Глава 5.

Правосознание как аспект развития личности в раннем студенческом возрасте ²

Юношеский возраст, у современного человека обычно совпадающий со студенческим периодом жизни, связан с кардинальными сдвигами в смысловой сфере личности. В это время уточняется и углубляется образ себя и Я-концепция в целом, происходят важные изменения в восприятии и осознании прошлого, настоящего и будущего, и человек по-новому самоопределяется. Этот этап самоопределения происходит не в том смысле, какой вкладывается в выбор профессии после окончания школы, а в том, что юноша или девушка по-новому, из иной, чем в школьном детстве, позиции смотрит на мир и определяет в нем свой путь и свою цель.

У этого всеобъемлющего процесса, связанного еще и с приобретением профессиональной подготовки, есть важная сторона, о которой не так часто говорят применительно к личностному развитию: это становление правового сознания.

Приходя на первый курс, юноши и девушки еще почти не обладают опытом правовых отношений, хотя и имеют о них некоторое представление: ведь в детстве и подростничестве ответственность за них несли, по преимуществу, взрослые. Вместе с тем, очень молодые люди, еще не окончательно утвердившиеся в позиции взрослого, подчас относятся к своим правам с повышенной чувствительностью, будучи готовы декларировать и защищать их по любому поводу. Одно другому не мешает.

Именно во время обучения в вузе молодежь, как правило, впервые сталкивается с различными проявлениями правового аспекта общественной жизни, начиная с момента подачи документов в приемную комиссию. Постепенно юноша приобретает свой собственный реальный, а не воображаемый или декларируемый правовой опыт, хотя он, во многих случаях, поначалу небогат. Этот опыт нарабатывается со временем, и не в одинаковой мере у разных молодых людей.

Для систематизации правового опыта определенное значение имеет и изучение юридических дисциплин, входящих, в небольшом объеме, в программы всех специальностей. Мы не имеем в виду студентов юридических факультетов, у которых, вероятно, соотнесение учебного материала по праву и непосредственного правового опыта происходит каким-то иным образом.

Изучение юридических дисциплин на не юридических специальностях может проходить очень по-разному в зависимости от того, имеется ли у молодого человека хоть какой-то собственный опыт правовых отношений. Если он есть, то элементарные юридические знания оказываются очень интересными, они проясняют стихийно сложившиеся представления и помогают «разложить» их «по полочкам». В результате как эти знания, так и опыт становятся более системными.

Если же подобного опыта еще нет, то те же самые знания остаются совершенно отвлеченными, сухими и малоинтересными, а правовой опыт может приобретаться позже и независимо от них, стихийно, и, скорее всего, останется не систематизированным.

Но, так или иначе, у абсолютного большинства молодых людей правовое сознание проходит в студенческие годы важный для личности в целом путь становления. Именно оно является одним из существенных факторов, позволяющих назвать того или другого человека взрослым, достигшим зрелости. Взрослый человек обязан обладать достаточным уровнем развития правосознания, чтобы стать полноценным членом общества. Ему нужно сознательно осуществлять свои гражданские права и обязанности, он отвечает за свои поступки и свободен в своих жизненных выборах, что тесно связано, в том числе, с правовым сознанием.

Проблема изучения правосознания не нова. Так, в советский период отечественная психология изучала правосознание, в основном, как часть общественного сознания (см. напр. Ратинов, 1974). С другой стороны, в работах зарубежных психологов правосознание чаще рассматривается в контексте социальных установок: как отношение людей к закону, преступникам, сотрудникам правоохранительных органов и их работе (Гулевич, 1999, Гулевич, Голынчик, 2003). Несмотря на существенную разницу этих подходов, общим у них является то, что правосознание изучается в отрыве от целостного процесса личностного развития.

Если речь заходит об онтогенезе правосознания, то в фокусе внимания оказывается, как правило, нравственное воспитание, усвоение моральных норм, развитие моральных суждений и их оснований, проблемы девиантности и делинквентности в подростковом и юношеском возрасте и, в конечном итоге, психология правоохранительной деятельности с одной стороны и психология правонарушителя с другой.

Все эти вопросы и проблемы, безусловно, являются очень важными. Они имеют самое непосредственное отношение к развитию правового сознания. Но столь же ясно и то, что правовое сознание этими аспектами не исчерпывается, что оно имеет какое-то свое, специфическое содержание.

Правовое сознание личности затрагивает ее мотивационно-потребностную сферу. Внешние по отношению к личности, принятые в социуме нормы и правила, с одной стороны, ограничивают непосредственные, импульсивные поведенческие проявления, связанные с удовлетворением потребностей и реализацией мотивов. Но, с другой стороны, они и сами создают определенные интенции, стремления и, в конечном итоге, потребности. Например, человек испытывает потребность в одобрении и признании со стороны окружающих, а это вряд ли возможно, если он не будет придерживаться принятых норм.

