Департамент образования города москвы педагогический колледж №

Наименование ПЦК (кафедры)

Повышение эффективности умственного воспитания детей дошкольного возраста посредством использования дидактических игр выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

студентка

курса

группы

форма обучения

специальность

Научный руководитель:

Москва, 2005

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение	3
Глава I. Теоретические основы умственного
воспитания детей дошкольного возраста	10
1.1. Психолого-педагогические аспекты
умственного воспитания	10
1.2. Особенности дидактической игры как формы
обучения и средства умственного воспитания
дошкольников	20

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы повышения эффективности умственного воспитания детей дошкольного возраста посредством использования

Введение

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания дошкольников чрезвычайно важна. Третье тысячелетие оз­наменовано информационной революцией, когда знающие и образо­ванные люди стали цениться как истинное национальное богатство. Не­обходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме зна­ний предъявляет новые требования к умственному воспитанию подрас­тающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих спе­циалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н. Н. Под- дьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо да­вать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к ис­черпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной сис­теме интеллектуального воспитания.

Изменения в содержании дЬшкольного образования обусловили но­вые взгляды на проблему умственного развития детей. Происходит сме­щение акцентов от накопления объема знаний детей об окружающем мире к становлению умственных способностей, интеллектуально-твор­ческого развития ребенка. Показателями высокого уровня умственного развития детей дошкольного возраста по данным психолого-педаго- гической науки являются: активное и осознанное, изобретательное и целенаправленное восприятие, понимание логики развития явлений, зрелость мыслительных процессов (произвольность, активность, устой­чивость), интерес к познанию, развитие мыслительных действий (ана­лиз, сравнение, умозаключение, обобщение) и навыков учебной дея­тельности.

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и вос­питания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, — Ф.Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А. П. Усо­вой, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Н. Н. Подцьякова выявлено, что воз­можности умственного развития детей дошкольного возраста значитель­но выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать вне­шние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф.Фребеля и М. Монтессори, но и способен усваивать пред­ставления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнооб­разных задач.

Усвоение ребенком эталонов и норм умственной деятельности в со­ответствии с современным уровнем развития цивилизации свидетель­ствует о том, что познание ребенка причинно обусловлено современ­ным уровнем развития познания как общественно-исторического, куль­турного достояния человечества.

Мир входит в жизнь детей постепенно. Сначала ребенок познает то, что окружает его дома, в детском саду. Со временем его жизненный опыт обогащается, появляется желание узнать больше. Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предмета­ми и явлениями позволяет игра.

Отношение к игре как средству, обладающему мощным воспитатель­ным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем.

Многие педагоги и психологи занимались изучением проблемы детской игры (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А. С. Макаренко, Е. И. Тихеева, А. Н. Леонтьев, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, Н. А. Короткова и др.). Они определяют игру, как особый вид деятельности ребенка, в ко­тором закладываются основы труда и обучения, приводящие к качествен­ным изменениям психики.

Согласно Л. С. Выготскому, игра — источник развития и создает зону ближайшего развития ребенка.

В многолетних исследованиях А. В. Запорожца игра ребенка выступает преимущественно как средство развития его познавательных сил, по­знания внешнего мира с помощью активных ориентировочных действий и повседневной деятельности. В игре, по мнению А. В. Запорожца, закла­дывается первый «цокольный этаж» общего здания человеческого мыш­ления.

Мысль об использовании игры в воспитании и обучении детей стар­шего дошкольного возраста возникла давно. Игры, в частности, дидак­тические, близки дошкольникам, так как в них познавательное содер­жание сочетается с привлекательными для них формами умственной деятельности.

В современной отечественной педагогической науке общепризнан­ным является положение о том, что основное назначение дидактических игр — развитие умственных способностей детей, умения наблюдать, выделять характерные признаки предметов, сравнивать, находить сход­ство и различие, устанавливать тождество. Вместе с тем, как показывают исследования Ф.Н. Блехер, Е. И Радиной, Е. И. Удальцовой, А. П. Усо­вой, А. П. Сорокиной и др., дети в дидактических играх получают опре­деленные знания, закрепляют их в игровой форме.

В последнее время поиски ученых (3. М. Богуславская, О. М. Дьячен­ко, Н.Е .Веракса, Е. О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые ха­рактеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

В жизни дошкольника игра занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректно­го отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспе­чивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучедия и воспитания детей.

