Глава 4.

Динамика личностных особенностей студентов за время обучения в вузе

В предыдущей главе мы сравнивали особенности личностного развития московских студентов с показателями их сверстников и коллег по обучению в вузе из городов поменьше. Было найдено немало характеристик, по которым имеются достоверные различия, причем между студентами из небольших городов России, Украины и Беларуси оказалось много общего, отличающего их от московских сверстников.

В этой главе будут приведены результаты сравнения данных из Москвы и Гомеля (Беларусь), полученных на выборках не только первокурсников, но и четверокурсников, то есть студентов, у которых уже близится окончание высшего профессионального образования. Мы сравниваем их как между собой (первый курс с четвертым у москвичей и у гомельчан), так и между городами (первокурсников Москвы и Гомеля и четверокурсников Москвы и Гомеля).

В данном случае речь идет не о люнгитюдном исследовании, а о еще одном возрастном срезе, то есть о сравнении выборок студентов первого и четвертого курса, обследованных в один и тот же временной интервал. Выборки студентов четвертого курса в Москве и Гомеле были одинаковыми по численности, а именно - по 56 человек в каждой, в возрасте от 20,3 до 29 лет, средний возраст 20,11 лет. Обследовались четверокурсники из Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины (психологи и педагоги), а в Москве - из РГГУ и МГПУ (психологи, экономисты, филологи). Выборки первокурсников насчитывали в Москве 272 человека, а в Гомеле 92 человека, в возрасте от 17 до 21 года, средний возраст 17,8 лет.

По нашей мысли, сравнение особенностей студентов на различных этапах их обучения в вузе поможет уяснить психологический смысл выявленных особенностей первокурсников, перспективу их развития.

Мы выбрали для сравнения именно Гомель, потому что различия между первокурсниками из этого города и из Москвы оказались наиболее выразительными. Кроме того, из вошедших в наше исследование городов Гомель является самым крупным и, если можно так выразиться, «университетским», ориентированным на культуру и образование в масштабах целостной городской среды.

Напомним использованные нами методики исследования, которые были идентичными для первого и для четвертого курсов. Это:

- функциональная проба «История» (учебно-научный текст по древнему Междуречью на неполных три страницы, содержащий определенный набор фактов и факторов, которые требовалось вычленить для ответов на вопросы задания);

- методика на изучение субъектности - опросник со шкалами Ответственности, Свободы, Общей рефлексии, Рефлексии выбора, контроля и Общей субъектности;

- метод мотивационной индукции Нюттена - проективная методика, требующая закончить ряд предложений, начала которых представляли собой мотиваторы, то есть побуждающие, содержащие определенную интенцию, но нейтральные по содержанию словосочетания;

- методика Пирамида - набор утверждений, выражающих потребности различного уровня (в понимании А. Маслоу), с которыми респондент должен согласиться или не согласиться;

- методика Я-высказывания - вариант метода незаконченных предложений, когда требуется закончить предложение, начинающееся местоимением первого лица единственного числа;

- символические пробы (насколько субтестов) - проективная методика Б. Лонга, Р. Зиллера, и Р. Хендерсона, разработанная для изучения личности и, в особенности, Я-концепции детей и взрослых.

Теперь кратко напомним данные сравнения первокурсников из Гомеля и Москвы, подробно раскрытые в предыдущей главе.

Было показано, что у молодых гомельчан, первокурсников университета, имеются следующие (статистически достоверные) отличия от москвичей:

1. среди гомельчан не было «ленивых» респондентов, то есть тех, кто не стал бы выполнять не трудное, но скучное задание пробы «История», а среди москвичей их оказалось более 40%;

2. показатели ответственности у гомельчан выше, чем у москвичей;

3. показатели общей рефлексии у гомельчан ниже, чем у москвичей;

4. оценки за работу с учебным текстом (проба «История») у гомельчан ниже, чем у москвичей;

5. у гомельчан больше, чем у москвичей, мотиваций, связанных с намерениями что-то сделать, а также отдохнуть и развлечься;

6. у гомельчан меньше, чем у москвичей, мотиваций, связанных с саморазвитием, а также с разными опасениями и с ситуацией происходящего тестирования;

7. у гомельчан имеется больше, чем у москвичей, неопределенных во времени мотиваций (категории «всегда», «вся жизнь»);

8. у гомельчан меньше, чем у москвичей, мотиваций, связанных с ситуацией тестирования, с планами на неделю и на месяц, с представлениями о периоде текущего обучения в вузе и о своей взрослой профессиональной жизни;

9. у гомельчан выше, чем у москвичей, показатели потребностей в комфорте и безопасности, а также в принятии и признании со стороны окружающих;

10. у гомельчан выше, чем у москвичей, показатель развития самосознания (психологического возраста): они осознают себя как более взрослые и ответственные люди, чем москвичи, проявившие больше признаков инфантилизма;

11. у гомельчан ниже, чем у москвичей, показатель оценки себя в сравнении с другими;

12. у гомельчан выше, чем у москвичей, показатель идентификации с отцом (меньше элементов, «вклинивающихся» между ними и их отцами).

Напомним, что мы нашли схожие различия между Москвой и уральским промышленным центром Орском, а некоторые из этих же различий - и между Москвой и украинским городом Оршей (см. главу 3).

Все эти различия в совокупности рисуют картину несколько более личностно зрелых юношей и девушек в Гомеле, по сравнению с Москвой. У молодых гомельчан выше ответственность, больше мотиваций, направленных на конкретные дела и достижения, и, в то же время, на отдых и развлечения. Им свойственна относительно большая прагматичность в плане приоритета потребностей в комфорте, безопасности и признании, а также не столь высокая самооценка по сравнению с другими людьми, как у москвичей. Наконец, у молодых гомельчан оказался более высоким показатель психологического возраста (по особенностям самосознания).

В то же время молодые москвичи выглядят более открытыми и беззаботными: у них много эпатажных высказываний по поводу процедуры тестирования, а также отказов от выполнения неинтересного и, как им представляется, довольно трудоемкого задания.

Но, с другой стороны, есть основания предполагать у этих беззаботных и несерьезных москвичей относительно более высокий уровень умственного развития: у них лучше результаты работы с учебным текстом и выше показатель общей рефлексии. Выше у москвичей и показатель мотиваций, связанных с саморазвитием, а также с планированием близкого и более отдаленного будущего (неделя, месяц, период текущего обучения, дальнейшее образование, будущая профессиональная работа).

Москвичи меньше сосредоточены на своих потребностях, связанных не только с физическим комфортом и безопасностью, но и с принятием и признанием со стороны окружающих людей.

Теперь, вспомнив эти основные полученные на выборках первокурсников из Москвы и Гомеля факты, посмотрим, какова разница их показателей не между собой, а со студентами старшего, четвертого курса. Начнем это рассмотрение с Гомеля.

