлежат этому возрасту.

А вот тенденция к принятию борьбы значимо выше у студентов, чем у школьников, и различия тут очень заметны, почти вдвое. Неудивительно, что они оказались достоверными на высоком уровне значимости. У школьников же, напротив, более выражена тенденция к непринятию борьбы.

Это вполне логично соотносится с данными, изложенными в предыдущей, пятой главе. Там в рассмотрение включены характеристики развивающегося правосознания, и было показано, что первокурсники (а студенты второго курса отличаются от них не так уж сильно) переживают жизненный период, когда их новообретенные «взрослые» права, связанные с социальным статусом окончивших школу и ставших взрослыми, крайне для них крайне важны, можно сказать самоценны. Вероятно, тенденция к принятию борьбы, резко отличающая студентов младших курсов от школьников, во многом полагающихся на мнение и инициативу старших, также относится к этой сфере, в которой происходит самоутверждение молодых людей и девушек.

Результаты методики «Трансспектива»

У многих школьников задание методики «Трансспектива» (необходимость закончить несколько предложений, начала которых говорили об их отношении к прошлому и будущему) вызвало определенные затруднения. Некоторые десятиклассники спрашивали, о чем им писать, говорили, что они не могут придумать, о чем написать. Ответом на такие вопросы было предложение писать первое, что приходит в голову, по возможности не задумываясь.

Эта ситуация несколько напомнила нам студентов, которые не стали выполнять задание функциональной пробы «История» (см. вторую главу). Правда, студенты не выполнили задание, не афишируя этого, «потихоньку», а школьники (по крайней мере, некоторые из них) прямо заявляли, что затрудняются с выполнением задания.

Но, так или иначе, при дополнительных побуждающих воздействиях (повторение инструкции, прямые просьбы проводящего обследование психолога все-таки закончить эти предложения) все десятиклассники заполнили бланки методики «Трансспектива». Надо сказать, что у студентов-второкурсников подобная трудность не встречалась - все они легко выполнили задание.

В то же время вторая часть методики (графическая проба «Золотой возраст») не вызвала затруднений ни у школьников, ни у студентов.

Результаты методики «Трансспектива» (сравнение средних по группам показателей) представлены в таблице 3. Там приведен не только суммарный показатель отношения к прошлому и будущему, но и показатели отношения к прошлому и будущему по отдельности.

Суммарные показатели отношения к прошлому и будущему у школьников и студентов достаточно близки друг к другу, и соответствуют, при анализе, II уровню, указывающему на в меру оптимистичное и, в то же время, реалистичное отношение к психологическому времени своей жизни. Однако разница в показателях отношения к прошлому и будущему, взятых по отдельности в этих двух группах, разнонаправлена. Показатель отношения к прошлому выше у студентов, а к будущему - у школьников.

Таблица 3. Средние показатели методики «Трансспектива» в группах студентов и школьников

группы	шкалы методики «Трансспектива»
	прошлое	будущее	суммарно	настоящее
школьники	3,45	8,9	12,35	1,6
студенты	4,0	7,12	11,12	-0,13
достоверность различий	-	р≤0,007	-	р≤0,000

При этом различия по суммарному показателю отношения к прошлому и будущему между школьниками и студентами оказались не достоверными, как и по показателю отношения к прошлому. А вот показатель отношения к будущему у школьников достоверно выше, и на достаточно высоком уровне статистической значимости. Школьники существенно оптимистичней, чем студенты, смотрят в будущее.

При этом качественный анализ данных показал, что особенно высокие, хотя и не превышающие границы II уровня, показатели отношения к будущему дали те десятиклассники, кто легко и охотно выполнял задание, заканчивая предложения. А вот у тех, кто затруднялся с этим заданием, и показатели отношения к будущему были, как правило, более низкие. Правда, это наблюдение не было зафиксировано в количественных показателях, и объективно оценить его достоверность трудно.

Но главное, наиболее «говорящее» различие между выборками выявилось по показателю отношения к настоящему, текущему времени, то есть к своему собственному возрасту. Если у школьников средний показатель (1,6 балла), хотя и не очень высокий, но все-таки показывает некоторую интенцию к устремлению в будущее, то есть к восприятию своего возраста, как ведущего вперед, стремящегося к тому, что еще только должно наступить, то у студентов что-либо подобное вовсе отсутствует. Их показатель отношения к настоящему очень близок к нулю, а это говорит о том, что ребята полностью поглощены своим возрастом, что они не стремятся в будущее, и, в то же время, особенно не сожалеют о прошлом.