Если посмотреть, для сравнения, на поведение животного, то можно заметить, что оно обусловлено как внешними стимулами, вызывающими безусловные или условные реакции, так и внутренним состоянием, зависящим от напряжения различных потребностей. Все это в совокупности определяет поведение. Взаимодействуя, внешние и внутренние факторы могут порождать у животного достаточно сложное поведение, но оно всегда будет направлено на удовлетворение актуальных потребностей (Мадди, 2002). Человек тоже нередко стремится к удовлетворению своих сиюминутных потребностей и мотивов, однако далеко не все его поведение можно свести к такой «животной» обусловленности.

С. Мадди выделил три группы потребностей у человека: биологические, социальные и психологические, включающие в себя потребность в суждении, воображении и символизации. На основе этой модели он выделяет две категории людей: 1) тех, кто, следует только логике сиюминутного удовлетворения возникающих в данный момент мотивов и потребностей, и 2) тех, кто способен управлять своим поведением, опираясь на мотивы более высокого уровня.

Первый тип людей Мадди называет конформистским. А люди второго типа способны выходить за пределы биологических нужд и предписанных наличной ситуацией социальных ролей, они могут преодолевать ситуативность своего поведения, причем происходит это именно благодаря наличию у них психологических потребностей.

Человек второй категории (по Мадди) может сам «конструировать» свою реальность, строя картину не только реального мира, но и выдуманных, фантастических миров. Такой человек может предвидеть разные обстоятельства, их причины и следствия, не ограничиваясь актуальными мотивами и непосредственно воспринимаемой ситуацией.

Таким образом, концепция С. Мадди делит людей на основании следования ими одной из двух возможных логик. Первая из них – более простая, в принципе такая же, как у животных, связанная с удовлетворением насущных потребностей. А вторая логика – более сложная, специфичная для человека, обусловленная присущей ему смысловой логикой. Для того, чтобы жить в соответствии с более сложной, надситуативной логикой, нужны механизмы смысловой регуляции, образующие ядро внутреннего мира человека.

Внутренний мир человека не оторван от внешнего. Скорее наоборот, внешние явления, преломляясь через миропонимание личности, становятся основой ее жизненных смыслов. Личностные ценности, наряду с потребностями, являются их источниками.

Для ценностно-смысловой сферы личности большое значение имеют побудительные силы, то есть потребности, мотивы и мотивации. Мотивационно-потребностная сфера определяет целенаправленность действий человека, а также организованность и устойчивость его деятельности. Вопрос о мотивации является одним из важнейших для понимания активности человека и ее направленности.

А. Маслоу (2008) писал, что люди мотивированы к поиску личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Его знаменитая «пирамида потребностей» дает глобальное представление о структуре всей мотивационно-потребностной сферы человека, высшим уровнем которой является потребность в самоактуализации. Однако, по Маслоу, состояние самоактуализирующейся личности присуще очень немногим людям.

Проблема самоактуализации, в свою очередь, связана с понятием об осмысленности жизни и о жизненных ориентирах. Правовое сознание, являющееся аспектом общего человеческого сознания и, в то же время, правового знания, играет среди этих ориентиров не последнюю роль.

Развитие правосознания зависит от многих факторов (Гулевич, 1999). Тут и структура социальной группы, и ее субкультура, и особенности воспитания в семье, и обучение в школе и вузе, и личные отношения, и степень осведомленности о своих правах и обязанностях, и оценочные суждения о правовых нормах значимых других и самого субъекта. Правосознание подростка, еще не вовлеченного в сферу правовых отношений и почти во всем зависящего от родителей, значительно отличается от правосознания взрослого человека, имеющего правовой опыт.

Студент очного отделения вуза занимает особое место в структуре общества и имеет свой определенный социально-правовой статус. В материальном плане он, как правило, еще зависит от родителей. В то же время, он уже совершеннолетний, и имеет соответствующие гражданские права. У него, как правило, есть небольшой опыт правовых отношений с муниципальными, образовательными и государственными органами, а порой и с другими гражданами, но зачастую еще нет особо значимых целей. Он еще только учится, готовясь к самостоятельной жизни.

Студент, особенно на младших курсах, может «метаться» от одной цели к другой. Его жизненные планы еще неопределенны, и он чувствует, что еще имеет время, что ему не обязательно совершать свои жизненные выборы прямо сейчас.

Такое противоречивое состояние называют «мораторием» (Эриксон, 1996). С одной стороны, это уже, вроде бы, взрослый человек, имеющий все права взрослого. Но, с другой стороны, этот человек часто не спешит воспользоваться своими правами, потому что они влекут и определенные обязанности, а он не чувствует себя готовым к их несению.

В то же время, порой молодой человек как раз совсем не прочь воспользоваться своими «взрослыми» правами, но так, чтобы они не повлекли соответствующих обязанностей. Например, он очень ценит свое право на интимную жизнь, но мыслит ее без обязанности содержать семью и отвечать за естественные последствия близости с избранницей. Юноша искренне считает, что его социальный статус подразумевает полную свободу в выборе занятий, круга общения и распределения времени, но при возникновении не всегда приятных последствий своего молодого волюнтаризма он нередко ждет помощи от старших.