Различия между показателями студентов первого и четвертого курса (Гомель)

Итак, если сравнить показатели методики на субъектность у гомельских студентов первого (92 человека) и четвертого (56 человек) курса, то можно увидеть три достоверных различия по отдельным шкалам, и четвертое - по суммарной шкале общей субъектности.

Таблица 1. Показатели субъектности у студентов из Гомеля

	субъектность
	О*	С	ОР	РВ	К	ОС
1 курс	79,47	64,56	54,32	32,59	56,61	233,23
4 курс	76,6	58,69	55,25	31,03	52,62	220,76
досто- верность		р≤0,0007		р≤0,04	р≤0,003	р≤0,004

*О - ответственность, С - свобода, ОР - общая рефлексия, РВ - рефлексия выбора, К - контроль, ОС - общая субъектность.

Данные в таблице говорят о том, что первокурсники из Гомеля чувствуют себя более свободными, чем четверокурсники, а также о том, что у них выше показатели рефлексии выбора и контроля. Эти в совокупности приводит и к достоверно более высокому уровню общей субъектности у студентов первого курса, по сравнению с четвертым.

Иными словами, первокурсники не только сильнее чувствуют свою свободу, но и ярче осознают свои выборы, и считают свою жизнь в большей мере подающейся контроля и регуляции, чем это происходит с четверокурсниками. Достоверности полученных различий в большинстве случаев достаточно высокие.

Теперь обратимся к результатам функциональной пробы «История». Четверокурсники выполняли ее задание в точно том же виде, что и первокурсники. При этом нельзя не отметить, что, если для студентов первого курса материал по истории древнего мира был, в целом, достаточно близким и знакомым (все в школе учили историю, а многие и сдавали ЕГЭ по истории, к тому же на первых курсах всех специальностей история в том или ином виде стоит в учебных планах), то у четверокурсников он, вероятно, уже порядком забылся.

Балльные оценки за ответы на все три вопроса у четверокурсников достоверно выше, чем у первокурсников, и это - несмотря на то, что они историей уже давно не занимаются и могла ее основательно позабыть. Правда, проба и не требовала использования каких-либо имеющихся знаний, ведь текст со всеми нужными для выполнения задания данными был перед глазами у студентов. И оказалось, что за время обучения вы вузе студенты основательно натренировались в работе с текстами, независимо от их содержания.

В то же время, первокурсники достоверно чаще, чем четверокурсники подменяли четкое перечисление фактов или положения расплывчатыми описаниями, а при составлении хронологической таблицы (вопрос 3) они чаще четверокурсников включали туда лишние (не содержащиеся в тексте) факты или давали, вместо содержательных ответов, формальные («отписки»).

Таблица 2. Показатели пробы «История» у студентов из Гомеля

	1 курс	4 курс	достоверность
балл-1	1,49	2,24	р≤0,022
описание	0,39	0,22	р≤0,053
лишние	0,16	0,29
отписка	0,076	0,13
балл-2	1,61	2,7	р≤0,0002
описание	0,42	0,1	р≤0,0002
лишние	0,23	0,22
отписка	0,043	0,2
балл-3	2,23	3,09	р≤0,018
описание	0,46	0,05	р≤0,000
лишние	0,27	0,6	р≤0,027
отписка	0,043	0,21	р≤0,048

* балл-1 (2,3) - балльная оценка за ответ на вопрос 1 (2,3);

** описательные ответы, без конкретных фактов, взятых из текста;

*** «лишние» факторы или причины событий, которых нет в тексте;

**** обобщенно-абстрактные, формальные ответы, «отписки».

Результаты метода мотивационных индукторов Нюттена также отличались у студентов перового и четвертого курсов из Гомеля. Начнем с календарного кода.

Если первокурсникам более свойственно обращаться к ситуации тестирования (в основном это высказывания, связанные с тем, насколько им надоела эта деятельность) и планирование в масштабах месяца - двух, то четверокурсники значимо чаще обращаются к мотивациям, действующим как в настоящий момент, так и в любой другой, которые можно обозначить лишь словом «всегда».

Таблица 3. Показатели мотиваций (по Нюттену) у студентов

из Гомеля. Календарный код

	1 курс	4 курс	достоверность
тест	1,27	0,96
день	0,29	0,53	р≤0,017
неделя	0,38	0,05
месяц	0,29	0,2	р≤0,062
год-два	1,65	0,98
несколько лет	2,29	2,35
десятилетия	0,01	0,23
очень нескоро	0,34	0,17
всегда	22,3	24,43	р≤0,01

У первокурсников достоверно больше, чем на четвертом курсе, мотиваций, связанных с другими людьми, с тем, чтобы что-то сделать или чего-то достичь, а также со страхами и опасениями. Больше у них и бессмысленных ответов (ребята дурачатся, ленятся написать что-то серьезное). А у студентов четвертого курса выше показатели мотиваций, связанных с саморазвитием, с познанием, с достижением материальных благ, с отдыхом и развлечениями. Все это выглядит вполне логичным.

Мы не будем приводить таблицу с показателями еще одного способа обработки данных методики Нюттена - по периодам жизни. Там почти не получилось значимых различий, за исключением одного: у четверокурсников оказалось значимо больше мотиваций, которые невозможно привязать к какому-либо конкретному временному периоду, и которые получили у нас категорию «жизнь» (точнее определить невозможно). Это практически полностью совпадает с преобладанием у четвертого курса категории «всегда» при анализе с помощью календарного кода.

Перейдем к данным обработки мотиваций по содержательному коду.

Таблица 4. Показатели мотиваций (по Нюттену) у студентов

из Гомеля. Содержательный код

	1 курс	4 курс	достоверность
личность	3,38	3,78	р≤0,057
саморазвитие	1,91	2,55	р≤0,0002
сделать что-то	7,26	5,7	р≤0,002
другие люди	4,73	3,65	р≤0,023
познание	0,48	2,85	р≤0,000
трансцендентальное	0,9	0,85
материальные блага	1,13	3,65	р≤0,000
отдых, развлечения	1,99	3,91	р≤0,000
опасения	2,09	0,96	р≤0,000
надежды	1,73	1,26	р≤0,047
тестирование	0,098	0,15
бессмысленные	3,12	0,43	р≤0,000

Что касается содержательного наполнения мотивационной сферы, то тут различий между первым и четвертым курсом оказалось очень много, и большинство из них - высоко достоверные. Часть из этих различий - «в пользу» первого курса, а часть - «в пользу» четвертого.

Показатели потребностной сферы у первого курса по ряду шкал более высокие, чем у их старших коллег по университету. Это шкалы потребностей в принятии и любви, в признании и уважении окружающих и в самоактуализации.