Таким образом, подытоживая результаты первой части исследования можно сказать, что десятиклассники, по сравнению со студентами, оказались большее настроенными на общение и менее склонными к разного рода борьбе в рамках своей группы, а также более оптимистично и конструктивно смотрящими в будущее. А студенты, в свою очередь, более склонны к борьбе, хотя общение занимает в их жизни уже не такое большое место, как у школьников, и живут настоящим моментом, не задумываясь о будущем и не стремясь к нему.

Этот последний результат, с нашей точки зрения, весьма ярко характеризует студентов младших (в данном случае - второго) курсов. Они переживают период в жизни, когда желаемое достигнуто еще относительно недавно. Ребята поступили в вуз и учатся в нем, а его окончание, то есть следующий жизненный этап, пока что воспринимается ими как что-то совсем далекое и туманное.

Такая особенность очень напоминает смысл полученных нами на других выборках данных о студентах младших курсов, как о юношах и девушках, остро переживающих достижение статуса взрослых, готовых демонстрировать и защищать этот статус и свои права, и буквально «упивающихся» этим качественно новым этапом своей жизни.

Второй этап исследования

Для того чтобы найти предпосылки появления среди первокурсников так называемых «ленивых» студентов, мы предприняли вторую часть исследования. В ней изучались интересы и увлечения десятиклассников, а также показатели их профессионального самоопределения и смысловой сферы личности.

В книге «Педология подростка» Л.С. Выготский писал о том, что ключом к пониманию психологии подростка является вопрос об их интересах. С тех пор прошло много лет, но данное положение ничуть не утратило своей актуальности, и даже, пожалуй, стало еще более животрепещущим. Это связано с тем, что, по сравнению с первой третью ХХ века, когда работал и думал Выготский, в наши дни многократно усилилось давление на школьника в плане учебных требований, которые, для самих ребят, год от года делаются все менее и менее осмысленными и личностно актуальными.

Можно утверждать, что, по сути дела, единственный надежный путь к полноценному личностному и профессиональному самоопределению - это развитие собственной, внутренне мотивированной активности школьника, вовлечение его через эту активность в различные сферы и институты, могущие иметь отношение к его будущей профессии и всему образу будущей взрослой жизни. Поэтому Л.С. Выготский был абсолютно прав, когда указывал на проблему интересов, как на центральную для подросткового периода развития. Даже удивительно, что, уже более 80 лет назад, когда, несмотря на все социальные потрясения, жизнь обычного человека была, в основном, гораздо более размеренной и спокойной, ученый сумел увидеть тот пункт, ключевая роль которого стала действительно важнейшей спустя столь долгое время. Это произошло в связи с тем, что из жизни подростков конца ХХ и начала ХХI века, с одной стороны, почти полностью исчезли спокойные и регулярные занятия по интересам, и, с другой стороны, социально обусловленные потребности и стремления школьников стали не просто чрезвычайно интенсивными и, порой, мало обоснованными, но и, нередко, извращенно-причудливыми, уводящими от какого бы то ни было целесообразного и полезного времяпрепровождения.

В то же время, сегодня находят широкий спрос и распространение профориентационные процедуры и консультирование, в процессе которых выявляются склонности и предпочтения подростков, а также их уже проявившаяся или диагностируемая в процессе консультации успешность в тех или иных сферах деятельности. К сожалению, далеко не всегда подобная диагностика имеет серьезный прогностический смысл: ведь мало быть способным к выполнению какой-то деятельности, нужно еще хотеть ее выполнять.

В свою очередь, выявление склонностей и предпочтений нередко дает, на ребятах старшего подросткового возраста, результаты, которые нетрудно предсказать: естественно, что многие из них предпочитают профессии типа «человек-человек». Это связано, по-преимуществу, с особенностями психологического возраста старшеклассников. Ведь совсем не удивительно, что для школьников 15-17 лет общение - это самое главное в жизни, по крайней мере, в их собственном восприятии. И большинству из этих ребят кажется, что так будет всегда, что, конечно, во многих случаях совсем не так.

Несколькими абзацами выше мы отмечали, что у десятиклассников (которые, чаще всего, и проходят процедуры профориентации) тенденция к общительности статистически значимо превышает аналогичный показатель студентов-второкурсников, у которых он тоже не самый низкий. Это еще раз показывает объективный характер возрастной обусловленности данного феномена: предпочтения многими подростками определенного типа профессий. Если повторить аналогичную диагностическую процедуру пятью или семью годами позже, то, надо полагать, результаты будут несколько другие.