То же самое происходит и в сфере правового знания и сознания. У юноши или девушки еще только начинает складываться своя позиция по отношению к тем или иным законам, к представителям правопорядка и их профессиональной деятельности, к правовым ценностям общества. У них еще не сформировалось осознание личной ответственности перед обществом, а многие права и обязанности не воспринимаются как личностно значимые. Пока у них идет еще только подготовка к реальной жизни. Можно сказать, что студенты – это люди, находящиеся на стадии формирования правосознания (Ратинов, 1974).

Учреждение высшего профессионального образования, вуз, является для современного человека одной из важнейших систем социализации. В нем происходит процесс передачи профессиональных знаний и умений, а также социально значимой информации, культуры и общественной морали. Главная цель высшего образования – формирование профессионала, но одновременно с этим идет и общее развитие личности молодого человека.

Обучение в вузе – это особое время, когда человек, уже являясь взрослым в смысле развития познавательных способностей и мировоззрения, еще не отягощен обилием бытовых проблем и может много времени и внимания уделять своему росту и развитию.

Студент дневного отделения имеет возможность попробовать себя в различных сферах, как связанных, так и не связанных с будущей профессией. Студенты в большей степени, чем самостоятельно работающие люди, приобщаются к разным видам искусства и культуры. Они чаще путешествуют, хотя и не с таким комфортом, как «взрослые», общаются с друзьями, читают художественную, научную и публицистическую литературу как в бумажном виде, так и в интернете, учатся чему-то или занимаются чем-то дополнительно к основной учебе. Позднее, когда у молодых людей появятся свои семьи и реальные должности на «взрослой» работе, их финансовые возможности нередко возрастают. Но возможность «разбрасываться», то есть увлекаться, развлекаться, отдаваться тому, что привлекает в данный момент,аи т.словно, сокрпатится.вероятявятся свои семьи и должности на работе, их финансовые возможности, вероятно, возрастут, но возм быть легкими на подъем у них, безусловно, сократится.

Высшее учебное заведение, в той или иной мере, влияет на формирование самосознания в целом и правосознания в частности. За время учебы в вузе у ребят вырабатывается система взглядов и установок, в том числе и в правовой сфере; у них формируются определенные взгляды и убеждения, происходит процесс гражданского становления.

У одних молодых людей складывается более активная гражданская и, в целом, жизненная позиция, у других менее, - но, по сравнению с возрастом поступления в вуз, она в любом случае существенно конкретизируется и наполняется содержанием.

Формирование правосознания невозможно вне общего развития личности. Ведь правосознание – один из важнейших показателей социализации человека, а зрелая личность сама конструирует и контролирует свое правосознание. Формирование же личности студентов зависит от их деятельности, потребностей, мотивации и ценностных ориентаций (Леонтьев, 2000).

При изучении правосознания выделяют его различные стороны, уровни и этапы. Однако эти этапы, как правило, связывают не с онтогенетическим развитием личности, а, скорее, с индивидуальными особенностями. Так, например, в исследовании Дж. Тапп и Ф. Левина (1977) у взрослых людей было выделено три уровня развития правового знания: правопослушание, правоподдержание и правотворчество.

Человек, чье правосознание находится на первом уровне (правопослушание), считает, что главная функция закона – это запрещение преступлений. Тот, чье правосознание достигает второго уровня (правоподдержание) полагает, что законы нужны для поддержания порядка в социуме. И, наконец, носитель третьего уровня правосознания (правотворчество) соотносит законы, действующие в обществе, со своими собственными моральными ценностями.

В свою очередь, О.А. Гулевич находит, что правосознание имеет три компонента. Первый из них – когнитивный, то есть представления о правовых нормах, их знание. Второй компонент аффективный, предполагающий определенное отношение человека к правовым нормам. Наконец, третий компонент правосознания, по О.А. Гулевич, поведенческий. Он содержит в себе готовность или неготовность действовать в правовой ситуации определенным, правосообразным образом (Гулевич, 2003).

Подобная трехступенчатая модель схожа с моделью аттитюда. Все три компонента связаны между собой и входят в структуру ценностных ориентаций человека, которые могут меняться в течение его жизни. Следовательно, можно предположить, что изменения особенностей личности и, в частности, ценностной системы у конкретного человека приведут и к изменениям его правосознания.

Как и любое научное понятие, обладающее качеством системности, понятие о правосознании предполагает, по меньшей мере, две стороны. Первая из них – иерархическая структурность с присущей ей динамикой связей и соотношений различных элементов. Вторая сторона – конкретное содержательное наполнение, неповторимый эмпирический материал, который структурируется и операционализируется средствами понятийного аппарата данной отрасли науки.

Поэтому для понимания проблем, связанных с правовым сознанием, необходимо учитывать еще и специфику «материала», то есть социо-культурные особенности или так называемый менталитет того или иного общества. Поскольку наша работа касается личностного развития и правосознания российских студентов, нужно обратить внимание на присущие России особенности общественной жизни и сознания, в частности - правосознания.