Показатель потребностей того или иного уровня отражают субъективное переживание респондентом их актуальности, а не какие-либо объективные показатели их наличия и силы. Поэтому мы можем говорить только о том, что первокурсники острее, чем старшие сверстники, переживают данные свои потребности.

Таблица 5. Показатели потребностной сферы у студентов

из Гомеля. Методика Пирамида

	потребности
	физио-логия	безопас-ность	при- нятие	приз- нание	самоак-туализация
1 курс	10,27	10,15	14,69	12,77	14,09
4 курс	10,75	10,41	13,69	11,59	13,15
достоверность р			р≤0,027	р≤0,005	р≤0,05

Как ни парадоксально, но и показатель особенностей самосознания у первокурсников тоже выше, чем у четверокурсников. Казалось бы, этого не должно быть: ведь люди двадцати лет от роду не должны впадать в детство, становясь более инфантильным, чем их младшие сверстники. Кроме того, выборки (92 и 56 человек) все-таки не такие маленькие, чтобы можно было «списать» полученный результат на случайный подбор респондентов с определенными психологическими особенностями.

Показатель методики Я-высказывания дает представление о том, как и кем мыслит себя человек, какова содержательная сторона его идентичности. Данная методика довольно близка по своему стимульному материалу к методике Куна и МакПортленда «Кто я?», только смысл ее обработки несколько другой. Если в методике «Кто я?» на первый план выходят социальные роли, как проявление идентичности, то здесь мы рассматриваем самосознание в соответствии с его возрастными особенностями.

Таблица 6. Показатели особенностей самосознания у студентов из Гомеля. Я-высказывания

	баллы
1 курс	4,79
4 курс	3,75
достоверность	р≤0,000

Так, маленькие дети, ситуативные и непосредственные дошкольники, еще не умеющие писать и заканчивающие в процессе психодиагностической процедуры фразы устно, после услышанного ими начала предложения «Я…», еще не придумав, что именно они скажут, вторым словом произносят слово «люблю». Потом следует соответствующее продолжение, типа: «Я люблю мороженое», «…играть», «…гулять с мамой» и т.д.

Порой не только дошкольники, но и дети постарше, и даже взрослые люди тоже заканчивают предложения похожим образом. В принципе, нет ничего необычного в том, когда взрослый человек строит фразу «Я люблю смотреть сериалы», только у него, как правило, такая фраза будет одна из двадцати, а у маленького ребенка - все двадцать.

Если же подросток или взрослый дает подавляющее большинства подобных окончаний предложений, то, вероятно, можно говорить о некой инфантильности его самосознания, то есть о том, что он, по своему мировосприятию и внутреннему состоянию, близок к маленькому ребенку.

Дети постарше, младшие школьники, часто заканчивают фразы, начинающиеся словом «Я», причислением себя какой-либо формальной группе («Я - девочка», «Я живу на пятом этаже»), или постулированием своей нормосообразности, надлежащего качества жизненных параметров («Я хорошо учусь», «Меня любят родители).

Подросткам свойственны эпатажные («Я ненавижу тесты», «Я бандит») или несколько хвастливые самоопределения («Я занимаюсь конным спортом»), а старшим подросткам - высказывания о своих внутренних качествах и отношениях с другими людьми, а также мировоззренческие высказывания о жизни «вообще». К концу подросткового и в раннем юношеском возрасте появляются высказывания, содержащие временную перспективу, мысли о будущем.

Система балльных оценок, с помощью которой мы обрабатывали данные этой методики, подразумевает тем более высокий балл, чем более старшему возрасту соответствует то или иное конкретное «Я-высказывание». Показатель каждого респондента, подвергающийся дальнейшей обработке, представляет собой среднее арифметическое частных оценок всех законченных фраз. Именно этот показатель и оказался достоверно более низким у четверокурсников, по сравнению с первокурсниками, так же, как и показатели потребности в самоактуализации, и в признании, и в принятии.

Думается, дело тут в следующем. Различные психические и личностные особенности имеют свой максимум в разные возрастные периоды. Одни из них могут развиваться, увеличивая соответствующие диагностические показатели, на протяжении всей жизни, до глубокой старости. Например, так может быть с понятийным мышлением у человека, всю жизнь занимающегося наукой. Другие особенности имеют свой максимум в тот или иной возрастной период, иногда достаточно ранний, и в дальнейшем могут снижать показатели - например, механическая память.

Другой пример - развитие эстетического восприятия. В работе Е.Ю. Кравченко (Кравченко, 2004) было показано, что максимальная выраженность зрелой эстетической реакции (в смысле ее представленности в выборке) свойственна юношескому возрасту, а у людей зрелых возрастов (40 - 55 лет) она встречается значимо реже. Это и понятно: ведь именно в юности человек больше, чем когда-либо еще, увлекается различными искусствами, ходит в театры и на выставки, слушает музыку, читает художественную литературу, в том числе поэзию. Многие юноши и девушки и сами, в качестве хобби, поют и танцуют, пишут стихи и прозу, рисуют и пишут красками. Конечно, мы говорим не о профессионально занимающихся и не об увлеченных искусством людях, а об «обычных», получающих или уже имеющих далекие от эстетической деятельности профессии.

В юности эстетическая деятельность и, соответственно, эстетическая реакция служат развитию высших форм эмоций, самосознания, мировоззрения. А в зрелом возрасте все это уже устоялось, у человека сложился определенный взгляд на мир, других людей, себя самого, и многие люди, раньше любившие стихи или непростую современную прозу, или регулярно посещавшие концерты и вернисажи, переходят, в качестве отдыха и переключения, на чтение детективов и просмотр телесериалов (Бережковская, 2003). Пик актуальности эстетической реакции прошел, если только она не является профессионально или личностно значимой для данного человека.

Вот и общее состояние самосознания, его рефлексивность, обращенность на себя, аналитичность и т.п. тоже существенно зависят от жизненных задач человека, свойственных тому или иному этапу его пути. В юности люди много думают о своих возможностях и ограничениях, во многом сомневаются, соотносят себя с социо-культурной ситуацией в обществе, размышляют, воображают себя в разном качестве. Позднее, когда самоопределение (на определенном этапе) уже произошло, подобные размышления становятся не столь актуальными. Это не может не отражаться на том, как человек мыслит самого себя и свою жизнь, что ему представляется главным.

Снижение рефлексивности самосознания по окончании ранней юности совершенно не исключает того, что в будущем вновь настанет период поисков и сомнений, и самосознание вновь измениться в сторону большей рефлексивности, и тогда в нем вновь появится временная трансспектива, и человек обратится к своим внутренним качествам.

Исходя из такого рассуждения, можно предположить, что самосознание первокурсника отличается более высокими показателями обращенности на себя, а самоактуализация является в это же время основным содержанием такой обращенности на себя. С этим соотносится и обращенность на других, выразившаяся в более высоких, чем у четверокурсников, показателях потребностей в любви и признании.