Кроме того, в процессе выявления предпочтений многие респонденты не выказывают свои активные, личностно актуальные интересы, а выбирают из предложенных вариантов тот, который их, хотя бы относительно, больше устраивает. При этом школьник, скорее, отбрасывает совсем неприятные варианты, оставляя относительно более приемлемые, чем выбирает то, что ему активно нравится. Это, конечно, сильно отличается от диагностики собственных активных интересов и увлечений.

Жизненная практика показывает, что, даже при выборе наиболее «подходящих» вариантов профессий, но при отсутствии особого к ним стремления у самой личности, работа или учеба будет ладиться или не ладиться, скорее, не в связи с правильным или неправильным выбором, а в связи с привычной мерой выполнения предъявляемых требований. Юноши и девушки, привыкшие лениться и делать все в последний момент, вряд ли изменят своим привычкам. И, к сожалению, даже те, кто «по умолчанию» вовремя делает все, что требуется, вовсе не гарантированы от разочарований.

Тут имеется две тенденции. С одной стороны, происходит постепенное «разбалтывание» вчерашнего усердного ученика в условиях относительно большей свободы вуза по сравнению со школой. С другой стороны, аккуратность посещения занятий и своевременное выполнение заданий вовсе не гарантируют становления профессионального самосознания и приобретения нужной квалификации. Для этого все-таки требуется собственная заинтересованная активность, то есть субъектность в процессе приобретения профессионального образования.

По меткому выражению В.В. Давыдова, ставшему почти афоризмом, человек - существо универсальное. В отношении профессионального и личностного самоопределения это означает, что большая часть профессий, в принципе, доступна любому высоко мотивированному на их приобретение человеку. Не каждый, конечно, может стать концертирующим музыкантом мирового уровня, но научиться играть на том или ином музыкальном инструменте или петь по нотам способен практически любой, было бы желание и умение трудиться. То же самое касается и других, в том числе, казалось бы, требующих «особых» способностей профессий. Упорный труд, помноженный на сильное стремление, в любой профессии даст претенденту, скорее, не успех-неуспех, а индивидуальный неповторимый стиль деятельности, позволяющий добиваться поставленных целей, пусть даже не всегда самыми легкими и целесообразными путями.

В то же время, самоопределение на основе профориентации, выявляющей предпочтения и склонности, может дать направление поиску конкретного вуза или профессиональной сферы для подростка, не имеющего активных интересов. При прочих равных условиях такая профориентация поможет хотя бы отсечь заведомо неподходящие, в силу несоответствия индивидуальным особенностям, варианты, отделить существенные характеристики той или иной профессиональной деятельности от внешних признаков типа социального имиджа и престижности, на которые зачастую ориентируются как сами школьники, так и их родители.

В то же время, такое самоопределение уже исходно ставит абитуриента в пассивную, страдательную позицию человека, который, скорее, стремится избежать неудач, чем достигнуть каких-то важных для себя целей. Собственно, позитивная цель в таком варианте - это и есть избежание негативных последствий «неправильных» действий.

На протяжении подросткового периода развития сфера интересов проходит некоторые этапы становления. Если для младших подростков свойственна, скорее, своеобразная «скачка» интересов, проявляющихся в самых разных областях (музыка, математика, стихотворчество, ролевые игры, история, походы, иностранный язык, спорт и т.д., и т.п.), то, по логике вещей, к старшим классам эта сфера должна сузиться и конкретизироваться, что, впрочем, происходит далеко не всегда. Однако еще более существенно, что у многих современных подростков не только в 10-12, но и в 13-15 лет никаких особых интересов просто не проявляется.

Современная социальная ситуация развития городского подростка изобилует не только множеством связей ребенка вне классного или дворового коллектива (социальные сети, разного рода удаленное общение), не только сужением круга «реальных» приятелей и подружек (дети практически не общаются вне уроков), но и чрезвычайной насыщенностью разного рода информацией и возможностями для всевозможных развлечений. Все это заведомо ставит ребенка в пассивную позицию потребителя, реципиента, воспринимающего разного рода стимуляцию и реагирующего на нее в меру индивидуальных особенностей и уровня развития.