Ученые единодушны в том, что руководство детской игрой — серьез­ная проблема для взрослых. Здесь требуются наибольшее внимание, тер­пение, такт, умение наблюдать, умение постоянно и беспристрастно вглядываться в ребенка, умение любить. Детям должны быть предостав­лены широкие возможности для игры и обеспечено руководство ею.

Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня умственного развития, которое необходимо для успеш­ного усвоения достаточно сложных программ начальной школы. Поэто­му умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее вре­мя особую актуальность.

В число наиболее значимых проблем, которые пытаются преодолеть современные педагоги входят неудовлетворительный уровень психо­физического здоровья, умственного развития и эмоционального благо­получия детей; утрата ими открытости окружающему миру, положи­тельного самоощущения, здорового детского любопытства, инициатив­ности.

В совокупности эти проблемы обусловливают, с одной стороны, не­обходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организа­ции и содержанию учебно-воспитательного процесса в дошкольном зве­не, а с другой — целесообразность разработки новых, рационально вы­строенных и действенных педагогических технологий.

Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование педагога­ми тех ресурсов, которыми обладает детская игра.

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и соци­альные потребности ребенка. Игра является естественным его состояни­ем, она пронизывает все сферы его жизни, поэтому игровые методы обучения и воспитания в сравнении с другими имеют очевидные пре­имущества.

Следовательно, включение игры в процесс обучения и воспитания дошкольников позволяет обеспечить эффективность этого процесса, сде­лать его эмоционально привлекательным для детей.

Актуальность данной проблемы подвела к выбору темы исследова­ния: «Повышение эффективности умственного воспитания детей до­школьного возраста посредством использования дидактических игр».

Цель — выявить психолого-педагогические условия повышения эф­фективности умственного воспитания.

Объект исследования — умственное воспитание детей дошкольного возраста в целостном педагогическом процессе ДОУ.

Предмет исследования — процесс осуществления умственного вос­питания детей дошкольного возраста через использование системы ди­дактических игр.

Гипотеза — мы предполагаем, что умственное воспитание детей до­школьного возраста будет более эффективным, если:

• учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

• создавать и своевременно изменять предметно-развивающую среду (внесение новых игр, атрибутов в соответствии с новым содержанием игр и усложнением дидактических задач);

• в целостный педагогический процесс будет включена система ди­дактических игр в рамках проекта «Кругозор»;

• воспитатель будет понимать значимость использования дидактичес­ких игр в целях воспитания и развития, владеть технологией включения их в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.

Задачи исследования:

• проанализировать состояние проблемы умственного воспитания де­тей дошкольного возраста в теории и практике дошкольного образования;

• определить условия повышения эффективности умственного вос­питания посредством использования дидактических игр;

• разработать систему дидактических игр в рамках проекта «Кругозор», направленную на повышение эффективности умственного воспитания;

• опытно-экспериментальным путем апробировать данную систему посредством включения ее в целостный педагогический процесс.

Заключение

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволи­ло сделать вывод о том, что умственное воспитание — это планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни и формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в дея­тельности.

Умственное развитие — это совокупность качественных и количествен­ных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с воз­растом и под влиянием среды, а также специально организованных вос­питательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.

Умственное воспитание выполняет направляющую, обогащающую, систематизирующую роль в умственном развитии детей, во многом оп­ределяет умственное развитие, способствует ему, если учитываются за­кономерности и возможности умственного развития детей дошкольного возраста.

Детство — этап подготовки к будущей жизни. В дошкольные годы на­блюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последу­ющие возрастные периоды. Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом стреми­тельного физического и психического развития ребенка, первоначаль­ного формирования психических качеств, необходимых человеку в тече­ние всей последующей жизни. Реализация специфических возрастных возможностей умственного развития происходит благодаря участию дош­кольников в соответствующих возрасту видах деятельности — игре, ре­чевом общении, рисовании, конструировании и др.

Рассмотрев разнообразные психолого-педагогические аспекты теории игры, а также современные подходы и опыт практиков по использова­нию дидактической игры в педагогическом процессе ДОУ, можно сде­лать вывод, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. В правильно организованной игровой деятельности решаются все важнейшие задачи умственного воспитания: сенсорное воспитание, развитие мыслительной деятельности, становление речи, воспитание любознательности, познавательных интересов, формирование системы элементарных знаний о предмете и явлениях окружающей жизни.