А четвертый курс, в этой логике, является относительно более стабильным и спокойным периодом, когда новый этап самоопределения еще на начался, а предшествующий уже реализовался. Поэтому у нас и получились более высокие показатели у первокурсников, по сравнению с четверокурсниками.

Наконец, методика Символические пробы тоже дала, на выборках гомельских студентов, достоверные различия между первым и четвертым курсом. По большей части эти различия, на первый взгляд, «в пользу» четверокурсников: у них выше показатели. Но, на деле, многие из этих высоких показателей свидетельствуют о большей выраженности соответствующих признаков у студентов первого курса.

Так, у студентов четвертого курса достоверно выше, чем у первокурсников, показатели самооценки (по сравнению с другими людьми). А вот более высокие показатели социального интереса по отношению к друзьям означают большую дистанцию с ними. Так что, по сути, именно у студентов первого курса больше выражена социальная заинтересованность в отношении друзей, по сравнению с четверокурсниками.

Обратное можно сказать о показателях социального интереса в отношении к родителям: они значимо выше у первого курса, но это значит, что у первокурсников больше дистанция от их собственного «Я» до родителей, а у четверокурсников она уже не так велики.

Таблица 7. Показатели символических проб у студентов из Гомеля

	1 курс	4 курс	достоверность
самооценка	3,23	3,91	р≤0,015
соц.интерес - родители	37,35	34,62	р≤0,014
соц.интерес - учителя	83,61	83,83
соц.интерес - друзья	35,0	52,85	р≤0,009
масштаб Я	10,51	9,73
идентификация - мать	0,81	1,23
идентификация - отец	1,95	2,75	р≤0,003
идентификация - друг	1,19	1,91	р≤0,024
сложность Я-концепции	4,44	4,9

Идентификация с отцом и с другом имеет более высокие показатели у студентов четвертого курса. Этому соответствует, в обоих случаях, большая близость с этими лицами у первокурсников. А более высокие показатели у четверокурсников как раз показывают, что между респондентом и его отцом, символизируемыми выбранными из ряда одинаковыми кружочками, располагается относительно больше пустых кружков, означающих каких-то других людей, вещи, идеи или иные препятствия.

* * *

Подытоживая, можно сказать, что у гомельские первокурсники, по сравнению с четвертым курсом, имеют более высокие показатели субъектности, обращенности мотиваций на общение с другими людьми и всяческие достижения, потребностей в самоактуализации, признании и принятии, рефлексивности самосознания.

В то же время у четверокурсников отмечается большая успешность в выполнении заданий на анализ учебного текста, более высокая мотивация, обращенная на саморазвитие, познание, приобретение материальных благ, отдых и развлечения, а также самооценка.

Различия между показателями студентов первого и четвертого курса (Москва)

Посмотрим теперь, какие различия между первым и четвертым курсом выявились на выборках московских студентов, такие же, как у гомельских, или какие-либо иные. Начнем, как и с Гомелем, с методики на уровень субъектности.

Как видно из таблицы 8, у москвичей показатели субъектности значимо выше у четвертого курса. Это касается шкал ответственности, свободы и общей рефлексии, а также общего показателя субъектности. Иными словами, в московских вузах (РГГУ, МГПУ) студенты четвертого курса чувствуют себя более ответственными, свободными и обдумывающими свою жизнь и складывающиеся в ней ситуации, чем первокурсники. Это разительно отличается от картины, которую мы видели на гомельских выборках.

Таблица 8. Показатели субъектности у студентов из Москвы

	субъектность
	О	С	ОР	РВ	К	ОС
1 курс	73,85	58,69	60,02	32,57	54,79	219,9
4 курс	80,46	69,82	63,59	33,95	57,21	241,3
достоверность	р≤0,027	р≤0,0001	р≤0,057			р≤0,002

*О - ответственность, С - свобода, ОР - общая рефлексия, РВ - рефлексия выбора, К - контроль, ОС - общая субъектность.

В следующей таблице 9 показано, как обстоит дело с функциональной пробой «История» и ее результатами.

Таблица 9. Показатели пробы «История» у студентов из Москвы

	1 курс	4 курс	достоверность
балл-1	2,45	6,40	р≤0,000
описание	0,38	0,04	р≤0,0007
лишние	0,4	0,24
отписка	0,14	0,00
балл-2	2,23	7,27	р≤0,000
описание	0,36	0,13	р≤0,011
лишние	0,51	0,35
отписка	0,14	0,00
балл-3	3,45	8,95	р≤0,000
описание	0,33	0,35
лишние	0,28	0,00
отписка	0,22	0,07

* балл-1 (2,3) - балльная оценка за ответ на вопрос 1 (2,3);

** описательные ответы, без конкретных фактов, взятых из текста;

*** «лишние» факторы или причины событий, которых нет в тексте;

**** обобщенно-абстрактные, формальные ответы, «отписки».

Здесь, как и в Гомеле, балльные оценки за ответы на вопросы у четверокурсников значимо выше, чем у первокурсников. А на первом курсе, что вполне логично, значимо чаще четкие ответы на вопросы (первый и второй, про пути прихода к власти правителей в древних государствах и о причинах войн в то время в данном регионе) подменяются аморфными и запутанными описаниями.

Таким образом, в плане работы с учебным текстом картина в Гомеле и в Москве полностью совпадает. И там, и тут студенты к четвертому курсу, в основном, научились работать с текстами, что не может не радовать.

К этому стоит добавить, что, при проведении работы на четвертом курсе в московских вузах, из 56 юношей и девушек не нашлось ни одного, кого можно было бы отнести, как мы это сделали с первокурсниками, в группу «ленивых», то есть все студенты добросовестно выполнили задание пробы «История». Перейдем к рассмотрению показателей мотивационной сферы студентов первого и четвертого курсов из Москвы.

Как видно из таблицы, показатели мотиваций у четверокурсников почти сплошь выше, за исключением неопределенной и абстрактной категории «всегда», показатель которой выше у первокурсников. Иными словами, у четверокурсников оказалось достоверно больше мотиваций, связанных с текущим днем (но не с ситуацией тестирования), неделей, месяцем, годом-двумя, десятилетием и, наконец, отдаленным будущим («очень нескоро»).

Надо отметить, что у студентов четвертого курса мотивации, связанные с текущим днем имели иной характер, чем у первокурсников. Если недавно поступившие в вуз девушки и ребята, в основном, удачно или неудачно острили на тему о том, как им надоело это тестирование, то четверокурсники писали о своих деловых планах, о том, что им надо еще сегодня успеть, или о том, что уже было сегодня на занятиях.