Ребенок все время чем-то занят, но это «что-то» не имеет ни начала, ни ясного плана, ни выраженного конечного результата. Такая процессуальность, конечно, тоже важна, она дает жизни «вкус», делает ее наполненной (если дает и делает, что тоже происходит не всегда), но не учит ставить перед собой цели и достигать их, по пути осваивая недостающие средства.

Это не значит, что у современных подростков мало инициативы. Ее иногда бывает даже слишком много, но она, во многих случаях, бывает ситуативной и сиюминутной, вызванной не столько внутренней работой, сколько внешними факторами - соблазнами, разными идеями, почерпнутыми из вездесущего интернета, подражанием привлекательным для подростка персонажам.

С другой стороны, и организация школьной жизни тоже изменилась. У учащихся в средних и, тем более, в старших классах в день нередко бывает по 7-8 уроков. Объем домашних заданий растет. Прибавляются новые учебные предметы, и, в то же время, сокращается время на привычные, традиционные.

Все это ведет к фрагментарности, разрозненности впечатлений, действий и переживаний ребят, порой не удерживающих никакого общего контекста не только определенной школьной дисциплины, но и вообще всей школьной жизни в целом. Ребенок реагирует на происходящее ситуативно, без всякой преемственности, не удерживая сколько-нибудь более глобального смыслового уровня, чем непосредственно реализующаяся ситуация с ее конкретными отношениями, объектами и участниками.

К тому же большинство видов внеклассной работы, которая, традиционно, была и остается основным средством и источником формирования интересов и увлечений, все в большей мере сводится к разным вариантам дополнительных занятий, и еще хорошо, если эти занятия хотя бы по форме отличаются от обычных уроков, что тоже бывает далеко не всегда. Вполне естественно, что позиция школьника в такого рода внеклассной жизни - тоже пассивная, причем либо потребительская, либо даже защитная, когда ребенок всеми силами стремится поскорее отделаться от скучного и надоевшего дела.

И уж, естественно, когда такому ребенку удается освободиться, то у него не остается ни сил, ни инициативы ни на какие содержательные занятия. Он пригоден только для пассивного восприятия видео- или аудио-удовольствий, или для импульсивных, реактивных действий в виде самоутверждения и реагирования на чужие акции в виртуальном мире интернета. Инициатива, или субъектность при этом может присутствовать, но она - «дурная» (по выражению Г.В.Ф. Гегеля), то есть волюнтаристическая, из разряда «а я так хочу».

Разумеется, мы говорим здесь далеко не обо всех современных подростках, а лишь о некоторых из них, имеющих трудности определенного характера, которые, с нашей точки зрения, могут вести к отсутствию содержательных интересов и увлечений и, соответственно, к проблемам самоопределения. Именно старшеклассники с трудностями подобного рода, как нам представляется, могут составлять тип абитуриентов, которые, после начала учебы в вузе, и попадают группу «ленивых» студентов. Обязательность и поэлементный контроль, характерные для средней школы, в большинстве вузов отсутствуют, или, по крайней мере, значительно смягчаются. В результате наружу «вылезает» тот самый «освободившийся» подросток, который привык несколько часов в день (или, чаще, в ночь) проводить в соцсетях и делать, вне ситуации строгого регламента, «то, что хочется».

Конечно, какие-то предпочтения и пристрастия есть у любого школьника. Все любят что-нибудь делать, чем-нибудь заниматься: читать, рисовать, вязать, играть в футбол, готовить еду, слушать определенную музыку или смотреть определенные фильмы и т.д., и т.п.

Однако одни подростки, когда их спрашиваешь об интересах и увлечениях, начинают рассказывать о какой-то предметной области - ну хоть о том же футболе, или об исторических романах, или о рукоделии. А другие в ответ на этот же вопрос говорят о гулянии с друзьями, об общении с ними, о совместных или индивидуальных развлечениях и удовольствиях. Именно так они понимают слово «увлечения».

Разумеется, мы не судили о выборе профессии по тому, есть ли у десятиклассника какое-то содержательное увлечение, или он понимает под этим словом просто развлечения и общение со сверстниками. Во-первых, самоотчет школьника не всегда дает объективные данные о положении вещей, во-вторых, многие «предметные» увлечения могут иметь к будущей профессии лишь косвенное отношение или вообще не иметь никакого отношения (скажем, игра в школьном театре далеко не всегда пророчит актерскую судьбу), и, в-третьих, как и все на свете, интерес подростка может перемениться, тем более, что у десятиклассника еще есть для этого время до окончания школы.