Особенности российского правосознания, характерные для общества в целом, связаны с тем, что на первый план у нас выходят, как правило, не правовые нормы, а нравственные и моральные. Такое положение вещей связано с особенностями государства, которое, даже при смене общественных формаций, остается в нашей стране подчиненным одной личности: царю, императору, генеральному секретарю, президенту (Байниязов, 2006). Это неизбежно вносит субъективизм, то есть личные взгляды и вкусы правителя и его окружения, что-то считающего правильным и желательным, а что-то недопустимым. С этим и связана основная правовая мотивация российского народа.

Такая особенность очень важна на этапе становления правосознания: юности свойственен субъективизм и максимализм в суждениях и оценках, и нашей правовой культуре в целом они тоже свойственны, как считают специалисты в данной области. Получается удвоенная склонность к субъективизму и волюнтаризму, что совсем не делает процесс взросления молодого человека более гладким и беспроблемным.

Правовая мотивация, как и всякая другая, может выступать в двух видах: как внутренняя и как внешняя. Внутренняя правовая мотивация – это совокупность всех юридических интересов, целей, потребностей конкретного индивида. А внешняя правовая мотивация – ориентация на правовые требования закона и общественной морали. Именно внешняя правовая мотивация и обсуждается, в большей степени, в отечественной юридической психологии, ориентированной на внешние, по отношению к конкретному человеку, социальные структуры (Байниязов, 2001).

Но ведь правосознание существует не только в общественном сознании, но и в индивидуальном, как личностная характеристика отдельного человека. Задача построения правового государства вряд ли осуществима в случае, если правосознание будет рассматриваться применительно к общественным и властным структурам, а не к живым людям. Только такое общество, которое включает в себя достаточное количество членов, обладающих высоко развитым индивидуальным правосознанием, может, в принципе, стать правовым по своему характеру. Ведь правосознание отдельных, конкретных людей, если их достаточно много, влияет и на органы власти, и законодательные органы.

В контексте нашего исследования, в центре внимания которого стоит личность студента высшего профессионального учебного заведения, правосознание рассматривается как аспект или сторона общего развития самосознания и, шире, личности молодого человека. В этой связи были задействованы три студенческие выборки, соответствующие различным онтогенетическим этапам: первокурсники (18 человек), третьекурсники (18 человек) и пятикурсники (16 человек).

Методики³

Использовалось пять методик: «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО), методика на определение уровня субъектности (Исаков, 2008), «Пирамида», методика на уровень психологического благополучия (Шевеленкова, Фесенко, 2005) и методика измерения отношения к праву и правовых установок Р.Р. Муслумова.

Последняя методика представляет собой 35 утверждений, с которыми респондент должен согласиться или не согласиться в большей или меньшей степени («да», «пожалуй, да», «пожалуй, нет», «нет»). Все утверждения касаются а) отношения к правовым нормам и б) готовности респондента (по его мнению) действовать определенным образом в правовых ситуациях.

В соответствии с ключом в методике получаются два показателя: общего отношения к праву (Ко) и правовых установок (Ку).

Ниже мы впишем результаты попарного сравнения показателей, полученных на выборках разных курсов: первого с третьим, первого и пятым и третьего с пятым.

Сравнение показателей первого и третьего курса

Начнем описание результатов со сравнения данных первого и третьего курсов. Вначале рассмотрим показатели Теста смысложизненных ориентаций (СЖО). В таблице 1 приводятся средние по выборкам первого и третьего курсов, а также указано, какие различия между ними оказались статистически достоверными.

Таблица 1. Различия показателей методики СЖО у студентов 1 и 3 курсов

	шкалы методики СЖО
	цель	процесс	резуль-тат	лк-Я	лк-жизнь	ОЖ
1 курс	32,61	33,11	27,72	21,83	35,17	114,244
3 курс	29,11	26,56	24,05	18,56	29,72	97,0
достоверность	-	р≤0,01	р≤0,05	р≤0,05	р≤0,01	р≤0,05

Как видно из таблицы, практически все показатели осмысленности жизни (за исключением показателя шкалы жизненных целей) достоверно выше у первокурсников. Показатель шкалы целей у них тоже выше, но различие не достигает уровня статистической значимости, хотя и приближается к нему.

При этом значения показателей обеих выборок укладываются в диапазон средних значений (Леонтьев, 2000), за исключением показателя общей осмысленности жизни (ОЖ) который у первокурсников чуть выше верхней границы нормы.

Теперь посмотрим, каковы у студентов первого и третьего курса показатели методики на измерение субъектности (М. Исаков), и имеются ли между ними достоверные различия. Эти данные отражены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели методики на субъектность у 1 и 3 курсов

	шкалы методики на субъектность
	О*	С	ОР	РВ	К	ОС
1 курс	77,11	66,83	55,5	33,72	53,55	231,2
3 курс	64,39	58,22	56,39	30,05	51,94	204,6
достоверность	р≤0,05	р≤0,05	-	-	-	р≤0,05

*О - ответственность, С - свобода, ОР - общая рефлексия, РВ - рефлексия выбора, К - контроль, ОС - общая субъектность.