Таблица 10. Показатели мотиваций (по Нюттену) у студентов

из Москвы. Календарный код

	1 курс	4 курс	достоверность
тест	4,7	3,02
день	0,43	2,18	р≤0,000
неделя	0,72	1,95	р≤0,000
месяц	1,44	1,98	р≤0,023
год-два	1,4	2,82	р≤0,000
несколько лет	3,56	1,80
десятилетия	0,26	1,89	р≤0,000
очень нескоро	0,61	1,88	р≤0,000
всегда	15,37	11,79	р≤0,059

В данном случае, рассматривая выборку московских студентов, мы приведем и таблицу с показателями мотиваций по периодам жизни, поскольку она содержит многочисленные различия.

Здесь тоже большая часть различий - «в пользу» четвертого курса. Это различия в количестве (доле) мотиваций, связанных с продолжением обучения после окончания текущей вузовской программы (второе высшее образование, аспирантура, магистратура, дополнительное послевузовское образование по конкретной специализации), с периодом зрелости и расцвета («взрослость-2»), со старостью, с прошлым и с будущим.

Таблица 11. Показатели мотиваций (по Нюттену) у студентов

из Москвы. Периоды жизни

	1 курс	4 курс	достоверность
обучение-1	8,09	4,46
обучение-2	0,18	2,61	р≤0,000
взрослость-1	2,4	1,95
взрослость-2	0,34	2,14	р≤0,000
старость	0,33	2,02	р≤0,000
жизнь	9,03	9,68	р≤0,028
открытое настоящее	9,03	2,71	р≤0,000
прошлое	0,27	1,54	р≤0,000
будущее	0,64	2,21	р≤0,000

А у первокурсников выше только один показатель - мотиваций, ориентированных на «открытое настоящее» (сейчас, как и всегда). Это - наиболее неопределенные мотивации, которые невозможно привязать как какому-то конкретному периоду.

И, наконец, содержание мотиваций. По данному направлению анализа у московских студентов тоже выявилось много различий между первым и четвертым курсом. У первокурсников больше мотиваций, связанных с общением (с другими людьми и их жизнью) и с достижениями (с тем, чтобы сделать что-либо), а также с ситуацией тестирования. Последнее - это, в основном, высказывания, связанные с неудовольствием от необходимости заполнять так много бланков, целых шесть методик.

В свою очередь, четверокурсники опережают первый курс в части мотиваций, связанных с познанием, трансцендентальными объектами и идеями (религия, мировоззрение), с приобретением материальных благ, а также с отдыхом и развлечениями. Эти различия, в целом, очень напоминают то, что мы видели в Гомеле.

Таблица 12. Показатели мотиваций (по Нюттену) у студентов

из Москвы. Содержательный код

	1 курс	4 курс	достоверность
личность	3,75	2,71
саморазвитие	2,56	3,05
сделать что-то	5,34	2,98	р≤0,000
другие люди	4,52	2,48	р≤0,039
познание	0,5	2,02	р≤0,000
трансцендентальное	1,57	2,75	р≤0,000
материальные блага	0,87	3,07	р≤0,000
отдых и развлечения	1,34	2,21	р≤0,000
опасения	3,03	2,70
надежды	2,44	2,46
тестирование	1,96	1,54	р≤0,0035
бессмысленные	0,58	1,32	р≤0,000

Методика «Пирамида» (изучение потребностной сферы) также дала нам три значимых различия между первым и четвертым курсом. Они разнонаправлены: показатель потребности в самоактуализации выше у первокурсников (так же, как и в Гомеле), а вот у четверокурсников более актуальными оказались потребности в физическом комфорте (физиологический уровень) и в безопасности.

Таблица 13. Показатели потребностной сферы у студентов

из Москвы. Методика Пирамида

	потребности
	физио-логия	безопас-ность	приня- тие	призна- ние	самоакту-ализация
1 курс	9,26	9,36	13,53	11,7	14,62
4 курс	11,14	11,36	12,66	11,39	12,82
достовер-ность	р≤0,003	р≤0,0004			р≤0,0007

Что касается Я-высказываний, то тут картина в точности такая же, какую мы видели в Гомеле: у первокурсников уровень самосознания (вероятно, его рефлексивности, обращенности на себя) значимо выше, чем у четверокурсников.

Таблица 14. Показатели самосознания у студентов из Москвы

Методика Я-высказывания

	баллы
4 курс	4,11
1 курс	4,25
достоверность	р≤0,0000

Вероятно, интерпретация этого факта должна быть такой же, как и в отношении гомельских студентов: первокурсники еще на пережили в полной мере кризисный период, связанный, с одной стороны, с переходом от школьного к высшему образованию, и, с другой стороны, с достижением кризисного семнадцатилетнего возраста.

Наконец, обратимся к результатам методики Символические пробы, полученным на выборках московских студентов первого и четвертого курсов. Здесь также были получены высоко значимые различия.

Таблица 15. Показатели Символических проб у студентов из Москвы

	1 курс	4 курс	достоверность
самооценка	4,2	3,93
соц.интерес - родители	47,9	42,36
соц.интерес - учителя	81,83	74,14	р≤0,009
соц.интерес - друзья	32,58	36,79
масштаб Я	11,5	6,04	р≤0,000
идентификация - мать	1,11	1,86	р≤0,000
идентификация - отец	2,92	2,14
идентификация - друг	1,27	2,61	р≤0,0002
сложность Я-концепции	4,43	3,82	р≤0,026

Что касается первокурсников, то у них значимо выше оказались показатели дистанции с учителями («социальный интерес - учителя»), масштаб собственного Я (почти вдвое больше, чем у четверокурсников) и, наконец, сложности Я-концепции (определяемой по сложности ряда геометрических фигур, куда респондент помещает фигуру, символизирующую его «Я»).

А у четверокурсников оказалась меньшая степень идентификации с матерью и, одновременно, с друзьями (между кружком, означающим «Я», и другими кружками, символизирующими в одном случае мать, а в другом друга, помещается значимо больше пустых кружков, чем у первокурсников).

Итак, у московских студентов, в отличие от гомельских, показатели субъектности оказались выше на четвертом курсе, а не на первом.

Мотивации, ориентированные на неопределенное время («всегда», точнее нельзя определить) в Гомеле значимо чаще встречаются у четверокурсников, а в Москве - у первокурсников. Кроме того, в Москве старшие студенты (четвертый курс) значимо опережают первокурсников по доле мотиваций, связанных с конкретными временными периодами: текущим днем, неделей, месяцем, одним-двумя годами, десятилетием, отдаленным будущим. В Гомеле таких различий между первым и четвертым курсом не наблюдается.

Содержание мотиваций различается у московских и гомельских студентов похожим образом: у четверокурсников они в большей мере направлены на познание и материальные блага, а у первокурсников - на то, чтобы что-либо сделать и на других людей с их проблемами и отношениями. Вместе с тем, в Москве четверокурсники больше, чем первокурсники, ориентированы на трансцендентальные объекты и идеи, чего не наблюдается в Гомеле.