Наша мысль, скорее, состоит в том, что сам опыт предметно-содержательного увлечения, предполагающего углубленное заинтересованное знакомство с каким-то материалом, постановку или принятие цели в контексте этого материала, овладение средствами или поиск их, приложение серьезных рабочих усилий, контроль результатов и, конечно, удовлетворение от достигнутого успеха, очень важен для понимания того, что такое созидательный труд. Без такого понимания любой выбор будет абстрактным и, скорее всего, принесет разочарование.

Поэтому главной нашей методикой на данном, втором этапе исследования была проективная пробы - мини-сочинение «Мои увлечения», дополненная несколькими другими.

Напомним, что в исследовании приняли участие 57 московских школьников в возрасте 15 -16 лет, примерно поровну мальчиков и девочек.

Всего использовались три основные методики:

- проективное мини-сочинение «Мои увлечения», на выполнение которого давалось около 20 минут;

- еще одно, такой же длительности, проективное мини-сочинение «Моя жизнь через 20 лет» (выполнялось в другой день);

- дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова, направленный на выявление предпочтения того или иного типа профессий: «человек - техника», «человек - человек», «человек - знаковая система», «человек - объект природы», «человек - художественный образ».

В качестве дополнительной мы использовали модификацию методики УСК (определение уровня внутренней свободы, Г.В. Резапкина, 2002). Эта методика дает показатель уровня внутренней свободы. Этот показатель, по своему смыслу, напоминает показатели субъектности. Он дает возможность судить, насколько респондент ощущает самого себя, как источник всего, что с ним происходит, или же он воспринимает жизнь и себя самого, как объект различных воздействий обстоятельств и других людей, злых или добрых.

В исследовании применялся, для определения достоверности различий между группами критерий U Манна-Уитни для несвязных выборок. Кроме того, проводился корреляционный анализ данных в каждой из групп с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

Результаты проективного сочинения «Мои увлечения»

В инструкции к сочинению «Мои увлечения» мы намерено не уточняли, что именно может означать такое название. Некоторые школьники задавали вопросы, поскольку не совсем понимали, что от них требуется, но проводящий исследование психолог просто повторял, немного другими словами, инструкцию, предлагающую написать о своих увлечениях и интересах так, как юноша или девушка считает нужным. На все вопросы о конкретных сторонах жизни или занятиях, предлагаемых в качестве увлечений, следовал ответ, что писать можно о чем угодно, если только это, по мнению автора сочинения, относится к его увлечениям и интересам.

Мы понимали всю относительность диагностического смысла такого сочинения. Ведь любой школьник мог написать в нем что угодно, в том числе и не соответствующее действительности. Вероятно, так это и было, и некоторые из подростков, рассказывая о своих увлечениях, выдавали, вольно или невольно, желаемое за действительное, а то и преднамеренно писали какую-то неправду. Но для нас был важен сам факт упоминания подростком того или иного занятия или предмета в качестве своего увлечения. Его значимость обосновывалась уже тем, что именно он появлялся в сочинении в данном качестве.

То же самое можно сказать и в обратных случаях, когда подросток, не упомянувший в качестве увлечения ничего содержательного, кроме общения с приятелями, на самом деле как раз регулярно чем-то занимается. Но именно то, что он не упомянул в сочинении о своих занятиях, и говорило об одной из двух вещей: либо эти занятия неприятны ему, либо они вообще не важны, не имеют значения, а важно именно общение, составляющее основное содержание его жизни.

Конечно, большая часть подростков упоминала в своих сочинениях об общении и совместных развлечениях с друзьями. Но одни, кроме этого или вместо этого, писали еще и о каких-то предметных любимых занятиях (индивидуальных или тоже вместе со сверстниками), а другие не писали. Многие школьники указывали и общение и не одно, а несколько разных увлечений - и спорт, и музыку, и занятия искусством, и другое.