Средние значения показателей по выборкам первого и третьего курса укладываются в диапазон нормативных данных. Различия между выборками имеются по двум шкалам (ответственности и свободы), и по суммарному показателю. И снова достоверно более высокие показатели зафиксированы у студентов первого курса, по сравнению с третьим.

Что касается методики «Пирамида», то здесь выявилось всего одно достоверное (на пятипроцентном уровне) различие по шкале потребностей, связанных с обеспечением безопасности, и этот показатель значимо выше, как и следовало ожидать, у студентов третьего курса.

Это вполне объяснимо. В подростковом и юношеском возрасте человек более склонен не опасаться чего-либо, а пробовать и испытывать все, что ему доступно. Склонность очень молодых людей к разного рода экстремальным развлечениям и переживаниям широко известна.

Таблица 3. Показатели методики «Пирамида» у 1 и 3 курса

	шкалы методики «Пирамида»
	физио-логия	безопас-ность	приня- тие	призна- ние	самоакту-ализация
1 курс	10,89	8,17	14,61	12,78	15,22
3 курс	11,0	10,22	13,67	12,05	15,33
достовер-ность	-	р≤0,05	-	-	-

Методика К. Рифф также дала три значимых на пятипроцентном уровне различия: по шкалам личностного роста, цели в жизни и самопринятия.

Таблица 4. Показатели методики на психологическое благополучие у 1 и 3 курса

	шкалы методики К. Рифф
	позитивные отношения	автоно-мия	управле-ние средой	личност-ный рост	цели в жизни	самопри-нятие
1 курс	62,61	57,67	57,33	66,5	65,61	61,78
3 курс	58,72	56,83	53,78	62,0	61,44	54,78
досто-верность	-	-	-	р≤0,05	р≤0,05	р≤0,05

И снова, как в предыдущих случаях, эти показатели оказались достоверно выше у первокурсников.

Что касается показателей методики на изучение правосознания, то по ним различий между первым и третьим курсами не обнаружилось. Средние значения этих показателей, полученных на выборках первого и третьего курсов, приводятся в таблице 5.

Таблица 5. Показатели методики на уровень правосознания у 1 и 3 курса

	шкалы методики на правосознание
	отношение к праву	правовые установки
1 курс	0,74	0,66
3 курс	0,72	0,7
достоверность	-	-

Сравнение показателей первого и пятого курса

Теперь обратимся к сравнению показателей, полученных на выборках первого и пятого курсов. Вновь начнем с методики СЖО.

В данном случае все без исключения шкалы имеют достоверно различающиеся показатели, более высокие у первого курса. Иными словами, первокурсники имеют более выраженные характеристики осмысленности жизни, по сравнению с пятикурсниками.

Таблица 6. Показатели методики СЖО у 1 и 5 курсов

	шкалы методики СЖО
	цель	процесс	результат	лк-Я	лк-жизнь	ОЖ
1 курс	32,61	33,11	27,72	21,83	35,17	114,44
5 курс	26,44	27,25	22,19	17,68	28,37	92,0
достоверность	р≤0,05	р≤0,05	р≤0,01	р≤0,05	р≤0,01	р≤0,01

Что касается показателей методики на субъектность, то здесь достоверные различия выявились только по шкале свободы. Первокурсники, как оказалось, чувствуют себя более свободными и самообусловленными, чем студенты не только третьего, но и пятого курса.

Это выглядит несколько парадоксальным, если учесть, что на первом курсе студенты загружены большим количеством общеобразовательных дисциплин, требующих значительных усилий и дисциплины. В то же время пятикурсники, при всей напряженности учебы, более свободны в выборе курсов и, как правило, уже сосредоточены на специальной области подготовки, что большинству интереснее математики и анатомии ЦНС, доставляющим немало проблем первокурсникам. Несмотря на это, более свободными чувствуют себя именно загруженные первокурсники, а не относительно самостоятельные пятикурсники.

Таблица 7. Показатели методики на субъектность у 1 и 5 курсов

	шкалы методики на субъектность
	О*	С	ОР	РВ	К	ОС
1 курс	77,11	66,83	55,5	33,72	53,55	231,2
5 курс	67,69	55,87	60,43	34,56	55,5	213,43
достоверность	-	р≤0,05	-	-	-	-

*О - ответственность, С - свобода, ОР - общая рефлексия, РВ - рефлексия выбора, К - контроль, ОС - общая субъектность.

Данные методики «Пирамида» не показали значимых различий между студентами первого и пятого курса. Соотношение значений показателей мотивации различных уровней у первокурсников и пятикурсников совпадает, и даже сами показатели близки друг к другу.

Таблица 8. Показатели методики «Пирамида» у 1 и 5 курса

	шкалы методики «Пирамида»
	физиол-огия	безопас-ность	приня-тие	призна-ние	самоакту-ализация
1 курс	10,89	8,17	14,61	12,78	15,22
3 курс	9,12	8,87	13,12	12,0	14,31
достоверность	-	-	-	-	-

Не нашлось достоверных различий и между показателями первого и пятого курса, полученными по методике К. Рифф на психологическое благополучие. Все показатели, как и у третьекурсников, находятся в интервале, определенном нормами, дающимися в данной методике.