И в Москве, и в Гомеле потребности в самоактуализации оказались более значимы для первокурсников, по сравнению с четвертым курсом. Но, если в Гомеле то же самое касается и двух предшествующих уровней потребностной сферы - потребностей в принятии и в признании, то в Москве этого нет, зато у четверокурсников больше выражены потребности в безопасности и физическом комфорте.

И в Москве, и в Гомеле у старших ребят (четверокурсников) значимо ниже показатель уровня самосознания, его рефлексивности, обращенности на себя и окружающий мир, чем у первокурсников.

Это новый, неожиданный результат, полученный на достаточно больших выборках (всего, в Гомеле и в Москве, 476 студентов первого и четвертого курса, в том числе 112 четвертого и 364 первого). Ранее данная методика использовалась, в основном, на небольших выборках, и большая доля респондентов с невысокими результатами расценивалась, как проявление инфантилизации современных подростков и юношей.

Теперь же можно заключить, что имеет место закономерное снижение данного показателя при переходе из раннего юношеского возраста в собственно юность или даже молодость.

Конечно, для более обоснованных выводов нужно лонгитюдное исследование на достаточно большой выборке, или проверка, методом возрастных срезов, более широкого спектра групп как с различным паспортным возрастом, так и с различной социальной ситуацией развития. Такое исследование должно включать группы старшеклассников, обучающихся в школах разного типа (экстернаты, специальные школы разного вида, обучение на дому), студентов столичных и провинциальных вузов, техникумов и колледжей, работающей молодежи, живущей как в родительских семьях, так и самостоятельно, и т.д.

Наконец, различия в показателях Символических проб между старшими и младшими выборками студентов в двух городах разнообразны и разнонаправлены, так что они пока не поддаются четкому обобщению и интерпретации.

Различия между показателями студентов четвертого курса Москвы и Гомеля

Теперь обратимся к сравнению данных четверокурсников из двух разных городов - Москвы и Гомеля. Это сравнение должно завершить картину разных траекторий взросления юношей и девушек, живущих и получающих образование в условиях, с одной стороны, в напряженного по темпу и ритму, изобилующего нужной и ненужной информацией, предоставляющего огромное количество возможностей как для повышения своего потенциала, так и для бездумного растрачивания времени и сил мегаполиса, а с другой - достаточно крупного (около полумиллиона жителей), но все же сравнительно тихого, дающего массу возможностей для личностного роста и образования, имеющего богатую историю, а также множество культурных объектов и возможностей прекрасного белорусского города.

Такая разная социо-культурная среда создает условия для формирования у молодых людей различной социальной ситуации развития. По-разному складываются у них отношения со значимыми другими: родителями и другими «взрослыми» и сверстниками своего и противоположного пола, вузовскими преподавателями, представителями различных культурных и образовательных институтов, с которыми приходится сталкиваться в своей жизни студентам. Начнем рассмотрение с показателей субъектности.

Как видно из таблицы 16, почти по всем шкалам методики имеются значимые различия, и все они - «в пользу» москвичей. Здесь необходимо вспомнить, что четверокурсники из Гомеля отличаются значимо более низкими показателями субъектности, чем их земляки-первокурсники, а четверокурсники из Москвы имеют более высокие показатели, чем студенты первого курса, так что ничего неожиданного в данном случае не открылось.

Таблица 16. Показатели субъектности у четверокурсников

из Гомеля и Москвы

	субъектность
	О	С	ОР	РВ	К	ОС*
Гомель	76,6	58,69	55,25	31,03	52,62	220,76
Москва	80,46	69,82	63,59	33,95	57,21	241,3
достоверность	р≤0,002	р≤0,000	р≤0,032	-	р≤0,052	р≤0,001

О - ответственность; С - свобода; ОР - общая рефлексия; РВ - рефлексия выбора; К - контроль; ОС - общая субъектность.

Вместе с тем, как раз этот полученный нами факт - разная направленность изменений от первого курса к четвертому в показателях субъектности - и показывает разницу в траекториях развития личности, происходящего у молодых людей в процессе вузовского обучения в разных городах.

Посмотрим, имеются ли между четверокурсниками из двух разных городов различия в выполнении задания пробы «История».

Таблица 17. Показатели пробы «История» у четверокурсников

из Гомеля и Москвы

	Гомель	Москва	достоверность
балл-1	2,24	6,40	р≤0,000
описание	0,22	0,04	р≤0,02
лишние	0,29	0,24
отписка	0,13	0,00	р≤0,043
балл-2	2,7	7,27	р≤0,000
описание	0,1	0,13
лишние	0,22	0,35
отписка	0,2	0,00	р≤0,035
балл-3	3,09	8,95	р≤0,000
описание	0,05	0,35
лишние	0,6	0,00	р≤0,000
отписка	0,21	0,07	р≤0,0024

* балл-1(2,3) - балльная оценка за ответ на вопрос 1 (2,3);

** описательные ответы, без конкретных фактов, взятых из текста;

*** «лишние» факторы или причины событий, которых нет в тексте;

**** обобщенно-абстрактные, формальные ответы, «отписки».

Оказывается, в качестве работы с учебным (научным) текстом между четверокурсниками Гомеля и Москвы есть не просто достоверные различия, а разница буквально в разы, если посмотреть на балльные оценки за ответы на каждый вопрос.

За ответ на первый вопрос (о путях прихода к власти правителей Древнего Междуречья) москвичи, в среднем, получили оценку в 2,9 раз более высокую, чем гомельчане, за ответы на второй (про причины войн) - в 2,7 раза, а на третий (составление хронологической таблицы) - тоже в 2,9 раза более высокую. В свою очередь, у четверокурсников из Гомеля значимо больше расплывчатых описаний в ответах на первый вопрос, формальных «отписок» при ответах на все три вопроса и «лишних» (не содержащихся в тексте) дат при составлении хронологической таблицы.

При этом не следует забывать, что у гомельчан, как и у москвичей, четверокурсники значимо лучше отвечают на данные вопросы, чем первокурсники.

При анализе мотивационной сферы (метод Нюттена) между четверокурсниками из Москвы и Гомеля тоже нашлись достоверные различия.

У студентов из Гомеля отмечено значимое преимущество всего по одной категории мотиваций - «всегда», то есть мотивации, актуальные вообще, безотносительно к тому или иному конкретному временному периоду. Как правило, хотя и не всегда, это - наиболее абстрактно-бессодержательные окончания предложений, тоже своего рода «отписки».

Зато у московских четверокурсников оказалось достоверно больше мотиваций, которые можно отнести как к самой ситуации тестирования, так и к текущему дню, неделе, месяцу, году-двум, десятилетию, отдаленному будущему.