Проективные сочинения об увлечениях дали много интересной информации. Однако мы использовали их, в соответствии с целями своего исследования, единственным и вполне определенным образом: разбили выборку на тех, кто указывал в сочинениях какие-либо содержательные увлечения (не важно, одно или несколько), и тех, кто писал в них только об общении и развлечениях. Те, кто писал об общении наряду с содержательными увлечениями, вошли в первую группу, а те, кто упоминал только вечеринки, дискотеки, совместные прогулки, разговоры и т.п. - во вторую. Мы условно назвали эти группы «работа» и «отдых», имея в виду, что любое предметно-содержательное занятие предполагает регулярную работу и приложение определенных усилий, а общение с друзьями и развлечения являются, в восприятии как самих ребят, так и взрослых, законным отдыхом, проведением свободного времени. Еще раз подчеркнем, что мы не имеем в виду реальные личностные характеристики подростков, вошедших в ту и другую группу, а лишь обозначаем эти группы.

Вполне вероятно, что многие десятиклассники из группы «отдых», на самом деле, усердны и отлично учатся. Просто они осознают, в качестве своего увлечения, заслуживающего упоминания в сочинении, именно отдых с друзьями, а не какие-то другие занятия. Точно так же, в группе «работа», вероятно, есть не слишком трудолюбивые и даже попросту ленивые подростки, начинающие и бросающие дело на полпути. Но все-таки, в качестве своего увлечения, они называют какое-то предметно-содержательное занятие, что означает его важное место если не в их жизни, то, во всяком случае, в их самосознании. Названия групп носят совершенно условный характер, они введены лишь для того, чтобы было удобно обсуждать результаты, оперируя не номерами групп, а их образными названиями, с тем, чтобы сразу было понятно, о чем идет речь.

В группу «отдых» вошел 21 подросток из 57, то есть около 37%, а в группу «работа» - 36 ребят (около 63%). Нельзя не отметить, что распределение по группам достаточно близко напоминает распределение «ленивых» и «усердных» первокурсников в московской студенческой выборке (см. главу 2).

Среди ребят из группы «работа» было 19 девочек и 17 мальчиков, а в группе «отдых» 12 мальчиков и 9 девочек. Несмотря на то, что в группе «работа» и наблюдается некоторое численное преимущество подростков женского пола, в противовес группе «отдых», нельзя сказать, что увлекаются чем-то содержательным подростки сплошь девочки, а целиком сосредоточены на общении только мальчики. И мальчики, и девочки были представлены в обеих группах.

Для большей уверенности в результатах мы определили достоверность различий между мужской и женской частями выборки, и они оказались не достоверными.

Результаты проективного сочинения «Моя жизнь через 20 лет»

Как уже было сказано, через несколько дней после первого проективного сочинения школьники писали второе, на тему «Моя жизнь через 20 лет». Это сочинение мы оценивали с помощью специально разработанной шестибалльной шкалы. Критерии оценки сочинений были следующие:

• 1 балл - получали работы ребят, где, по сути дела, содержался отказ от раскрытия темы, выраженный в той или иной форме («это так еще все далеко…», «я, наверное, не смогу…»…);

• 2 балла - так оценивались сочинения, сводившиеся к не слишком содержательным, абстрактно-позитивным высказываниям о будущей взрослой жизни («все будет круто», «я уверена, все будет просто прекрасно»…);

• 3 балла - авторы таких работ акцентировали внимание на своих усилиях, которые нужно будет приложить для достижения успеха. Но в чем должен состоять этот успех и какие именно понадобятся усилия для его достижения - не говорилось («я приложу все силы», «конечно, трудно будет»…);

• 4 балла - ставилось за работы с хоть сколько-нибудь конкретными, пусть и очень краткими, сведениями о будущей жизни, как ее представляет себе подросток. Чаще всего это было просто указание профессии и/или семейного положения, а иногда - список из двух-трех столь же кратких позиций («закончу университет и стану юристом», «у меня будут дети и мы будем ездить по миру»…);

• 5 баллов - мы ставили за работы, в которых имелись какие-либо подробности о будущей семье или работе («у меня будут дети - мальчик и девочка», «я буду руководителем юридической службы», «я хочу ни от кого не зависеть, поэтому буду работать дома»…);

• 6 баллов - наконец, высшую оценку в шесть баллов получали работы, в которых были бы приблизительно расписаны хотя бы два-три этапа, то есть являющиеся, в какой-то мере, планом будущей жизни или ее отрезка - кстати, не всегда отстоящего на двадцать лет («прежде всего нужно успешно закончить школу и поступить в вуз», «я думаю, что выйду замуж уже после окончания института»…).