Таблица 9. Показатели методики на психологическое благополучие у 1 и 5 курса

	шкалы методики К. Рифф
	позитив-ные отношения	автоно-мия	управле-ние средой	лично-стный рост	цели в жизни	самопри-нятие
1 курс	62,61	57,67	57,33	66,5	65,61	61,78
5 курс	58,87	57,81	55,94	62,37	60,81	58,68
достоверность	-	-	-	-	-	-

Что касается показателей методики на правосознание, то и они, как это ни неожиданно, оказались выше у первокурсников (шкала отношения к праву; по правовым установкам достоверных различий нет).

Казалось бы, должно быть наоборот: пятикурсники старше, у них, вероятно, уже сформировалось более зрелое самосознание, и они должны, по логике, иметь более высокие показатели данной методики. Однако мы получили ту картину, которую отражает таблица 10.

Таблица 10. Показатели методики на уровень правосознания у студентов 1 и 5 курса

средние показатели	шкалы методики на правосознание
	отношение к праву	правовые установки
1 курс	0,74	0,66
5 курс	0,65	0,64
достоверность	р≤0,05	-

Можно предположить, что в данном случае речь идет о декларируемом отношении к праву, об утверждении недавними школьниками своих свежеобретенных «взрослых» прав.

Напомним, что, при этом, достоверных различий по данному показателю между первым курсом и третьим нет. Вероятно, третьекурсники все еще остаются в возрасте, когда отношение к данной сфере детерминируется осознанием себя как субъекта права (в основном, в смысле различных прав взрослых, в отличие от детей). А к пятому курсу пафос этого переживания снижается, поскольку молодой человек уже «привыкает» к тому, что он взрослый, и перестает постоянно ощущать и доказывать самому себе и окружающим свою правомочность.

В то же время, по правовым установкам достоверных различий ни между первым и третьим, ни между первым и пятым курсом не выявилось. Это, скорее всего, говорит о недостаточном внимании к данному аспекту развития личности в образовательной работе высшей школы. Правовые знания, приобретаемые при освоении дисциплин общегуманитарного цикла, остаются для студентов формальными, не имеющими отношения их личности и самосознанию, не служат формированию правосознания.

Сравнение показателей третьего и пятого курса

Между показателями, полученными на выборках студентов третьего и пятого курсов было выявлено всего лишь одно достоверное различие. У пятикурсников значимо выше показатель шкалы рефлексии выбора, по сравнению методики на изучение субъектности.

Такое различие выглядит вполне естественным: в самом деле, пятикурсники стоят на пороге важного этапа профессионального самоопределения. Собственно говоря, у многих студентов именно этот этап и является их личным самоопределением, в отличие от момента выбора высшего учебного заведения, где главную у многих роль играло мнение родителей и близких.

Заканчивая вуз, будущий молодой специалист всерьез задумывается о своем дальнейшем пути. Он размышляет о том, имеет ли смысл продолжить образование в аспирантуре, магистратуре или на программе второго высшего образования, обдумывает, готов ли взять на себя ответственность за полностью самостоятельную работу, которую, возможно, имеет шанс получить. Многие именно в этот период решают, в какой именно сфере, не столько предметной, сколько социальной, они намерены прилагать свои способности. Все эти раздумья не могут не накладывать определенного отпечатка на показатель рефлексии жизненного выбора, диагностируемый с помощью данной методики.

Однако это достоверное различие, как мы уже отметили, единственное. Остальные изученные показатели не имеют статистически достоверных различий у студентов третьего и пятого курса.

* * *

Подытожим результаты, полученные при сравнении показателей студентов первого, третьего и пятого курсов.

Вырисовывается достаточно четкая динамика снижения показателей разных аспектов и сторон осмысленности жизни от первого курса к пятому. Хотя между третьим и пятым курсом значимых различий по показателям смысложизненных ориентаций не оказалось, разница между первым и пятым курсом выразительнее, чем между первым и третьим: уровни значимости выше, и различия отмечаются по всем без исключения шкалам.

У первокурсников выше, чем у студентов третьего курса, показатели психологического благополучия (личностный рост, цели в жизни, самопринятие), а также у них ниже показатель потребности в безопасности, чем у студентов третьего курса, и выше показатель свободы, чем у пятикурсников. Наконец, показатель отношения к праву у первокурсников тоже значимо выше, чем у студентов пятого курса.

Таким образом, по нашим данным выходит, что самосознание первокурсников отличается повышенными, по отношению к студентам старших курсов, показателями. Личность первокурсника отличает, судя по полученным данным, оптимизм и восторженность, жизнь представляется им подвластной контролю и управлению, а сами они – свободными и не боящимися никаких жизненных сложностей.

Корреляционный анализ полученных данных

Напомним, что нас интересовала взаимосвязь показателей правосознания с другими характеристиками личностного развития. Поэтому мы провели корреляционный анализ (по Спирмену) полученных на каждой из студенческих выборок результатов с показателями методики на уровень правосознания. Расскажем о главных из полученных при этом взаимосвязей по порядку.