Таблица 18. Показатели метода мотивационной индукции

(календарный код) у четверокурсников из Гомеля и Москвы

	Гомель	Москва	достоверность
тест	0,96	3,02	р≤0,000
день	0,53	2,18	р≤0,00002
неделя	0,05	1,95	р≤0,0012
месяц	0,2	1,98	р≤0,000
год-два	0,98	2,82	р≤0,000
несколько лет	2,35	1,80
десятилетия	0,23	1,89	р≤0,000
очень нескоро	0,17	1,88	р≤0,000
всегда	24,43	11,79	р≤0,000

Напомним, что у московских четверокурсников аналогичные различия были выявлены при сравнении с земляками-первокурсниками. У гомельских же четверокурсников аналогичная разница по показателю мотиваций, имеющих временную привязку «всегда», была отмечена при сравнении со своими же первокурсниками. Иными словами, четверокурсники из Гомеля достоверно чаще, чем первокурсники из своего же университета, а также чем четверокурсники из Москвы дают окончания предложений, содержащих мотивационные интенции, которые нельзя отнести к конкретному времени, а можно только отнести к категории «всегда».

Аналогичная разница видна и при анализе данных метода мотивационной индукции путем отнесения их к различным периодам жизни: у четверокурсников - гомельчан значимо чаще, чем у москвичей, возникают мотивации, которые невозможно отнести к какому-либо конкретному периоду жизни и которые, поэтому, приходится включать в категорию «жизнь» (точнее определить невозможно). Различие не просто высоко статистически значимо, но еще и просто очень значительно, более, чем в два раза.

У четверокурсников же из Москвы выше показатели мотиваций, относящихся к текущему периоду обучения, к продолжению образования после окончания вуза, к взрослости и даже поздней зрелости (старости), а также к прошлому и будущему.

Таблица 19. Показатели метода мотивационной индукции

(периоды жизни) у четверокурсников из Гомеля и Москвы

	Гомель	Москва	достоверность
обучение-1	3,02	4,46	р≤0,052
обучение-2	0,59	2,61	р≤0,001
взрослость-1	1,05	1,95
взрослость-2	0,11	2,14	р≤0,000
старость	0,09	2,02	р≤0,000
жизнь	21,98	9,68	р≤0,000
открытое настоящее	2,52	2,71
прошлое	0,09	1,54	р≤0,000
будущее	0,18	2,21	р≤0,000

И, наконец, результаты третьего вида обработки мотиваций - по содержанию - представлены в следующей таблице 20.

У гомельчан - студентов четвертого курса - оказались более высокими показатели мотиваций, связанных с собственными личностными качествами респондентов, их стремлением что-либо сделать, достижением материальных благ, отдыхом и развлечениями. А у москвичей, в свою очередь, выше мотивации, связанные с трансцендентными категориями, а также с опасениями и надеждами. Выше у москвичей и количество бессмысленных окончаний фраз и высказываний (в основном негативных) по поводу процедуры тестирования.

Иными словами, по содержанию мотиваций гомельчане выглядят гораздо более разумными и целенаправленными, в отличие от москвичей, которые не прочь пошутить (бессмысленные ответы и высказывания по поводу тестирования), и, в то же время, полагают источник всего происходящего вне себя (трансцендентные понятия и идеи, страхи, надежды). Они стремятся к активной и продуктивной деятельности (что-то сделать), в частности - материального благосостояния, и хотят полноценного отдыха. Их заботят собственные личностные качества, которые, вероятно, представляются им важными для достижения поставленных целей.

Таблица 20. Показатели метода мотивационной индукции

(содержательный код) у четверокурсников из Гомеля и Москвы

	Гомель	Москва	достоверность
личность	3,78	2,71	р≤0,05
саморазвитие	2,55	3,05
сделать что-то	5,7	2,98	р≤0,002
другие люди	3,65	2,48
познание	2,85	2,02
трансцендентальное	0,85	2,75	р≤0,000
материальные блага	3,65	3,07	р≤0,0481
отдых, развлечения	3,91	2,21	р≤0,003
опасения	0,96	2,70	р≤0,000
надежды	1,26	2,46	р≤0,039
тестирование	0,15	1,54	р≤0,000
бессмысленные	0,43	1,32	р≤0,000

Что касается потребностной сферы, то тут ярких различий между четверокурсниками из Москвы и Гомеля не оказалось, за исключением не сильно, но достоверно более высокой потребности в принятии у гомельчан, по сравнению с москвичами.

Таблица 21. Показатели потребностной сферы (методика Пирамида) у четверокурсников из Гомеля и Москвы

	потребности
	физио-логия	безопас-ность	приня- тие	призна- ние	самоакту-ализация
Гомель	10,75	10,41	13,69	11,59	13,15
Москва	11,14	11,36	12,66	11,39	12,82
различия	-	-	р≤0,04	-	-

А вот по показателю особенностей самосознания, его рефлексивности, москвичи опережают гомельчан. При этом следует напомнить, что в обоих городах у четверокурсников данный показатель достоверно ниже, чем у первокурсников, по-видимому, находящихся в периоде активного поиска жизненных смыслов и самоопределения.

Таблица 22. Показатели самосознания (методика Я-высказывания) у четверокурсников из Гомеля и Москвы

	баллы
Гомель	3,75
Москва	4,11
различия	р≤0,032

Наконец, Символические пробы также дали нам некоторые различия между студентами четвертых курсов в Москве и Гомеле. Эти различия касаются социального интереса и идентификации со значимыми другими - родителями, преподавателями, сверстниками, а также масштаба собственного Я.

Таблица 23. Показатели символических проб у четверокурсников из Гомеля и Москвы

показатели	Гомель	Москва	различия
самооценка	3,91	3,93
соц.интерес - родители	34,62	42,36	р≤0,000
соц.интерес - учителя	83,83	74,14	р≤0,0003
соц.интерес - друзья	52,85	36,79	р≤0,000
масштаб Я	9,73	6,04	р≤0,0065
идентификация - мать	1,23	1,86	р≤0,05
идентификация - отец	2,75	2,14	р≤0,046
идентификация - друг	1,91	2,61
сложность Я-концепции	4,9	3,82	р≤0,052

Так, четверокурсники из Гомеля мыслят себя на относительно большей дистанции по отношению к учителям и друзьям, а свое Я воспринимается ими как более масштабное, по сравнению с москвичами. В то же время родителей они воспринимают как более близких, чем москвичи, причем и в двух субтестах: «социальный интерес» и «идентификация». При этом Я-концепция у гомельчан сложнее: они помещают фигуру, с которой ассоциируют самих себя, в ряд более сложных фигур.

Иными словами, по результатам символических проб возникает такая картина: в Гомеле студенты ощущают себя психологически ближе к родителям, чем в Москве, и дальше по отношению к друзьям и преподавателям. При этом их значимость в собственных глазах выше (масштаб Я), и Я-концепция дифференцированней.