Дидактическая игра — это метод обучения, соответствующий силам и возможностям детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра содержит большие возможности для умственно­го воспитания детей. Она может использоваться как эффективная форма обучения, как средство умственного воспитания и как самостоятельная деятельность детей дошкольного возраста.

Преследуя образовательные цели, дидактические игры воздействуют в комплексе на личность ребенка, влияют на умственное развитие.

Дидактическая игра выступает как способ обогащения знаний детей, расширения их кругозора, уточнения понятий о свойствах вещей и явле­ний,. является своеобразной практической деятельностью, а также сред­ством всестороннего развития, поэтому в педагогическом процессе до­школьного учреждения она должна занимать ведущее место. Выполнение условий игры, главным образом соблюдение правил, осуществление за­дач — требуют от ребенка сосредоточенного внимания, наблюдательно­сти, запоминания и воспроизведения, что приближает игру к дошколь­ному обучению.

Единство игровой и дидактической задач и особая позиция взрослого делают дидактическую игру уникальной формой взаимодействия в сис­теме «воспитатель — воспитанник», позволяют обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенок применяет знания, стимулируют актив­ность всех детей.

В дошкольном возрасте все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значи­тельной степени зависит от того, какие условия для этого развития со­здадут ему педагоги и родители.

В связи с этим предметом особого внимания должны стать психоло­го-педагогические условия для развития игры детей, которые предус­матривают: а) использование в педагогическом процессе всего много­образия игр, рекомендованных программой; б) обогащение жизненного опыта детей знаниями и впечатлениями, которые могут быть реализова­ны в игре через разные источники информации: экскурсии, прогулки, наблюдения, беседы и др.

Апробация системы дидактических игр в рамках проекта «Кругозор» в педагогическом процессе ДОУ показала эффективное влияние дидак­тических и развивающих игр на умственное воспитание детей, позволи­ла установить степень доступности выбранных игр для детей старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры способствовали лучшему усвоению знаний по развитию связной речи, ознакомлению с окружающим, развитию мате­матических представлений; развивали качества, необходимые для школь­ного обучения: сосредоточенность внимания, умение быстро сообразить, вспомнить, точно ответить, проявить выдержку, сообразительность.

Исследование подтвердило, что в педагогическом процессе следует максимально использовать дидактические и развивающие игры в целях умственного воспитания и обучения детей, формирования конкретных и обобщенных знаний, применения их в разных условиях и обстоятельствах.

Благодаря системности и повторности проведения игр, дидактиче­ские задачи успешно решались детьми. Разработанная система дидакти­ческих игр в рамках проекта «Кругозор» может быть включена в реаль­ный педагогический процесс.

Исследование показало, что умственное воспитание дошкольников будет эффективным при соблюдении следующих условий:

• учета возрастных и индивидуально-личностных особенностей де­тей: сочетание возрастного и индивидуального подхода в воспитании и обучении детей может обеспечить их полноценное эмоциональное и ум­ственное развитие;

• создания предметно-развивающей среды для обогащения жизнен­ного и игрового опыта детей, своевременное изменение ее в соответ­ствии с новым содержанием дидактических задач и обеспечение доступ­ности ко всему содержанию развивающей игровой среды;

• включения в педагогический процесс системы дидактических игр: систематическое использование дидактических игр в педагогическом процессе способствует повышению эффективности умственного воспи­тания, что подтверждает апробация разработанной системы дидактичес­ких игр в рамках проекта «Кругозор»;

• понимания воспитателями значимости дидактических игр как сред­ства, метода и формы умственного воспитания: уметь ориентироваться в многообразии имеющихся дидактических и развивающих игр, осуще­ствлять отбор игр на определенные дидактические задачи, оптимально использовать их в педагогическом процессе, владеть методикой проведе­ния дидактических игр, использовать их в педагогическом процессе ДОУ.

Процесс подготовки выпускной квалификационной работы

Подготовка и защита выпускной квалификационной работы является одним из видов итоговой государственной аттестации выпускника, позволяющая установить соответствие уровня и ка­чества подготовки специалиста Государственному образователь­ному стандарту среднего профессионального образования.

Этапы и методы работы над выпускной квалификационной работой зависят от ее характера: практического, опытно-экспе- риментального или теоретического.