А) Взаимосвязи, полученные на выборке первого курса

В таблице 11 приводятся взаимосвязи показателей методики СЖО с уровнем правосознания, полученные на выборке первокурсников.

Таблица 11. Взаимосвязи показателей методики СЖО и правосознания, 1 курс

		правосознание
		отношение к праву	правовые установки
шкалы СЖО	цель
	процесс
	результат
	лк-Я
	лк-жизнь		0,47*

У первокурсников имеется единственная прямая связь средней силы между показателями уровня правовых установок и шкалы СЖО «локус контроля-жизнь». Иными словами, чем в большей мере студент чувствует свою жизнь подвластной управлению и контролю, тем в большей мере он готов активно способствовать соблюдению закона. Вероятно, соблюдение законов и норм окружающими входит для этих первокурсников в сферу, которую они, по их ощущению, контролируют.

Методики на субъектность, «Пирамида», и на психологическое благополучие не дали у студентов первого курса значимых взаимосвязей с показателями уровня правосознания.

Б) Взаимосвязи, полученные на выборке третьего курса

У третьекурсников выявились прямые связи между показателями правосознания (в основном - правовых установок) и методики СЖО.

Таблица 12. Взаимосвязи показателей методики СЖО и правосознания, 3 курс

СЖО		правосознание
		отношение к праву	правовые установки
шкалы СЖО	цель		0,55*
	процесс		0,53*
	результат		0,53*
	лк-Я		0,48*
	лк-жизнь	0,5*	0,57*

Как видно из таблицы, все без исключения показатели шкал методики СЖО имеют прямые связи средней силы с показателем правовых установок, а шкала локуса контроля жизни - еще и с показателем отношения к праву. Получается, что у студентов третьего курса правовые установки включены в систему жизненных смыслов, связаны с ними.

Имеются у студентов третьего курса и достаточно сильные прямые связи уровня правосознания с показателями методики на субъектность. Показатель общего отношения к праву имеет прямые связи с показателями свободы и рефлексии выбора, а показатель правовых установок – со шкалами ответственности и тоже рефлексии выбора.

Таблица 13. Взаимосвязи показателей методики на субъектность и правосознания, 3 курс

		правосознание
		отношение к праву	правовые установки
субъектность	ответственность		0,565**
	свобода	0,498*
	общая рефлексия
	рефлексия выбора	0,589**	0,584**
	контроль
	ОС

Иными словами, те третьекурсники, кто больше других размышляет над своими жизненными выборами, придают праву большее значение и полагают, что готовы делом доказать это, если сложится соответствующая ситуация. Студенты с более высокими, чем у других, показателями ответственности тоже считают, что, если потребуется, они активно проявят свою просоциальность, поддерживая правоохранителей и выступая в роли активных защитников закона. Вероятно, правосообразность всего происходящего представляется им входящей в зону их ответственности. И, наконец, те из ребят, кто чувствует себя более свободными, более позитивно относятся к праву.

Вероятно, можно предположить, что в возрасте около 20 лет человек все больше начинает вступать в правовые отношения, и этот новый опыт включается в систему его ценностей и смыслов.

Показатели мотивационной сферы (методика «Пирамида») у третьекурсников так же, как у первокурсников, не имеют достоверных связей с показателями правосознания. А вот методика на психологическое благополучие дала две прямые достоверные связи, и довольно сильные. Это связь показателей шкал личностного роста и отношения к праву и связь показателей способности управлять окружающей средой и правовых установок.

Таблица 14. Взаимосвязи показателей методики К. Рифф и правосознания, 3 курс

	уровень правосознания
	отношение к праву	правовые установки
позитивные отношения
автономия
управление средой		0,61**
личностный рост	0,54*
цели в жизни
самопринятие

В) Взаимосвязи, полученные на выборке пятого курса

Наконец, у выборки пятого курса получилась своя картина взаимосвязей между показателями. Так, связей уровня правосознания с показателями методики СЖО у них нет совсем. А с показателями субъектности имеется две значимые связи, обе со шкалой правовых установок.

Чем выше показатель правовых установок, тем выше у пятикурсников показатель ответственности и общей рефлексии, то есть студенты с более высокими показателями шкал ответственности и общей рефлексии в большей мере готовы проявлять свою законопослушность, защищая закон активными действиями.

Таблица 15. Взаимосвязи показателей методики на субъектность и правосознания, 5 курс

		правосознание
		отношение к праву	правовые установки
субъектность	ответственность		0,54*
	свобода
	общая рефлексия		0,48*
	рефлексия выбора
	контроль
	ОС

Имеется также одна достоверная прямая взаимосвязь показателя мотивационной сферы и правосознания. Это связь между показателями шкал потребности в признании со стороны окружающих и правовых установок.

Таблица 16. Взаимосвязи показателей методики «Пирамида» и правосознания, 5 курс

		правосознание
		отношение к праву	правовые установки
мотивация	физиология
	безопасность
	принятие
	признание		0,5*
	самоактуализация

Чем выше у пятикурсников потребность в признании и уважении со стороны окружающих, тем в большей мере они готовы совершать активные действия, связанные с помощью правоохранительным органам и защитой законности.