Таким образом, каждый подросток получил за сочинение «Моя жизнь через 20 лет» оценку в баллах, и мы смогли сравнить выделенные нами группы «работа» и «отдых» по полученному таким образом показателю. Этот показатель можно условно обозначить как уровень самоопределения. Конечно, это довольно ограниченное понимание самоопределения. Вместе с тем, наша балльная оценка дает представление о том, насколько конкретно представляет себе подросток свое будущее, то есть в какой мере он определяет свое собственное положение в этом будущем, что и является, по сути дела, его само-определением, или, во всяком случае, одним из важных его аспектов.

В следующей таблице представлено количество различных балльных оценок за сочинение «Моя жизнь через 20 лет» в группах «работа» и «отдых». Они даны через дробь: абсолютное число оценок в группе и процентное выражение этого числа.

Таблица 4. Представленность балльных оценок за сочинение «Моя жизнь через 20 лет» в группах «работа» и «отдых» (абсолютное число/проценты*)

баллы	группа		достоверность различий
	«работа»	«отдых»
1	4 (11%)	1 (4%)	р≤0,0082
2	7 (19%)	12 (57%)
3	6 (17%)	6 (29%)
4	5 (15%)	2 (10%)
5	7 (19%)	0
6	7 (19%)	0
всего	36 (100%)	21 (100%)

*процентные значения округлены до целых процентов

По данным, приведенным в этой таблице, можно судить о том, что выделенные нами по показателю наличия или отсутствия предметно-содержательных увлечений группы значимо различаются по показателю, который мы условно обозначили, как уровень самоопределения. Выше этот показатель, как и можно было предположить, оказался у ребят из группы с содержательными увлечениями («работа»). Кроме того, из таблицы видно, что высоких балльных оценок (5 и 6 баллов) не получило ни одно сочинение, написанное подростками из группы, где школьники в качестве увлечений упоминают только отдых с друзьями.

В то же время, в группе «отдых» существенно, почти вдвое больше условно-позитивных, абстрактных, а, на деле, бессодержательных описаний своего будущего. А вот прямых или косвенных отказов от размышления о будущем больше у подростков из группы «работа» (с содержательными увлечениями), хотя, конечно, и там их тоже не много.

Прямых отказов от работы у нас не было, так же, как и «саботажа», подобного тому, как это происходило у «ленивых» студентов-первокурсников (сдача чистого бланка, эпатажные надписи через весь лист и т.п.). Школьники все-таки писали сочинения, пусть не длинные (но ведь и времени давалось совсем немного) и достаточно формальные. Однако в этих «отказных» сочинениях были лишь рассуждения о том, что о будущем ничего сказать невозможно, что оно еще слишком далеко и что респондент об этом не задумывался.

Результаты дифференциально-диагностического опросника (ДДО)

Как уже было сказано, самоопределение изучалось еще и посредством дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова. Этот опросник позволяет выделить предпочтения подростков в плане разных типов профессий («человек - техника», «человек - человек», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ»).

Для каждой из выделенных групп («работа» и «отдых») была выстроена своя рейтинговая последовательность профессиональных предпочтений. Эти последовательности, во многом, совпали, но есть и небольшие различия, правда, не достоверные.

Так, в группе «отдых» на первое место по популярности, как и можно было ожидать, вышли профессии типа «человек-человек». В то же время, в группе «работа» фаворитом оказалась группа профессий «человек - художественный образ». Это не удивительно, поскольку в школе, где проводилось исследование, большое внимание уделяется занятиям разными видами искусств: работают изо- и литературно-поэтическая студии, есть несколько вокальных и инструментальных ансамблей. Многие школьники принимают активное участие в различных фестивалях и смотрах. В школе часто проводятся выставки, концерты, спектакли и другие представления. Это отразилось и на содержании сочинений «Мои увлечения», написанных подростками: там особенно часто упоминались занятия разными видами искусств.

На втором месте по популярности в группе «работа» оказались профессии типа «человек - техника», а в группе «отдых» - «человек - художественный образ».

На третьем месте в группе «работа» оказались профессии типа «человек - человек», а в группе «отдых» - профессии типа «человек - техника». А вот последние месс та в обеих группах совпали: на четвертом стоят профессии типа «человек - знаковая система», а на пятом - «человек - объект природы».

Как мы уже отметили, достоверных различий между группами ни по одному типу профессий не обнаружилось. Поэтому, вероятно, можно с казать, что, если личностное самоопределение (кем я буду, какой будет моя жизнь) у ребят из групп «работа» и «отдых» достоверно различается, то конкретно профессиональное самоопределение, в общем, близко друг к другу. Это подтверждает нашу мысль о значении для самоопределения, скорее, самого наличия опыта продуктивных, ведущих к каким-либо личностно значимым результатам занятий, а не конкретной связи этих занятий с будущей профессией.