Выбор и утверждение темы выпускной квалификационной ра­боты. Подготовка выпускной квалификационной работы начина­ется еще на предвыпускном курсе с выбора темы (приложение 5).

Следует помнить, что основным его критерием является науч­ный интерес студента, стремление расширить свои познания в определенной области. Этот выбор должен быть результатом соб­ственных размышлений и идей, возникших на основе личных на­блюдений, изучения теории и чтения педагогических изданий. Только в этом случае можно ожидать, что выполнение работы сыграет исключительно важную роль в формировании у студента профессиональной направленности, навыков самостоятельной работы с книгой и исследовательских умений. Вместе с тем избра­ние темы не может быть делом только самого студента. Здесь вели­ка и роль преподавателя, который в процессе аудиторных заня­тий, консультаций стремится пробудить у слушателей интерес к педагогической теории и актуальным вопросам технологии обу­чения и воспитания.

При этом не следует забывать, что данная работа может стать логическим продолжением курсовой работы, только значительно превышая теоретический и практический уровни.

Тематика выпускных квалификационных работ зависит от при­сваиваемой выпускнику квалификации. Если ему присваивается только основная квалификация (учитель начальных классов), то темы выпускных квалификационных работ разрабатываются и ут­верждаются согласно основной образовательной программе по спе­циальности. Если выпускник наряду с основной квалификацией получает и дополнительную (учитель начальных классов, педагог- организатор), он может выбрать тему как по дополнительной под­готовке, так и комплексную, исходя из программ основной и до­полнительной профессиональной подготовки.

Тематику выпускных квалификационных работ определяют со­ответствующие предметно-цикловые комиссии (кафедры), но при ее разработке обязательно учитываются и научно-исследователь­ские интересы студентов.

Закрепленные за студентами темы выпускных квалификаци­онных работ, сроки их исполнения и научные руководители ут­верждаются приказом директора педагогического колледжа.

В отдельных случаях допускается выполнение выпускной ква­лификационной работы группой студентов. Как правило, это воз­можно по специальностям 0309 — Труд, 0310 — Музыкальное образование, 0311 — Изобразительное искусство и черчение и др.

Прежде чем выбрать тему выпускной квалификационной рабо­ты, следует определить объектную область, объект и предмет ис­следования, так как каждая тема находится как бы в определен­ной системе координат.

Объектная область педагогического исследования — это об­ласть, сфера науки и практики, в которой находится объект ис­следования. Для студентов, обучающихся по специальности 0313 — Дошкольное образование, объектными областями исследования являются педагогика дошкольного возраста, психология дошколь­ного возраста и частные методики.

Для студентов, обучающихся по специальности 0312 — Препо­давание в начальных классах, объектными областями являются пе­дагогика, психология, методика преподавания начального курса математики, методика русского языка, методика преподавания ес­тествознания и экологического воспитания, методика преподава­ния труда, методика преподавания изобразительного искусства и др.

Для студентов, обучающихся по специальности 0303 — Инос­транный язык, объектными областями исследования являются пе­дагогика, психология, методика обучения иностранному языку.

Для студентов, обучающихся по специальности 0314 — Соци­альная педагогика, — социальная психология, социальная педа­гогика, методика социальной работы, педагогика, психология.

Объект исследования — эта та крупная, относительно самосто­ятельная часть объектной области, в которой находится предмет исследования. Например, если избирается объектная область — методика изобразительной деятельности детей дошкольного воз­раста, то объектом исследования могут быть методы, формы, меж­предметные связи, особенности обучения детей разным видам изобразительной деятельности.

Предмет исследования — это конкретная часть объекта, на­пример, предмет исследования может быть означен так — «Выс­тавки натуральных предметов как метод ознакомления со сред­ствами выразительности в создании образа».

В рамках выбранного предмета исследования предварительно определяется тема, которая в нашем примере может быть такой — «Роль выставки натуральных предметов в выразительности работ по лепке детей старшего дошкольного возраста».

Таким образом, между объектной областью, объектом и предме­том исследования существуют отношения соподчинения сверху вниз. Иначе говоря, объект уже объектной области, предмет — уже объекта. Причем сужение происходит за счет более детального рассмотре­ния, изучения. Границы между объектной областью, объектом, пред­метом условны, подвижны. То, что в одном случае является объек­том исследования, в другом может стать объектной областью.

После выбора темы приступают к выработке гипотезы.