Наконец, имеется статистически достоверная связь показателя шкалы жизненных целей методики К. Рифф с показателем правовых установок.

Таблица 17. Взаимосвязи показателей методики К. Рифф и правосознания, 5 курс

	правосознание
	отношение к праву	правовые установки
позитивные отношения
автономия
управление средой
личностный рост
цели в жизни		0,55*
самопринятие

Чем выше у пятикурсника показатель правовых установок, тем у него выше и показатель шкалы жизненных целей методики на психологическое благополучие. Иными словами, те студенты, кто в большей степени готов делом поддерживать и защищать законность, имеют, судя по показателю методики К. Рифф, более четкие и осмысленные жизненные цели.

* * *

Попробуем подытожить полученные факты и понять, что они могут означать, каков их психологический смысл.

В первую очередь нужно отметить, что один из изученных показателей личностного развития и правосознания не показал корреляционной связи ни с возрастом студентов, ни с тем, на каком курсе они учатся. Вместе с тем, был выявлен целый ряд достоверных различий в показателях между выборками первого и третьего, а также первого и пятого курса. А вот между показателями студентов третьего и пятого курсов достоверных различий почти не оказалось.

Мы предполагали, что показатели личностных характеристик и, в том числе, правосознания будут иметь различия у выборок студентов разных курсов, и что связи между ними будут специфичны на каждом из этапов. На деле примерно так и получилось, хотя и с некоторыми поправками.

Оказалось, что показатели правосознания и личностных особенностей первокурсников значимо отличаются от аналогичных показателей студентов третьего и, особенно, пятого курса. А вот между выборками студентов третьего и пятого курса значимых различий не выявилось.

Большая часть показателей у студентов всех трех курсов получилась в пределах возрастной нормы, но у первокурсников многие из них значимо выше, чем у третьекурсников и, особенно, чем у пятикурсников.

У первокурсников оказались более высокими показатели смысложизненных ориентаций, а также субъектности и психологического благополучия. У них же значимо ниже, чем у студентов третьего курса, потребность в безопасности.

В частности, первокурсники чувствуют себя достоверно более свободными, чем студенты пятого курса, что выглядит уж совсем нелогичным, если учесть большое количество тяжелых общеобразовательных дисциплин у первых и гораздо менее напряженное расписание с исключительно профессиональными курсами у вторых.

При этом у первокурсников показатели правосознания, значимо более высокие, не имеют корреляционных связей с другими характеристиками личностного развития. Они существуют как бы сами по себе, ничем не поддержанные. Правовые установки у них не связаны ни с осмысленностью жизни, ни с субъектностью, ни с психологическим благополучием, ни с потребностной сферой.

В то же время у студентов третьего и пятого курса такие связи имеются, причем особенно много их у третьекурсников. У них показатели правовых установок имеют связи с такими характеристиками, как ответственность, управление средой, общая рефлексия, потребность в признании, цели в жизни.

В то же время, у пятикурсников, хотя связи правосознания с другими личностными характеристиками имеются, но их заметно меньше, чем у студентов третьего курса.

Таким образом, получается любопытная вещь. Первокурсники дали картину совершенно особого возраста, когда показатели личностных особенностей (смысложизненные ориентации, свобода и отвественность, психологическое благополучие) значимо выше, чем у старших групп, так же, как и показатели отношения к праву, а потребность в безопасности значимо ниже. Но, при этом, связей между личностными показателями и правосознанием у них почти нет.

В то же время у студентов третьего курса выявлено множество достоверных связей между показателями правосознания, смысложизненных ориентаций и субъектности. Это говорит о том, что к третьему курсу правосознание реально делается личностной характеристикой, органично входящей в систему других сторон и аспектов личностного развития.

В то же время, к пятому курсу намечается спад этой включенности характеристик правосознания в общую структуру личности.

Если взглянуть на студенческий возраст в целом, как на жизненный период, то делается очевидным, что первый курс, так же, как и пятый – это время, близкое к моментам кардинальных перемен, переходов человека с одной глобальной ступени на другую: школа, высшее профессиональное образование, самостоятельная работа или дальнейшее обучение. В эти близкие к переходам периоды связи между показателями правосознания и личностных характеристик либо вовсе почти отсутствуют (первый курс), либо ослабевают (пятый курс).

А у студентов третьего курса выявляются многочисленные связи правовых установок и отношения к праву с другими сторонами личностного развития.

Из этого следует два вывода:

1. Можно предположить, что правосознание входит в структуру личности человека в относительно спокойные и стабильные периоды его жизни, а в переходные моменты, связанные с принятием решений и переменами статуса, такие связи ослабевают.

2. Вероятно, кризис третьего курса, о котором много говорят в обсуждениях развития личности юношей и девушек студенческого возраста, имеет какую-то другую модальность, связанную не столько с социальным статусом, сколько с осмыслением содержания будущей профессии, а правосознание не имеет к нему особого отношения.