Результаты методики УСК

(модификация Г.В. Резапкиной: определение уровня внутренней свободы)

Что касается показателей уровня внутренней свободы, то они оказались в обеих группах средними по своему значению и не показали значимых различий.

Однако в процессе корреляционного анализа (по Спирмену), который мы предприняли, в группе «отдых» (подростки, не указавшие в своих сочинениях никаких интересов и увлечений, кроме общения и веселья с друзьями) показатель уровня внутренней свободы дал сильную обратную связь с уровнем самоопределения (r= - 0,76; р≤0,002). Иными словами, чем выше у подростка из группы «отдых» показатель уровня внутренней свободы, тем менее подробно и конструктивно он представляет себе свое будущее. Вероятно, это значит, что относительно более внутренне свободный подросток, центром всей жизни которого является общение в процессе развлечений, совсем уж не задумывается о своем будущем и его перспективах, а также о своих необходимых усилиях, которые, возможно, надо прилагать для достижения неясных и не актуальных для него целей.

В то же время, в группе «работа» связь между этими показателями, хотя и не такая сильная, но тоже достоверная и прямая (r= 0,48; р≤0,01). Ее можно понять таким образом, что наиболее ярко переживающие свою внутреннюю свободу подростки, из тех, кто имеет содержательные увлечения, как раз больше думают о будущем, лучше представляют его себе.

Это две статистически значимых корреляционных связи единственные выявившиеся. Показатели опросника ДДО в обеих группах не дали ни одной достоверной корреляции ни с уровнем самоопределения, ни с уровнем внутренней свободы.

* * *

В результате сравнения групп подростков-десятиклассников и студентов-второкурсников, а также двух групп десятиклассников, на которые была разделена их общая выборка на основании наличия или отсутствия предметно-содержательных увлечений, мы получили следующие результаты.

Десятиклассники и студенты не различаются между собой по показателям уровня осмысленности жизни. Однако у школьников достоверно больше выражена тенденция к общительности, а для студентов, в свою очередь, более характерно, принятие борьбы (в плане построения своего поведения в группе).

Кроме того, школьники достоверно более оптимистично относятся к своему будущему, а студенты, в свою очередь, сильнее ценят настоящий, текущий момент.

Десятиклассников нам удалось разделить на две сопоставимые по численности группы, в одну из которых вошли учащиеся, рассказавшие в проективных сочинениях о своих содержательных увлечениях и занятиях. В другую группу вошли те, кто, по их собственному отчету, интересуется только дружескими сборищами, гулянием, посещением кино, парков и дискотек. Эти две группы были условно названы «работа» и «отдых».

Оказалось, что подростки из группы «работа» достоверно более конкретно и подробно представляют себе свое будущее, причем многие из них имеют на него вполне определенные планы (поступление после вуза в аспирантуру, рождение определенного количества детей, приобретение высокого статуса в заранее известной сфере деятельности и т.п.). У ребят же из группы «отдых» было гораздо больше своеобразных «отписок», когда о будущем говорится просто, что оно будет «крутое», «хорошее», «отличное», а никакие подробности не раскрываются. Мы интерпретировали это, как более высокий уровень общего самоопределения у подростков из группы «работа», то есть тех, кто увлекается какими-то интересными для себя вещами, кроме уроков.

Наконец, показатели внутренней свободы в группе «отдых» дали высоко достоверную, сильную обратную корреляционную связь с тем показателем, который мы обозначили, как уровень самоопределения: чем выше уровень самоопределения (в целом не высокий в этой группе), тем менее свободным ощущает себя подросток. Похоже, что для подростков, не имеющих содержательных увлечений, даже не очень серьезные размышления о будущем представляют что-то, что сковывает их, отнимает свободу.

В то же время в группе «работа» дело обстоит наоборот. Там был выявлена хотя и более слабая, но прямая и статистически значимая связь между теми же показателями. Это означает, что, чем более конкретно и подробно подросток, имеющих содержательные увлечения, думает о будущем, тем более свободным он себя ощущает. Вероятно, что именно субъектность относительно своего будущего, наличие определенных планов или хотя бы ожиданий, направленных в будущее, и дает этим школьникам основу для переживания внутренней свободы.