Гипотеза (от греч. hypothesis ‘основание, предположение’) есть предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений. Из этого определения вытекают, по меньшей мере, два следствия. Первое, что гипотеза должна содержать предпо­ложение. Второе, что это предположение должно касаться уста­новления закономерной (причинной) связи исследуемых явле­ний.

В. И. Загвязинский, со ссылкой на философскую литературу, пишет о рабочей гипотезе и научной (или реальной) гипотезе.

Рабочая гипотеза представляет собой временное предположе­ние для систематизации имеющегося фактического материала.

Научная {реальная) гипотеза создается, когда накоплен зна­чительный фактический материал и появляется возможность выд­винуть «проект» решения, сформулировать положение, которое с определенными уточнениями и поправками может превратиться в научную теорию. Таким образом, здесь речь идет о гипотезе в начале исследования (рабочая гипотеза) и в ходе его (научная гипотеза). Можно сказать, что научная гипотеза — это уточнен­ная, видоизмененная рабочая гипотеза. Различаются они и по объе­му накопленного материала (научная гипотеза строится на основе значительного фактического материала).

Как происходит формулирование рабочей гипотезы?

Один из исходных пунктов — решение поставленной пробле­мы. Поскольку, как уже говорилось выше, гипотеза содержит пред­положение, то применительно к нашему примеру одна из воз­можных формулировок может звучать так: «Эффективно обучать детей старшего дошкольного возраста выразительным средствам в лепке можно при условии организации выставок натуральных предметов; организации восприятия предметов выставок; овладе­нии детьми приемами выразительности в лепке (динамика, ритм, выразительность силуэта, пропорциональность соотношения час­тей, текстурная поверхность скульптурных образов)».

Из гипотезы выводятся цель и задачи исследования:

Изучить и систематизировать выразительные средства скульп­туры, доступные детям старшего дошкольного возраста.

Выявить особенности восприятия детьми малых скульптурных форм.

Разработать серию занятий, способствующих усвоению выра­зительности приемов лепки.

Провести экспериментальную апробацию разработанной серии занятий.

Составление индивидуального плана подготовки выпускной квалификационной работы

Успешно выполнить выпускную квалификационную работу помогает индивидуальный план подготовки, который каждый сту­дент разрабатывает совместно с научным руководителем.

Такой план помогает устанавливать логическую последова­тельность, очередность и сроки выполнения отдельных этапов выпускной квалификационной работы. К тому же план дисци­плинирует, лимитирует время на подбор и изучение литерату­ры, организацию и проведение наблюдений, постановку экспе­римента, ознакомление с опытом педагогов, анализ и прора­ботку полученных результатов, написание и оформление самой работы.

Можно воспользоваться схемой плана, данной ниже в таблице 4:

Индивидуальный план подготовки выпускной квалификационной работы

(Ф. И. О. студента)

(название специальности) (номер группы)

Таблица 4

Тема выпускной квалифика­ ционной работы	Этапы выполнения выпускной квалификационной работы	Срок выпол­ нения	Консуль­тант
1	2	3	4
	1-й этап — подготовка к исследованию Определение методологических основ проблемы исследования: предварительный выбор темы и сос­тавление списка литературы по проб­леме исследования; определение объектной области исследования; определение объекта исследования; определение предмета исследования; выделение и анализ базовых понятий по теме исследования. Подготовка к организации и проведе­нию исследования: анализ специальной методической литературы и педагогического опыта по теме исследования и написание текста «Обзор методической литера­туры и педагогического опыта»;

(форма обучения)

1	2	3	4
	анализ проведения формирующего эксперимента, внесение возможных уточнений гипотезы и содержания опытной работы, описание опытной работы с определением возможных позитивных и негативных результатов, определение психолого-педагогиче- ских условий ее эффективности и устранение негативных явлений; на основе выводов повторное прове­дение формирующего эксперимента для обоснования научной гипотезы, проверки выполнения задач исследо­ваний и определения психолого­педагогических условий, обеспечи­вающих их выполнение; заключительный контрольный экс­перимент, анализ, выводы, возмож­ные рекомендации
	3-й этап — оформление квалифика­ционной работы Завершение написания квалификацион­ной работы: компоновка подготовленных текстов; написание выводов; составление заключения; написание введения. Составление списка литературы Составление списка иллюстраций Составление приложений Составление оглавления Оформление титульного листа
	4-й этап — подготовка и защита квалификационной работы Сдача работы руководителю для полу­чения отзыва и рецензии Подготовка текста для публичной защиты

Научный руководитель

(подпись).