А в Москве, напротив, юноши и девушки чувствуют себя дальше по отношению к родителям и ближе к друзьям и преподавателям, и, при этом, их Я-концепция менее дифференцирована и значимость их Я в их собственных глазах тоже не так велика.

Подводя итог всему изложенному в настоящей главе, нужно вернуться к ее началу и вспомнить, что на уровне первого курса мы нашли достаточно много различий между студентами из Москвы и Гомеля, и эти различия были неоднозначными.

С одной стороны, гомельские первокурсники выглядели более серьезными и ответственными, направленными на реальные достижения и отдых после работы, не распыляющимися на бессмысленное шутовство, дисциплинированными и усердными. Но, с другой стороны, уже на первом курсе те из москвичей, кто взял на себя труд поработать с учебным текстом по истории, сделали это достоверно успешнее, чем гомельчане. Возможно, этому соответствовали их высокие показатели общей рефлексии. И мотивации у москвичей были более содержательными и конкретными, чем у молодых жителей Гомеля.

К четвертому курсу эти различия стали гораздо более выраженными. У московских студентов оказались значимо более высокими практически все показатели субъектности. Они намного, существенно успешнее справились с работой по учебному тексту, несмотря на то, что для четверокурсников не исторических специальностей (а историков в наших выборках не было) содержание этого текста было совсем далеко не актуально.

Мотивационная сфера четверокурсников из Москвы имела гораздо более четкую временную структуру, чем у гомельчан: многие намерения и желания у них относились к вполне конкретным представлениям о будущем, как совсем близком (планирование дня, недели, месяца), так и более отдаленном. Психологический возраст москвичей (их самосознание) был значимо выше, чем у гомельчан, они мыслили себя более самостоятельными (в смысле эмансипации от родителей), не слишком склонными к детскому эгоцентризму (масштаб Я), и уже «нажившими» важные для себя отношения как со сверстниками, так и со старшими - не родителями (преподавателями).

При этом содержательная сторона мотивационной сферы московских четверокурсников не отличалась конкретностью намерений и стремлений. У них в большей мере, чем у гомельчан, были представлены мотивации, связанные с трансцендентными категориями (религия, апелляции к року или судьбе) и, соответственно, определялось значимо большее количество страхов и надежд, отличительной чертой которых является то, что их источник мыслится внешним по отношению к личности и деятельности самого студента. Такой фатализм дополнялтся большей (чем у гомельчан) долей бессмысленных ответов и негативных высказываний в адрес ситуации тестирования, связанной с необходимостью отдать много времени заполнению бланков методик.

Вместе с тем, тенденции, намечавшиеся у первокурсников из Гомеля, тоже получили свое развитие и проявились в существенно большей степени на уровне четверокурсников.

Так, в смысле содержательного наполнения мотивационной сферы именно молодые гомельчане выглядят наиболее самоопределившимися: они стремятся к разного рода конкретным делам и целям, и ценят, при этом, отдых и развлечения. В то же время, немалое место занимает у них интерес к собственным личностным качествам, являющимся, вероятно, условием любых достижений. У четверокурсников из Гомеля сохранилась достаточно большая степень близости с родителями, особенно с матерью и, при этом, их Я-концепция более сложна и дифференцирована.

Описанные различия между выборками студентов, как первого и четвертого курсов в каждом из городов, так и между городами на разных ступенях вузовского обучения, показывают две тенденции.

Во-первых, несмотря на то, что наше исследование не было лонгитюдным, а представляло собой возрастные срезы, разница между городами на первом и на четвертом курсе совершенно логично сочетается между собой. Тенденции, наметившиеся на выборках первого курса, раскрываются на выборках четвертого курса на новом уровне. Поэтому, вероятно, мы вправе делать хотя бы гипотетические выводы о существенной роли фактора социальной ситуации развития юношей и девушек в условиях мегаполиса и относительно небольшого города.

А во-вторых данные, полученные на выборках четвертого курса говорят о достаточно серьезном преимуществе студентов, обучающихся в условиях крупного столичного города. Несмотря на то, что московские старшекурсники, как и их младшие сверстники, позволяют себе острить и пренебрежительно высказываться по поводу ситуации исследования, а также давать бессмысленные ответы, в среднем по группе их результаты анализа учебного текста настолько отличаются в лучшую сторону от плодов усилий студентов из Гомеля, что это оправдывает многое.

Кроме этого, впечатляет разница в показателях субъектности и подробное, конкретное планирование своих будущих намерений и действий (метод мотивационной индукции Нюттена). Что касается трансцендентальных идей и объектов, которые значимо чаще упоминаются студентами из Москвы, то, возможно, это говорит не столько об их житейском фатализме, сколько об интересе к сущностным, смысловым категориям человеческого бытия, в том числе и духовного. А страхи и надежды, вероятно, вполне естественны для жителей огромного города, изобилующего различными неожиданностями, как радостными, так и неприятными. Понятно, что в спокойной и относительно размеренной жизни Гомеля таких неожиданностей бывает существенно меньше.

Если попытаться определить, что именно является существенным для более благоприятной траектории личностного развития студентов в московских вузах, то приходится прийти к заключению, что таким фактором, скорее всего, является сам вуз с его атмосферой и культурной средой. Это, возможно, именно так потому, что общая городская среда действует не только на студентов старших курсов, но и на первокурсников, и даже на старшеклассников, которые еще не стали студентами.

Ранняя юность, то есть возраст с 15-16 до 18 лет, еще до поступления в вуз - время более чем активного общения в среде сверстников, интеграции в молодежную субкультуру, установления личных отношений и связей со многими важными для взрослеющего подростка людьми. И эта ранняя юность протекает, как правило, в среде того же самого населенного пункта, в котором в дальнейшем идет получение профессионального образования. Конечно, в наших выборках были и отдельные студенты, приехавшие учиться из других населенных пунктов, но их количество во всех случаях было крайне незначительным.

С другой стороны, образовательные стандарты, хотя и несколько различные в странах постсоветского пространства, все же очень близки между собой, в частности - в России и Беларуси. Студентам сходных специальностей преподают примерно одинаковые предметы в примерно одинаковом объеме, поэтому сказать, что различия могут быть обусловлены уровнем образовательного процесса тоже нельзя, тем более, что Гомельский государственный университет широко известен высоким уровнем как преподавания, так и научных разработок.

Таким образом, в качестве переменной остается лишь атмосфера и культурная среда конкретного вуза. Вероятно, важна тут и специфика связей вузовской субкультуры с «большой» городской культурой, в атмосфере которой она существует.

Вероятно, в условиях крупного города, мегаполиса, складывается какая-то особая социальная ситуация развития, приводящая к становлению у студентов важных способностей и личностных качеств. Каковы именно элементы и факторы этой социальной ситуации развития в условиях тех или иных населенных пунктов и конкретных вузов, пока сказать трудно, это требует специального исследования.