Продолжение табл. 4

1	2	3	4
	уточнение темы; формулирование гипотезы, цели и задач исследования; выбор методов исследования и кон­кретной базы для проведения иссле­дования (школы, дошкольные образо­вательные учреждения, УВК, учреж­дения дополнительного образования и т.д.)
	2-й этап — подготовка и проведение опытно-экспериментальной работы Планирование опытно-эксперименталь­ной работы: определение экспериментальной и контрольной групп; уточнение диагностической мето­дики и методики наблюдений за изу­чаемыми объектами и их фиксация; разработка системы работы с детьми по теме исследования (планов-конс­пектов занятий, воспитательных мероприятий и других форм опытно­экспериментальной работы); разработка методики анализа резуль­татов исследования; получение консультаций у препо­давателей, учителей и воспитателей в целях уточнения диагностических методик и возможности применения выбранных методов и приемов при проведении опытно-эксперименталь­ной работы. Проведение опытно-экспериментальной работы: проведение констатирующего экспе­римента; на основе анализа констати­рующего эксперимента проведение формирующего эксперимента, т.е. сис­темы работы с детьми (уроки, занятия, внеклассные мероприятия, индиви­дуальная работа, направленная на проверку гипотезы и осуществление задач опытной работы);

Методы исследования и их выбор

Для большинства студентов при выполнении выпускной ква­лификационной работы особую трудность составляют организа­ция и проведение педагогического эксперимента. Он требует уме­ния владеть основными методами научного исследования, с ко­торыми студенты знакомятся на занятиях, в том числе и лабора­торно-практических по психолого-педагогическому и предметно­му циклам дисциплин.

Выбор методов исследования зависит от темы, проблемы, ги­потезы, цели и задач исследования. Существуют и другие осно­вания, по которым классифицируются методы исследования. В. И. Загвязинский [7] различает, например, методы сбора мате­риала, его теоретической интерпретации, направленного преоб­разования. По уровню проникновения в сущность выделяет мето­ды эмпирического и теоретического исследования. К эмпиричес­ким методам — способам выявления и обобщения фактов непос­редственно в опыте, в практике — относятся: наблюдение, беседы, рейтинг (оценки компетентных судей), самооценка, педагогичес­кий консилиум, создание диагностических ситуаций, изучение литературы и других источников, педагогического опыта и др.

К теоретическим методам, направленным на раскрытие внут­ренней структуры изучаемого предмета, механизмов его развития и функционирования, относятся теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация и идеализация, индукция и де­дукция, аналогия, моделирование, сравнение, классификация, обобщение. По функциям выделяют методы диагностики, объяс­нения, прогнозирования, преобразования, коррекции, статисти­ческой обработки материала и др.

Из этого разнообразия методов необходимо выбрать такие, ко­торые обеспечат максимальный эффект. Причем следует учитывать, что для каждого этапа и части исследования, так же как и для каждого объекта, предмета, общих задач исследования, накоплен­ного материала, обычно отбираются наиболее адекватные методы, чтобы в конечном счете они соответствовали современным принци­пам научного исследования, т. е. давали надежные результаты; соот­ветствовали логической структуре (этапу) исследования; обладали максимальной направленностью обучаемых; находились в гармони­чной взаимосвязи с другими методами в единой методической схеме.

Структура опытно-экспериментальной работы

Структура опытно-экспериментальной работы включает конста­тирующий этап эксперимента (проверочный), формирующий или созидательно-преобразующий (конструирующий) и контрольный этапы эксперимента (В. И. Загвязинский, И. Ф. Харламов и др.).

Констатирующий этап эксперимента проводится в начале ис­следования и ставит своей задачей выяснение на практике изуча­емого явления. При этом могут быть использованы разнообразные методы исследования (наблюдение, беседы, анкетирование, ана­лиз работ детей, уроков и др.).

Формирующий этап эксперимента является следующим основ­ным этапом работы. В процессе его студенты организуют проверку выдвинутой гипотезы, вводят новые условия, изучая их влияние на повышение эффективности воспитания и обучения. На этом этапе очень важны методика фиксации хода и результатов опытной рабо­ты и методика анализа полученных данных, статистическая обра­ботка данных, составление таблиц, построение графиков и др.

Контрольный этап эксперимента дает возможность уточнить результаты проведенной работы (правильности или ошибочности гипотезы).

После завершения экспериментальной части ее следует обра­ботать: описать проведение уроков, занятий, упражнений, вос­питательной работы и т.д., отразить ошибки, неудачи в ходе ис­следования и сделать выводы.

Оформление выпускной квалификационной работы

Объем выпускной квалификационной работы должен составлять не менее 30, но не более 50 страниц печатного текста. При оформ­лении ее рекомендуется соблюдать требования ЕСТД и ЕСКД.

Оглавление выпускной квалификационной работы составляет­ся в соответствии с ее структурой и характером: теоретическая, практическая, опытно-экспериментальная.

Защита выпускной квалификационной работы

Она проводится на открытом заседании Государственной атте­стационной комиссии. На защиту отводится до 1 академического часа, из них 10—15 минут дается студенту на доклад (краткое сообщение).

В докладе излагаются мотивы выбора темы квалификационной работы, ее актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи исследования, источниковая база работы, дается характе­ристика теоретической и практической части исследования, ис­пользуемых методов, полученных результатов и их практической ценности, демонстрируется наглядный материал.

При необходимости выпускнику задаются вопросы по пробле­ме исследования, оглашается отзыв руководителя и рецензия на работу. Во время процедуры защиты возможно выступление науч­ного руководителя или рецензента. Критерии оценки выпускной квалификационной работы

• Актуальность темы и соответствие ее современным требова­ниям системы образования;

• полнота и обстоятельность изложения теоретической и прак­тической частей работы;

• эффективность использования избранных методов исследова­ния ддя решения поставленной проблемы;

• обоснованность и ценность полученных результатов исследо­вания и выводов, возможность их применения в практической деятельности;

• правильность и полнота использования литературы;

• качество доклада (сообщения) и ответов на вопросы при за­щите работы;

• степень самостоятельности автора в разработке проблемы.

Студент, получивший на защите выпускной квалификацион­ной работы неудовлетворительную оценку, имеет право на по­вторную защиту, но не ранее чем через год, при этом тема, по решению Государственной аттестационной комиссии, остается прежней или предлагается новая. Выпускная квалификационная работа хранится в педагогическом колледже в течение 3 лет.

Список рекомендуемой литературы

*1. Бережнова Е. В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: методические рекомендации для студентов. — М.: Педагоги­ческое общество России, 1999. — 48 с.

2. Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: моногра­фия. — М.; Волгоград: Перемена, 2003. — 164 с.

3. Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследо­ваний. — М.: НИИ содержания и методов обучения АПИ, 1981. — 43 с.

4. Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие для студ. пед. институтов / под ред. В.И.Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

5. Галагузова Ю. Н. Азбука студента / Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 80 с.

6. Ерастов Н.И Методика самостоятельной работы. — М.: Мысль, 1985. - 79 с.

7. Загвязинский В. И. Методология и методика психолого-педагогичес- кого исследования: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведе­ний / В. И. Загвязинский, Р.Атаханов. — М.: Издательский центр «Ака­демия», 2001.

8. Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для студентов и аспирантов гуманитарных университетов. — СПб.: СПбГУП, 2001.- 143 с.

9. Кыверялг А. А. Методы исследований в профессиональной педагоги­ке. — Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

10. Методы педагогических исследований / под ред. В.И.Журавлева. — М.: Просвещение, 1972. — 152 с.

11. Методы системного педагогического исследования: учебное посо­бие / под ред. Н. В. Кузьминой. — М.: Народное образование, 2002. — 208 с.

12. Немыкина И.Н. Дипломная работа: от выбора темы до защиты: методические рекомендации. — М.: АПК и ПРО, 2004. — 22 с.

13. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследо­ваний. — М.: Педагогика, 1987. — 142 с.

14. Раченко И. П. НОТ учителя. — М.: Просвещение, 1982. — 208 с.

15. Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований / Я.Скалкова [и др.]. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

16. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследова­ний. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

17. Соловейчик М. С. Методические указания к курсу «Методика само­стоятельной работы» для студ.-заочников 1 курса фак. нач. кл. — М., 1988.

18. Сорокин Н.А. Дипломные работы в педагогических вузах: учеб. по­собие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1986. — 128 с.